Revista Diversidades n.º 56 Periodicidade semestral janeiro a junho de 2020 Título: Cidadania Digital Estatuto Editorial A Revista Diversidades, criada no ano 2003, é uma publicação eletrónica semestral da Direção Regional de Educação, organismo tutelado pela Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia da Região Autónoma da Madeira, que tem como objetivo principal disponibilizar, ao público em geral, conhecimento atual, bem como ações e práticas realizadas no âmbito da Educação. Esta publicação pretende fomentar o debate científico e profissional, o intercâmbio de ideias, assim como difundir as opiniões de especialistas que proporcionem melhorias ao nível das práticas educativas e formativas. Paralelamente, pretende informar e divulgar estudos e projetos de investigação ação, desencadeando um espaço de comunicação e de debate de ideias oriundas dos diferentes organismos da sociedade. A Revista Diversidades é divulgada no Portal da Direção Regional de Educação, disponível em https://www.madeira.gov.pt/dre/Estrutura/DRE/Publicações A Revista Diversidades está registada na Entidade Reguladora para a Comunicação Social com o número ISSN 1646-1819. Ficha Técnica Diretor: Marco Paulo Ramos Gomes Redação: Serviços da Direção Regional de Educação e Colaboradores externos Revisão: Divisão de Apoio Técnico Morada: Rua D. João n.º 57 9054-510 Funchal Telefone: 291 705 860 Email: revistadiversidades@madeira.gov.pt Grafismo e Paginação: Divisão de Apoio Técnico ISSN 1646-1819 Distribuição Gratuita - Disponível em www.madeira-edu.pt/dre Editorial Artigos Desafios Educacionais para Portugal 2030 José Augusto Pacheco Tecnologias Educativas em contexto de Flexibilidade Curricular José Miguel Sousa Bullying e Cyberbullying: Prevenção e Ação Ana Margarida Veiga Simão, Nádia Pereira, Paula Costa Ferreira e Patrícia Loureiro A revolução digital, uma nova ordem, um mundo diferente Rogério Carapuça O ensino à distância funciona? Alexandre Homem Cristo Projeto SeguraNet Magda Lopes e Luís Gaspar Um projeto de Educação para a Cidadania Digital no Pré-Escolar e no 1.º Ciclo Vitor Tomé Reflexões sobre Cidadania Digital e espaços de participação na escola Maria José Brites Para uma Cidadania Digital forte |Sofia Marques da Silva Testemunho Uma quarentena de histórias Era uma vez... uma história contada no Facebook Sofia Henriques Reflexão Telensino. Quando a TV também ensina filosofia Rolando Almeida Telensino e ensino a distância Testemunhos Espaço PSI Promoção da Cidadania Digital na perspetiva da Psicologia da Educação Dina Aveiro Livros Sugestões de Francisco Fernandes Espaço TIC Tools4edu | AtrMini - Jogos de matemática | EV Exames | TelepatiX Notícias Formandos contemplados com Tablets Educativos IV Conferência Diversidades Kits de Robótica e de Ciências Experimentais Uma Aventura...em Machico aCORDE 2020 - Dia Regional dos Cordofones Tradicionais Madeirenses Corta-Mato: tradição cumprida com mais presenças 4.º Campeonato Regional de Jogos Matemáticos Federação Portuguesa distingue o Projeto de Natação do 1.º ciclo A vanguarda da tecnologia ao serviço da saúde Projeto "Todos Podem Ler" - Tecnologias de apoio à leitura e à escrita nas bibliotecas escolares Editorial A temática deste número da Revista Diversidades, foca os desafios educativos num referencial comum, “a cidadania digital” e perspetiva e antecipa a sua aplicação aos contextos da aprendizagem, pois, nesta era digital, o aluno assume, cada vez mais, a autonomia e a liberdade responsável para navegar, com novos dispositivos, pelo mundo complexo e esplêndido do conhecimento e num cenário de profunda interação global. Os “pilares do conhecimento” destacados no chamado Relatório Delors, e, de alguma forma, “repescados” noutros documentos posteriores de diferentes Organizações, constituem-se alicerces para a (re)descoberta e (re)definição de inúmeras respostas face aos múltiplos desafios do futuro, em que “a educação surge como um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social” (Delors et al., 1996, p. 11), na promoção de um “crescimento inteligente, sustentável e inclusivo”, e numa aposta clara no sentido da melhoria de competências, nomeadamente, a aprendizagem digital, a fim de preparar as pessoas para as mudanças de emprego, bem como para o recurso a novas tecnologias e competências” (Projeto Europa 2030, Comissão Europeia, 2010b, pp. 21-23). Assim, nos dias de hoje, os próprios desafios educacionais têm outros pressupostos, dos quais se pode destacar a “crença nas tecnologias digitais”, ou seja, considerar-se que o digital é o “suporte para o desenvolvimento de territórios inteligentes, através de novos lugares de educação e formação, o que não reduz o papel da escola na sociedade, ao invés, exige a sua radical transformação”. Eis mais um desafio estruturante que se coloca à Escola. Que se reforce e intensifique a qualidade das aprendizagens, com respostas equitativas, diversificadas e inclusivas e se consolide uma estratégia de educação e formação pessoal e social promotora de uma cidadania democrática, cosmopolita, digital que efetive o PERFIL de competências à Saída da Escolaridade Obrigatória. Referências Delors et al. (1996). Educação um Tesouro a Descobrir, Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, p. 11. Projeto Europa 2030. (2010b). Desafios e Oportunidades, Relatório ao Conselho Europeu do Grupo de Reflexão sobre o Futuro da EU 2030, Comissão Europeia, pp. 21-23. Artigos Desafios Educacionais para Portugal 2030 José Augusto Pacheco¹ - Centro de Investigação em Educação (CIEd), Universidade do Minho Resumo Neste artigo são discutidos os desafios educacionais para Portugal 2030, partindo duma questão central - Que estratégias para o desenvolvimento do sistema educativo (educação pré-escolar, ensino básico e secundário)? - e abordando alguns referenciais e pressupostos. Dada a temática deste número da Revista Diversidades, os desafios têm como denominador comum a cidadania digital na sua aplicação à aprendizagem, uma vez que, na era digital, o aluno assume cada vez mais a autonomia para navegar, com novos dispositivos, pelo mundo complexo e esplêndido do conhecimento. Palavras-chave: Desafios educacionais; Inclusão; Diversidade; Cidadania; Literacia digital. Questão como introdução Nos dias coevos, o papel que os organismos transnacionais (por exemplo, OCDE, ONU, UNESCO, BM, OEI) e supranacionais, (UE)² assumem como produtores de conhecimento, sobretudo baseado em causas e em orientações estratégicas que se constituem em critérios normativos (Pestre, 2013), é bastante relevante para a construção de uma comunidade globalizada (Habermas, 2012; Giddens, 2007) e na qual não se verifica a dissolução do nacional, pois a globalização realça as dinâmicas das interações e dos entrelaçamentos (Conrad, 2019). Por isso, é fundamental que as orientações estratégicas façam parte das narrativas nacionais e das suas perspetivas concretas de pensar o poder do Estado (Bobbio, 2014; Bourdieu, 2014), a partir duma racionalidade governativa (Foucault, 2010), ou seja, de prioridades e interesses públicos. Numa dimensão cultural, o Estado tem um sistema educativo, nas suas formas escolares e não escolares, naquilo a que Bourdieu (2014, p. 67) chama “campo administrativo ou campo de função pública”. É nesta função pública que é pertinente colocar esta questão de orientação política, mas de contornos sociais e culturais, com respostas plurais e comprometidas com a qualidade e o bem-estar: Que estratégias para o desenvolvimento do sistema educativo (educação pré-escolar, ensino básico e secundário) para Portugal 2030? Uma possível resposta é dada neste texto ao nível da identificação dos principais desafios, a partir de alguns referenciais e pressupostos. Referenciais e pressupostos O Relatório Delors, no âmbito da UNESCO, é um documento estruturante, com inúmeras respostas face aos múltiplos desafios do futuro, em que “a educação surge como um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social” (Delors et al., 1996, p. 11). Assim, o conceito de “educação ao longo da vida aparece como uma das chaves de acesso ao século XXI” (Ibid., p. 18), organizando-se “à volta de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão dalgum modo para cada indivíduo os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas” (Ibid., p. 77). O enorme repto declarado é o de formar as pessoas para o trabalho, para a cidadania e para o bem-estar no século XXI, como é corroborado pela Organização para a OCDE (2018), pela OEI (2018) e pela Comissão Europeia (2000). Na Estratégia de Lisboa 2000, é utilizada a expressão sociedade baseada no conhecimento para justificar que o nível de formação das pessoas, que participam ativamente na economia do conhecimento seja suficientemente elevado, sendo para isso necessário que o seu o nível de habilitações atingido no final dos estudos seja aumentado. Por outro lado, na Estratégia Europa 2020, fala-se de crescimento inteligente, sustentável e inclusivo, sendo marcante a ideia de desenvolver uma economia baseada no conhecimento e na inovação (Comissão Europeia, 2010a). No Projeto Europa 2030, a Comissão Europeia (2010b, p. 21) reafirma a necessidade de “assegurar níveis de excelência em todas as etapas do processo educativo, melhorar continuamente a base de competências da sua população em função das necessidades, e criar um ambiente social, económico e regulamentar propício ao desenvolvimento da investigação, da criatividade e da inovação”. Assim, para corrigir a inadequação entre a oferta e a procura de conhecimentos especializados, “é necessário colocar uma forte ênfase na melhoria de competências, a fim de preparar as pessoas para as mudanças de emprego, bem como para o recurso e novas tecnologias e competências” (Ibid., pp. 22-23), fazendo com que os Estados-Membros apoiem o domínio de competências-chave e reforcem a aprendizagem digital (Comissão Europeia, 2019). O referencial dessa mudança global é ainda a ideia de Ulrich Beck (2016, p. 43) sobre a meta-mudança que abrange a sociedade no século XXI: “está em curso uma mudança cultural generalizada: uma nova compreensão da natureza e da sua relação com a sociedade, assim como uma outra compreensão de “nós” e dos “outros”, da racionalidade social, da liberdade, da democracia e da legitimação - inclusivamente do indivíduo”, exigindo-se “uma nova ética de responsabilidade planetária orientada para o futuro”. Além destes referenciais, os desafios educacionais têm outros pressupostos, dos quais são destacados os seguintes: a) Pessimismo e otimismo social, pois a educação é ao mesmo tempo a raiz e a solução de todos os problemas, pelo menos nas análises mais negativas ou mais positivas. b) Fé no conhecimento e na inovação, considerados como o motor de desenvolvimento da sociedade, mais ainda na dita economia do conhecimento e da inovação. c) Racionalidade social e pessoal: a sociedade do conhecimento altera significativamente a sociedade das aprendizagens e impõe critérios de responsabilização e de accountability. d) Crença nas tecnologias digitais: o digital é o suporte para o desenvolvimento de territórios inteligentes, através de novos lugares de educação e formação, o que não reduz o papel da escola na sociedade, ao invés, exige a sua radical transformação. e) Critérios de validade curricular, em que a resposta à questão essencial da educação - Qual é o conhecimento mais valioso? - exige a clarificação de vários pseudodilemas (utilitarismo vs humanismo; pragmatismo vs cognitivismo; conhecimento poderoso vs conhecimento do quotidiano; competências vs conhecimento; competências cognitivas vs competências operacionais e socioemocionais). Desafios educacionais (e curriculares) Numa perspetiva de olhar o futuro com esperança e responsabilidade, em que se fala da utopia necessária (Delors et al, 1996), mas também da ação realizável, a educação é um dos instrumentos mais poderosos de mudança. Por isso, são referidos alguns dos desafios que implicam a opção por estratégias prioritárias para o desenvolvimento do sistema educativo (educação pré-escolar, ensino básico e secundário), numa dimensão mais curricular, nomeadamente: a) Garantia da universalidade da educação pré-escolar aos três anos: “Esperemos que se iniciem, ou continuem, os esforços para multiplicar… as possibilidades de aprendizagem oferecidas à primeira infância no quadro dum movimento que pretende fazer da educação básica universal uma realidade” (Delors et al, 1996, p. 111). b) Melhoria da qualidade da educação básica correspondente à escolaridade obrigatória de 12 anos: “Uma base educativa sólida na escola básica e secundária pode ter uma enorme influência na capacidade de cada pessoa para progredir ao longo da vida (Comissão Europeia, 2010b, p. 22). c) Investimento na educação pública: “O investimento público é um indicador fundamental que revela a magnitude do esforço que uma sociedade faz para garantir o direito à educação… Os países devem continuar com a tendência positiva de aumentar o investimento público no fortalecimento da educação pública como pilar de garantia dos direitos em educação” (UNESCO-OREALC (2017, p. 8). d) Diversificação, flexibilização curricular e reconhecimento dos professores³. “É demasiado elevado o número de cidadãos europeus e de nacionais de países terceiros a viver na Europa que não têm acesso a sistemas educativos da mais alta qualidade. É necessário atuar com urgência para responder a esta situação, nomeadamente dando aos professores o reconhecimento profissional que merecem, desenvolvendo curricula flexíveis e abertos capazes de alimentar a curiosidade e criatividade das crianças e reforçando os laços entre os sistemas de ensino público, o mundo empresarial e a sociedade” (Comissão Europeia, 2010b, p. 22). “Continuará a ser importante intensificar os esforços para integrar a educação sobre desenvolvimento sustentável nos curricula de todos os níveis de ensino” (Comissão Europeia, 2019, p. 78). e) Qualidade das aprendizagens: “É tempo de mudar o foco dos nossos alunos de mais horas de aprendizagem para tempo de aprendizagem de qualidade” (OCDE, 2018, p.6). f) Efetividade do perfil de competências à saída da escolaridade obrigatória: "O Perfil dos Alunos configura o que se pretende que os jovens alcancem no final da escolaridade obrigatória, sendo, para tal, determinante o compromisso da escola e de todos os que lá trabalham, a ação dos professores e o empenho das famílias e encarregados de educação. Docentes, gestores, decisores políticos e também todos os que, direta ou indiretamente, têm responsabilidades na educação encontram, neste documento, a matriz que orienta a tomada de decisão no âmbito do desenvolvimento curricular, consistente com a visão de futuro definida como relevante para os jovens portugueses do nosso tempo" (Martins et al, 2017, pp. 8-9). g) Implementação de aprendizagens essenciais, significativas e relevantes: "A promoção de um ensino de qualidade implica fomentar aprendizagens efetivas e significativas, com conhecimentos consolidados, que são mobilizados em situações concretas, favorecendo o desenvolvimento de competências de nível elevado… As aprendizagens essenciais estão ancoradas numa cultura de escola de autonomia e de trabalho em equipa educativa dos docentes, nomeadamente ao nível do conselho de docentes e de turma, em que as disciplinas cruzam o que deve ser ensinado e que ações estratégicas devem ser concretizadas para que os alunos aprendam melhor e de forma mais significativa" (Preâmbulo, Despacho n.º 6944-A/2018, 19 de julho). h) Inclusão e diferenciação da educação e formação com vista ao sucesso de todos os alunos, de acordo com o 4.º objetivo de Desenvolvimento Sustentável da ONU (2015): “Assegurar a educação inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”. i) Implementação de uma estratégia de educação pessoal e social: promover nos alunos a cidadania democrática (Conselho da Europa, 2010), global (UNESCO, 2015), cosmopolita (Beck, 2015) e digital (OCDE, 2019). j) Consolidação de uma prática de aprendizagem baseada na literacia digital: “A literacia digital assenta nas mesmas capacidades fundamentais que a literacia tradicional. Contudo, a literacia digital é aplicada em contextos digitais e recorre a novas ferramentas e competências digitais” (OCDE, 2019, p. 45), contribuindo de forma significativa para fortalecer a autonomia dos alunos para gerir a sua própria aprendizagem, qual bússola de navegação, metaforicamente utilizada no Relatório da UNESCO, pois “à educação cabe fornecer, dalgum modo, a cartografia dum mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele” (Delors et al, 1996, p. 77). Conclusão como desafio Perante os desafios enunciados não há uma conclusão no sentido de uma síntese, tão só palavras finais que são um constante desafio à inovação enquanto mecanismo de mudança (Pacheco, 2019), cujas dinâmicas estão relacionadas com o futuro e com o modo de apresentação daquilo que é novo e diferente, ainda que seja necessário olhar para a realidade do presente e para as suas circunstâncias de ordem política, perspetivadas, por Lessard e Carpentier (2016), a partir de diferentes níveis de decisão e com interesses e propósitos diferentes. Deste modo, as geografias das mudanças, sempre que é pensado o futuro, enraizado no presente e no passado, caminham no sentido de partilhar uma conceção de educação ampla e abrangente, que ocorre ao longo da vida e que não retrocede perante obstáculos que limitam a inclusão, igualdade e qualidade. Por isso, a educação é o veículo por excelência de construção de cidadania, que se deseja que seja democrática, cosmopolita e digital. Mas além de processo, social e individualmente configurado, e sobretudo pelas suas propostas curriculares, a educação é conteúdo que ocorre em espaços concretos, diversificados, nos percursos de ofertas educativas, e diferenciados, em termos pedagógicos. É precisamente nesta última dimensão que está em curso uma mudança oceânica, originada pelas tecnologias digitais, com novos horizontes para uma aprendizagem personalizada, em que a autonomia do aluno para gerir a sua própria aprendizagem é destacada como verdadeira inovação, já que “na sala de aula tradicional há muito poucas oportunidades para a criança trabalhar” (Dewey, 902/2002, p. 38), isto é, para interagir, para descobrir e para navegar no mundo complexo e esplêndido do conhecimento. Notas 1 Investigador do Centro de Investigação em Educação (CIEd), Universidade do Minho; Ciência Vitae: C61F-7EC6-8365; Email: jpacheco@ie.uminho.pt Membro do Conselho Consultivo da Organização de Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura. 2 Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE); Organização das Nações Unidas (ONU), União das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), Banco Mundial (BM), Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI), União Europeia (UE). 3 Este reconhecimento significa também a valorização do papel dos alunos na aprendizagem, que a OCDE designa de agência e coagência, no sentido de realçar o papel de autonomia que eles desempenham nesse processo, bem como o modo interativo como o realizam (OCDE, 2018; 2019). Referências Beck, U. (2015). Sociedade de risco mundial. Em busca da segurança perdida. Lisboa, Edições 70. Beck, U. (2016). Sociedade de risco mundial. Em busca da segurança perdida. Lisboa: Edições 70, p. 43. Bobbio, N. (2014). Estado, governo, sociedade. Para uma teoria geral da política (19ª ed.). São Paulo: Paz e Terra. Bourdieu, P. (2014). Sobre o Estado. Lisboa: Edições 70. Comissão Europeia (2000). Estratégia de Lisboa 2000. Disponível em: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/HTML/?uri=LEGISSUM:c10241&from=PT, acesso a 19 Mar., 2020. Comissão Europeia (2010a). Projeto Europa 2030. Desafios e oportunidades. Disponível em: https://fronteirasxxi.pt/wp-content/uploads/2018/05/Relat%C3%B3rio-Projecto-Europa-2030.pdf, acesso a 19 Mar., 2020. Comissão Europeia (2010b). Estratégia Europa 2020. Disponível em: http://publications.europa.eu/resource/cellar/6a915e39-0aab-491c-8881-147ec91fe88a.0010.02/DOC_1, acesso a 19 Mar., 2020. Comissão Europeia (2019). Reflection paper towards a sustainable Europe by 2030. Disponível em: https://ec.europa.eu/commission/sites/beta-political/files/rp_sustainable_europe_30-01_en_web.pdf, acesso a 2 Mar., 2020.ra Conrad, S. (2019). O que é a história global? Lisboa: Edições 70. Conselho da Europa (2010). Carta do Conselho da Europa sobre a Educação para a Cidadania Democrática e a Educação para os Direitos Humanos. Disponível em: https://www.dge.mec.pt/carta-do-conselho-da-europa-sobreeducacao- para-cidadania-democratica-e-para-os-direitos-humanos, acesso a 19 Mar., 2020. Delors, J. et al (1996). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Porto: Edições Asa. Despacho n.º 6944-A/2018 de 19 de julho de 2018 - Homologa as Aprendizagens Essenciais do Ensino Básico Dewey, J. (1902/2002). A escola e a sociedade. A criança e o currículo. Lisboa: Relógio D’Água. Foucault, M. (2010). Nascimento da biopolítica. Lisboa: Edições 70. Giddens, A. (2007). A Europa na era global. Lisboa: Editorial Presença. Habermas, J. (2012). Um ensaio sobre a constituição da Europa. Lisboa: Edições 70. Lessard., C., & Carpentier, A. (2016). Políticas educativas. A aplicação na prática. Petrópolis: Editora Vozes. Martins, G. D. et al (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Lisboa: Ministério da Educação/DGE. OCDE (2018). The future of education and skills, Education, 2030. Paris: OECD. https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf, acesso a 1 fev. 2020. OCDE (2019). OECD Learning Compass 2030. A Series of concept notes. Paris: OECD. OEI (2018). Programa-Orçamento 2019/20. Madrid: OEI. ONU (2015). Guia sobre o desenvolvimento sustentável. Centro de Informação Regional das Nações Unidas para a Europa Ocidental. Disponível em: www.unric.org/pt, acesso a 19 Mar., 2020.apa Pacheco, J. A. (2019). Inovar para mudar a escola. Porto: Porto Editora. Pestre, D. (2013). Science, technologie et société. La politique des saviors aujourd’hui. Paris: Fundation Calouste Gulbennkian. UNESCO (2015). UNESCO´s contribution to the 2030 Agenda for sustainable Development UNESCO-OREALC (2017). Reporte: Educación y habilidades para el siglo XXI. Reunión Regional de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO/ OREALC. Tecnologias Educativas em contexto de Flexibilidade Curricular José Miguel Sousa - Diretor do Centro de Formação EduFor Introdução, na primeira pessoa Todos nós somos o resultado de um acumular de experiências, somos o produto das nossas vivências. Como professor, acreditei, desde cedo, que a tecnologia seria uma mais-valia para a escola e para os alunos, enquanto potencial facilitador na apropriação do currículo. O emblemático projeto Minerva¹, de âmbito nacional, proporcionou-me a primeira experiência com tecnologias educativas. Seguiram-se outros projetos com uma abrangência regional, como foi o caso do projeto Prof2000² que se dedicou de forma inovadora à formação de docentes a distância, numa altura em que esta tipologia de formação era praticamente inexistente em Portugal. Como projetos pessoais, tive a oportunidade, em 2006, de desenhar e coordenar o projeto Inov@r com QI (www.inovar.pt) e, em 2016, inaugurar o EduFor Innov@tive Classroom Lab (http://icl.edufor.pt), uma das primeiras “Sala de Aula do Futuro” de Portugal, fortemente inspirada no Future Classroom Lab (https://fcl.eun.org) da European Schoolnet (www.eun.org). Foi, contudo, em 2017, com o Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC)³ e com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO)4, que vi surgir a oportunidade de ouro para as tecnologias educativas se assumirem como uma realidade no dia a dia das nossas escolas. Flexibilidade Curricular, uma oportunidade Publicado em julho, o Decreto-Lei n.º 55/2018 estabeleceu o currículo dos ensinos básico e secundário, os princípios orientadores da sua conceção, operacionalização e avaliação das aprendizagens, de modo a garantir que todos os alunos adquiram os conhecimentos e desenvolvam as capacidades e atitudes que contribuem para alcançar as competências previstas no PASEO. Esta medida de política educativa vem mostrar que a oportunidade para as tecnologias educativas se assumirem como uma realidade no dia a dia das nossas escolas poderia não ser pontual e espontânea, mas sim contínua e consistente. Será a Autonomia e Flexibilidade Curricular (AFC) o nosso ponto de chegada? A Autonomia e Flexibilidade Curricular é, em primeiro lugar, uma oportunidade criada para a Escola se olhar numa perspetiva diferente, definir a sua cultura de escola em função das suas opções pedagógicas, experimentar novas formas de trabalhar colaborativamente, fomentar a interdisciplinaridade, implementar metodologias mais ativas em sala de aula. Em escolas onde existiu articulação curricular entre várias disciplinas, o trabalho por projeto foi, por exemplo, o seu rosto mais visível. Operacionalizar a AFC significa, também, encontrar formas de gerir o currículo que tornem a educação e a escola mais inclusivas e em que se criem oportunidades para que todos os alunos, e cada aluno, com as suas singularidades, ritmos e estilos de aprendizagem, possam atingir o seu potencial. Mas, é preciso ir mais além e a AFC é, também, uma janela que se abre a novos horizontes. É preciso dar sentido ao currículo, numa convergência e articulação com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, enquanto documento matriz de referência para todo o sistema educativo, permitindo trabalhar com os alunos competências imprescindíveis à sociedade atual, bem como à imprevisibilidade do futuro do trabalho. Mais cidadania e participação, autonomia, colaboração, responsabilidade dos alunos no seu próprio processo de aprendizagem, desenvolvimento do pensamento crítico e pensamento criativo, entre outros, são o mote para o uso das tecnologias educativas. Respeitar o aluno na sua singularidade, considerando diferentes ritmos de aprendizagem, mas tendo em conta que cada um tem potencial, é uma herança que o PAFC terá deixado na Escola. As tecnologias educativas, corretamente utilizadas, tornam o currículo mais acessível aos alunos e mais significativo porque, experienciado e apropriado pelos mesmos, o currículo permanece para além dos testes e dos exames. Tecnologias Educativas, um atalho no percurso A perceção das rápidas mudanças que afetam toda a sociedade, e em especial a Escola, tem conduzido, em toda a Europa, à definição de políticas que se adaptam a uma nova realidade: uma sociedade cada vez mais global e digital. As Tecnologias de Informação e da Comunicação (TIC) oferecem potencialidades imprescindíveis à Educação. No entanto, colocar equipamentos nas escolas não é, por si só, sinónimo de mudança de práticas capazes de modificar o modo de ensinar pelos professores e de aprender pelos alunos. Ao longo de mais de três décadas, várias iniciativas foram promovidas para facilitar a integração das TIC na educação, beneficiando as últimas da generalização do acesso à internet de banda larga. A lista de recursos educativos digitais que um docente tem hoje ao seu dispor é tão extensa que é contraproducente pensar-se que terá de usar em cada dia a versão mais recente, a mais completa, a mais qualquer coisa… Não é importante a discussão se é melhor o Kahoot!, o Plickers ou o Mentimeter. É, sim, importante perceber qual o mais adequado à atividade que se pretende desenvolver, aos alunos e a familiaridade que o docente tem com essa ferramenta. Trazer o digital para as atividades curriculares, seja dentro ou fora da sala de aula, é fazer com que os alunos interajam na Escola como interagem na sociedade em que estão integrados. Trazer para as atividades curriculares o smartphone, ou seja, um equipamento individual hoje mais poderoso do que os computadores usados no projeto Minerva, é lecionar no presente. Quem quererá hoje levar o filho ao serviço nacional de saúde e aceitar que ele seja consultado/examinado sem recurso às mais recentes tecnologias? É fácil constatar que em aulas que decorrem com recurso a tecnologias educativas existe, por parte dos alunos, uma maior motivação e envolvência nas atividades. Maior envolvimento nas atividades e um currículo experienciado e apropriado com o envolvimento dos alunos permitem diminuir comportamentos de indisciplina. É ainda dar um outro sentido à tecnologia para além do papel lúdico reconhecido pelos alunos. Um meu slogan é que, com as tecnologias educativas, o currículo torna-se mais acessível. O currículo torna-se também mais acessível aos alunos através de iniciativas como a dos Manuais Digitais (www.escolavirtual.pt/madeira), implementada pela Secretaria Regional da Educação, Ciência e Tecnologia na Região Autónoma da Madeira no ano letivo de 2019/2020. O modo como a iniciativa foi planeada, ao colocar na mão de cada aluno um tablet com recursos digitais e acesso à internet, em segurança, complementando as salas de aula com painéis interativos, apostando ainda numa forte componente de capacitação dos professores, pôde assegurar que os docentes tinham condições para usufruir das mais recentes tecnologias educativas ao serviço de um melhor ensino, uma melhor aprendizagem por parte dos alunos, sendo ainda uma oportunidade de desenvolverem competências associadas ao Perfil dos Alunos à Saída de Escolaridade Obrigatória. Academi@ STEM de Mangualde, um exemplo de concretização Foi decidido em dezembro de 2016, a criação em Mangualde de um projeto que envolvesse a abordagem STEM (Science Technology Engineering and Mathematics), tendo início em abril de 2018, a Academi@ STEM de Mangualde5 - um projeto gerido pelo Município de Mangualde, destinado a alunos do Agrupamento de Escolas e tendo o EduFor como um dos seus principais parceiros. Embora pensado anteriormente ao PAFC, este projeto propunha-se trabalhar o currículo de forma diferente nas áreas das Ciências Naturais, Matemática, Física e Química e TIC. O PAFC permitiu que alguns conteúdos fossem lecionados de modo integrado, criando-se blocos de disciplinas para permitir um trabalho mais fluído. O desenvolvimento da interdisciplinaridade, a exploração de problemáticas atuais, a resolução de problemas, o recurso a atividades que apelam ao desenvolvimento do pensamento crítico, a inovação e a preocupação com questões sociais e ambientais, caracterizam em parte o trabalho que é desenvolvido pelos professores com o envolvimento dos alunos no âmbito deste projeto. Todas as atividades têm suporte numa forte utilização de tecnologias educativas. Aplicações como o Google Earth, o Google Sketchup, o Google Keep, o Time.Graphics, entre outros, são usadas pelos alunos nas atividades criadas em interdisciplinaridade. Este é um exemplo de como a AFC influenciou positivamente a integração das tecnologias educativas numa eficaz gestão do currículo, contribuindo para que os alunos desenvolvam com intencionalidade áreas de competências do PASEO, como o pensamento crítico e pensamento criativo, o raciocínio e resolução de problemas, o desenvolvimento pessoal e autonomia, entre outras. Transição Digital, um plano de ação Embora a liderança escolar, a disponibilidade, a motivação e a capacitação dos docentes sejam alicerces imprescindíveis para o uso das tecnologias educativas, a Escola será também permeável à existência, ou não, de uma visão estratégica nacional sobre a construção de uma sociedade digital. A vinte de abril, foi publicada a Resolução do Conselho de Ministros n.º 30/2020 que aprova o Plano de Ação para a Transição Digital, assente em três pilares, a saber: capacitação e inclusão digital das pessoas; transformação digital do tecido empresarial; digitalização do Estado. Existe, pois, uma visão estratégica para a transição digital em Portugal, no momento em se entra, na Europa e no Mundo, na quarta revolução industrial, caracterizada por uma exponencial digitalização da sociedade e da economia e em que novas tecnologias digitais, como a inteligência artificial, a tecnologia 5G, a computação em nuvem e a Internet das Coisas, começam a ser realidades factuais e não apenas virtuais. No pilar referente à capacitação e inclusão digital das pessoas, podemos ler: “A integração transversal das tecnologias nas diferentes áreas curriculares dos ensinos básico e secundário, visando a melhoria contínua da qualidade das aprendizagens e a inovação e desenvolvimento do sistema educativo, dotando as crianças e jovens das competências digitais necessárias à sua plena realização pessoal e profissional, bem como a igualdade de oportunidades no acesso a equipamentos e recursos educativos digitais de qualidade e o investimento nas competências digitais dos docentes, e formadores no contexto das modalidades formativas do Sistema Nacional de Qualificações”. A primeira medida diz respeito ao Programa de Digitalização para as Escolas. Sendo a primeira medida de um plano desta natureza dedicada à Educação, a Escola, empoderada com alguma autonomia para uma gestão flexível do currículo e por documentos orientadores como o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, pode, agora, reforçar o seu alinhamento com o desígnio nacional da transição para uma Sociedade Digital. Considerações finais, uma visão pessoal O convite da Revista Diversidades para escrever um artigo intitulado “Tecnologias Educativas em Contexto de Flexibilidade Curricular” surge em fevereiro, antes de sermos confrontados com a pandemia COVID-19, mas o texto está apenas a ser terminado em pleno confinamento e distanciamento social, mais de um mês após o encerramento das escolas e em que nos mantemos em regime de teletrabalho. Talvez o clima de isolamento social, com a vontade de estar menos distante, menos isolado de quem lê as linhas deste texto, tenha contribuído para a minha vontade em optar por escrever o texto neste formato - a mensagem é a mesma, mas a “proximidade” parece maior. O estado da Educação no nosso país, e no Mundo, quando recebi o convite da Revista Diversidades e o estado em que a Educação se encontrará quando esta edição for publicada, nada terão a ver um com o outro. A Escola como a conhecemos não voltará a ser a mesma depois do choque que o nosso sistema educativo sofreu com a supressão repentina das aulas presenciais. Talvez a necessidade urgente que existiu em migrar de um ensino presencial para um ensino a distância, ou melhor, para um ensino remoto de emergência, venha a ser um catalisador maior para a apropriação do uso das TIC do que todos os projetos implementados até hoje nas nossas escolas. No entanto, apenas o futuro nos dirá que competências tecnológicas adquiridas neste ensino remoto prevalecerão para além da emergência. Como afirmei inicialmente todos nós somos o resultado de um acumular de experiências, somos o produto das nossas vivências e a situação trazida por esta nova realidade irá alterar muito do que conhecemos e muito do que poderemos vir a fazer. Acredito que esta é mais uma oportunidade para que o digital seja um forte complemento ao presencial. Não sabemos onde nos leva a evolução das TIC na Educação! Novas formas de aprendizagem vão desenvolver-se com recurso à nuvem e às tecnologias digitais emergentes como os sistemas de inteligência artificial, a tecnologia 5G, a Internet das Coisas. É certo que o papel do professor está a mudar, mas nunca será redundante. Sob a orientação de um bom professor, a tecnologia minimizará barreiras e potenciará o sucesso. O PASEO é um perfil de base humanista, com o objetivo de formar cidadãos capazes de exercer uma cidadania plena, ativa e criativa, numa sociedade da informação e do conhecimento, numa sociedade digital. Termino adaptando uma ideia partilhada por Tom Stonier há mais de três décadas: "o computador é o mais poderoso dispositivo pedagógico desde a invenção das avós, mas todas as crianças deveriam ter acesso a um computador em rede e ao colo de uma avó". Notas 1 O projeto Minerva, que decorreu entre 1985 e 1994, pode ser considerado o primeiro projeto português de integração das Tecnologias de Informação e da Comunicação (TIC) nos processos de ensino e aprendizagem nos ensinos básico e secundário. O elevado número de alunos, docentes e escolas envolvidas permitem considerar este projeto um marco importante da introdução das TIC nas escolas, em Portugal. O Projeto Minerva foi elogiado além-fronteiras pelo seu caráter inovador, nomeadamente, pelo modelo de organização. 2 O projeto Prof2000 resultou de uma parceria entre a Portugal Telecom e a Direção Regional de Educação do Centro e disponibilizou às escolas vários serviços no âmbito das TIC. Uma versão do Portal P r o f 2 0 0 0 p o d e s e r c o n s u l t a d a n o A r q u i v o. p t n o e n d e r e ç o: https://arquivo.pt/wayback/20160604121118/http://prof2000.pt/ 3 O Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho, autoriza, em regime de experiência pedagógica, a implementação do PAFC nos ensinos básico e secundário, no ano escolar de 2017/2018. 4 Homologado através do Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho, constitui-se como um documento de referência para a organização de todo o sistema educativo e para o trabalho das escolas, contribuindo para a convergência e a articulação das decisões inerentes às várias dimensões do desenvolvimento curricular. 5 Atividades deste projeto podem ser consultadas no endereço https://www.facebook.com/stemmangualde Referências Azevedo, J. (2018). Autonomia e flexibilidade: olhemos para a lua e não apenas para o dedo. Disponível em https://pontosj.pt/opiniao/autonomiaflexibilidade-olhemos-lua-nao-apenas-dedo Cosme, A. (2018). Autonomia e flexibilidade curricular - propostas e estratégias de ação. Porto: Porto Editora. Dall, I., Dickinson, D., Payne, R., Tierney, S. (2018). Microsoft Transforming Education. Austrália: Microsoft. Despacho n.º 5908/2017 de 5 de julho. Diário da República n.º 128/2017 - II Série. Lisboa: Gabinete do Secretário de Estado da Educação. Despacho n.º 6478/2017 de 26 de julho. Diário da República n.º 143/2017 - II Série. Lisboa: Gabinete do Secretário de Estado da Educação. Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de julho. Diário da República n.º 128/2018 - I Série. Lisboa: Presidência do Conselho de Ministros. Fahrman, B., Norström, P., Gumaelius, L. (2020). Experienced technology teachers’ teaching practices. International Journal of Technology and Design Education. 30, 163-186. https://doi.org/10.1007/s10798-019-09494-9. Machado, F., Pires, M. (2019). Academi@ STEM Mangualde - Um projeto inovador em Portugal. Revista Educação e Matemática. 154, pp. 17-23. Lisboa: Associação de Professores de Matemática. Martins, G., Gomes, C., Brocardo, J., Pedroso, J. Carrilho, J., Silva, L., Rodrigues, S. (2017). Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Lisboa: Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação. Nikolopoulou, K. (2020). Secondary education teachers’ perceptions of mobile phone and tablet use in classrooms: benefits, constraints and concerns. Journal of Computers in Education. https://doi.org/10.1007/s40692-020-00156-7 Oliveira, A. (2019). Inteligência Artificial. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos. Resolução do Conselho de Ministros n.º 30/2020 de 20 de abril. Diário da República n.º 78/2020 - I Série. Lisboa: Presidência do Conselho de Ministros. Stonier, T., Conlin, C. (1985). The three Cs: Children, Computers and Communication. Chichester: John Wiley and Son. Van den Akker, J. (2005). Curriculum development re-invented. Leiden: Institute for Curriculum Development Bullying e Cyberbullying: Prevenção e Ação Ana Margarida Veiga Simão, Nádia Pereira, Paula Costa Ferreira e Patrícia Loureiro - Faculdade de Psicologia. Universidade de Lisboa. O fenómeno do cyberbullying e a sua incidência em Portugal A elevada incidência de fenómenos de violência entre pares constitui um alerta para a necessidade de desenvolver intervenções que possam contribuir para a sua redução. De acordo com um estudo conduzido pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF, 2017a), metade dos alunos com idades entre os 13 e os 15 anos mencionou ter sido vítima de violência entre pares dentro e fora da escola e mais de 1/3 indicou ter sido vítima de bullying. Em Portugal, à semelhança dos restantes países europeus, a violência entre pares tem vindo a mobilizar de forma crescente as autoridades e os decisores políticos, nomeadamente através de ações de sensibilização nas escolas com vista à sua prevenção (Matos, Simões, Gaspar, Negreiros, & Baptista, 2010). Em particular, o bullying e, mais recentemente, o cyberbullying têm sido alvo deste tipo de intervenções, considerando o impacto que estes fenómenos podem assumir na saúde mental e no bem-estar das crianças e dos adolescentes, bem como na sua relação com a escola, ajustamento e desempenho escolares (UNICEF, 2017a). As Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) encontram-se em contínuo avanço e possuem cada vez mais um papel central na vida das pessoas, permitindo novas formas de convivência com os seus pares, nomeadamente através de redes sociais e/ou de mensagens privadas. Esta convivência ultrapassa os espaços físicos, não existindo muitas vezes, especialmente entre os jovens, uma diferenciação entre a rede social virtual e a real (Rivers & Noret, 2010; Veiga Simão, Ferreira, Pereira, & Oliveira, 2019). Apesar dos benefícios que podem proporcionar, a má utilização das TIC acarreta diversos riscos, entre eles o cyberbullying, sendo, assim, fundamental desenvolver ações que capacitem os jovens a lidar de forma saudável e ajustada com os mesmos. O cyberbullying pode ser considerado uma extensão do bullying, tendo vindo a ser destacada a existência de uma relação entre estes dois fenómenos (UNICEF, 2017b). Tal como o bullying, o cyberbullying é definido como um comportamento cruel, intencional e repetido, entre pares, distinguindo-se do anterior pela utilização de meios tecnológicos (Hinduja & Patchin, 2009). A possibilidade de ultrapassar as barreiras do tempo e do espaço, bem como outras especificidades contribuem para tornar o cyberbullying num fenómeno particularmente complexo, nomeadamente em termos dos seus intervenientes e consequências. Entre outras especificidades, destacam-se o anonimato, o distanciamento físico e a assimetria de poder (maior conhecimento das TIC e/ou posse de informações pessoais sobre a vítima), a desinibição no contexto online e ainda a maior repetição e duração, assim como a difusão mais fácil e rápida das agressões (Hinduja & Patchin, 2009; Slonje, Smith, & Frisén, 2013). Estas características contribuem, assim, para a extensão do impacto do cyberbullying a vários níveis, entre os quais problemas psicológicos, como ansiedade, depressão e sintomas psicossomáticos; desinvestimento e decréscimo do desempenho escolar; e diminuição da sensação de segurança e de bem-estar (Fridh, Lindström, & Rosvall, 2015; Hinduja, & Patchin, 2010; Nixon, 2014). O cyberbullying tem vindo a ser estudado globalmente por diversos investigadores. Recentemente, em Portugal, foram realizados estudos centrados nesta temática, no âmbito de dois projetos de investigação desenvolvidos na Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa (FPUL)1. Alguns dos resultados revelaram que o início da utilização das tecnologias por parte das crianças e dos adolescentes, em Portugal, parece situar-se mais frequentemente na fase de desenvolvimento correspondente à pré-adolescência, o que aponta para uma exposição precoce aos riscos que podem decorrer da sua utilização (Veiga Simão, Paulino, Ferreira, Ramalho, Francisco, & Souza, 2017; Veiga Simão, Pereira, Ferreira, & Oliveira, 2019). Numa amostra de 1600 alunos, entre o 5.º e o 12.º ano de escolaridade, verificou-se uma incidência elevada de episódios de cyberbullying, reportada por adolescentes no contexto educativo português, sendo que a maioria (cerca de 82%) mencionou já ter observado um incidente de cyberbullying e aproximadamente metade (cerca de 47%) indicou já ter sido vítima. Verificou-se ainda uma tendência para o aumento da observação de incidentes de cyberbullying a partir dos 13 anos. Além disso, dos comportamentos mais frequentemente observados destacaram-se os insultos, seguidos pelos comportamentos de gozo e pelos boatos. No que concerne à resolução destas situações, mais de metade dos adolescentes considerou que a situação tinha de ser resolvida, sendo que 43,8% considerou que deviam ser os adultos a resolver o problema e aproximadamente metade indicou especificamente que deviam ser os pais da vítima (Veiga Simão, Ferreira, et al., 2019; Veiga Simão, Pereira, et al., 2019). Intervir e prevenir no cyberbullying: sinais de alerta e fatores protetores As situações de cyberbullying podem provocar consequências graves na vida dos jovens envolvidos. Desta forma, a criação de recursos que lhes permitam desenvolver a capacidade de regular o seu comportamento, especialmente a comunicação, torna-se fundamental para que estes se sintam preparados para lidar com possíveis riscos online, conduzindo a uma convivência mais saudável e pró-social (Veiga Simão, Ferreira, et al., 2019; Veiga Simão, Ferreira, Francisco, Paulino, & Souza, 2018). A escola e outros contextos educativos, sendo espaços centrais de convivência, devem desempenhar um papel principal no desenvolvimento de ações de prevenção e de intervenção no cyberbullying. Estas ações devem envolver toda a comunidade educativa, o que poderá contribuir para a melhoria do ambiente escolar e da convivência entre todos, não só dentro das escolas, mas também noutros contextos, sejam eles online ou não (Freire, Alves, Breia, Conceição, & Fragoso, 2013; Veiga Simão, Ferreira, et al., 2019). Deste modo, é importante que estas ações sejam desenvolvidas não só diretamente com os alunos, mas também com os professores, pais e outros profissionais, com o objetivo de os informar sobre o fenómeno e ainda de os capacitar para prevenir e lidar eficazmente com o mesmo, considerando o papel protetor que podem assumir neste tipo de situações (Veiga Simão et al., 2019; Veiga Simão, Paulino, et al., 2017). Uma vez que toda a comunidade escolar pode desempenhar um papel determinante no cyberbullying, é, assim, essencial que se encontrem munidos de informações relacionadas com os sinais de alerta e fatores de proteção, para que possam identificar mais facilmente as situações e atuar de forma mais eficaz. Prevenção e intervenção no cyberbullying em Portugal: Intervenções Com@Viver Investigadores na área da Psicologia da Educação do grupo de investigação ProAdapt, do Centro de Investigação em Ciência Psicológica (CICPSI; FPUL http://www.peo.psicologia.ulisboa.pt) têm vindo a desenvolver diversos projetos que envolvem uma metodologia de investigação-ação em contextos educativos, nomeadamente na área do bullying e do cyberbullying (Veiga Simão, Pereira, et al., 2019). Destes projetos resultaram as intervenções Com@Viver: • O Programa Com??Viver no 1º Ciclo consiste numa formação que visa prevenir precocemente e proporcionar aos professores do 1.º ciclo do ensino básico estratégias de prevenção e de intervenção no âmbito do bullying e do cyberbullying, possibilitando-lhes refletir sobre o fenómeno e sobre comportamentos e verbalizações dos seus alunos relacionados com os mesmos. • O Jogo Com@Viver Jogando consiste num jogo sério digital que permite aos alunos participar enquanto observadores em incidentes hipotéticos de cyberbullying, promovendo comportamentos pró-sociais através da regulação do comportamento. • A Aplicação Com??Viver Online consiste numa aplicação de telemóvel que ajuda os adolescentes a regularem o seu comportamento em situações de cyberbullying, através da linguagem (disponibilizando recursos psicoeducacionais combinados com a deteção automática de cyberbullying), de forma a prevenir o fenómeno e a promover comportamentos pró-sociais. • O Projeto Com@Viver: Inspira-te e Expressa-te consiste em sessões em aula dirigidas a alunos do 3.º ciclo do ensino básico, com o objetivo de criar um ambiente de discussão e de reflexão (através de recursos psicoeducacionais que promovem competências, comportamentos pró-sociais e conhecimentos sobre o cyberbullying), que conduza a uma convivência mais saudável entre os jovens. Recomendações para intervir no cyberbullying Com base nos resultados dos projetos sobre as intervenções Com@Viver, estabeleceu-se um conjunto de recomendações para o desenvolvimento de ações de prevenção/intervenção na área do bullying e do cyberbullying dirigidas a crianças e adolescentes (Veiga Simão, Pereira, et al., 2019), nomeadamente: - a importância de promover competências socioemocionais (e.g., assertividade, empatia…) e a autorregulação do comportamento nos jovens, de forma a diminuir a incidência de comportamentos agressivos; - a necessidade de adequar as intervenções à realidade dos jovens (por exemplo, incluir testemunhos de adolescentes da sua idade); - a importância de atribuir um papel ativo aos jovens, nomeadamente através da partilha de ideias e de experiências com os seus pares sobre o cyberbullying. Paralelamente, integrar os pais e os professores nas intervenções deverá constituir uma prioridade, designadamente através de componentes formativas que ajudem a desconstruir crenças desajustadas sobre o cyberbullying e a promover estratégias mais adequadas para lidar com este fenómeno. Em relação a este último aspeto, é fundamental informar os adultos (pais, professores e/ou outros profissionais) sobre as ações que podem ser tomadas perante o contacto com uma possível situação de cyberbullying (Diamanduros, Downs, & Jenkins, 2008). A este nível destaca-se a importância de: - identificar se há uma mudança no humor e/ou comportamento do jovem e explorar a causa: determinar se ocorre em torno da utilização de dispositivos digitais; - recolher informação: perceber junto do jovem o que está a acontecer; - registar: gravar/guardar aquilo que está a acontecer e onde; - reportar: informar a escola/pais; denunciar o conteúdo ofensivo nas redes sociais e removê-lo das plataformas digitais; - ajudar: demonstrar apoio e disponibilidade à vítima e/ou indicar ao agressor que os seus comportamentos são inaceitáveis; - procurar ajuda: quando necessário, procurar apoio psicológico para a vítima; em casos que envolvam ameaças à integridade física, contactar as autoridades. Dada a importância que as relações entre pares assumem ao longo da infância e da adolescência, é essencial disponibilizar aos jovens meios adequados para lidarem eficazmente com os riscos associados à utilização das TIC. Neste sentido, pretende-se que os jovens adquiram as ferramentas necessárias para desenvolverem a capacidade de regularem o seu comportamento nas diferentes relações interpessoais que estabelecem ao longo da vida e em diferentes contextos, sejam os mesmos online ou outros. Dada a elevada incidência do cyberbullying em Portugal, a par com as suas potenciais consequências negativas, torna-se, deste modo, prioritário desenvolver intervenções, nomeadamente em meio escolar, que promovam uma convivência mais saudável, contribuindo, assim, para reduzir a incidência deste fenómeno junto dos jovens. Notas 1 Cyberbullying: A regulação do comportamento através da linguagem [Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT); PTDC/MHCPED/3297/2014] e O Efeito do Observador no Cyberbullying: a responsabilidade e a tomada de decisão interventiva através da regulação do comportamento (FCT; SFRH/BPD/110695/2015). Referências Diamanduros, T., Downs, E., & Jenkins, S. (2008). The role of school psychologists in the assessment, prevention, and intervention of cyberbullying. Psychology in the Schools, 45(8), pp. 693-704. doi:10.1002/pits.20335 Freire, I., Alves, M., M., Breia, A.P., Conceição, D., & Fragoso, L. (2013). Cyberbullying e ambiente escolar: Um estudo exploratório e colaborativo entre a escola e a universidade. Revista Portuguesa de Pedagogia, 47(2), pp. 43-64. doi:10.14195/1647-8614_47-2_3 Fridh, M., Lindström, M., & Rosvall, M. (2015). Subjective health complaints in adolescent victims of cyber harassment: moderation through support from parents/friends - a Swedish population-based study. BMC Public Health, 15(1). doi:10.1186/s12889-015-2239-7 Haber, J., & Glatzer, J. (2009). Bullying: Manual antiagressão. Alfragide: Casa das Letras. Hinduja, S., & Patchin, J. (2009). Cyberbullying Basics. In S. Hinduja & J. Patchin, Bullying beyond the schoolyard: Preventing and responding to cyberbullying (pp. 17-43). Thousand Oaks, California: Corwin Press. 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C y b e r b u l l y i n g: R e c o m e n d a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o (P o l i c y b r i e f). https://www.researchgate.net/publication/337982375_Cyberbullying_ Recomendacoes_de_intervencao_Policy_brief A revolução digital, uma nova ordem, um mundo diferente 1 Rogério Carapuça 2 - Associação Portuguesa para o Desenvolvimento das Comunicações A revolução digital a que assistimos não se resume à digitalização e automatização de processos das organizações para as tornar mais eficazes e eficientes, nem se resume ao aumento da produtividade pessoal. Essa foi apenas a ponta do iceberg. Agora, com os dados que todos os dias são gerados, com a capacidade de cálculo de que dispomos, com a interconexão, os dispositivos móveis, os novos modelos de computação e metodologias de desenvolvimento de aplicações, com a inteligência artificial, agora sim, a transformação digital começa a ser exponencial. Agora quase tudo pode mesmo ser possível! Estamos perante uma revolução, como outras que existiram na história da humanidade. Yuval Harari, na sua obra "Sapiens", apresenta de uma forma simples a sucessão dessas principais “revoluções”. Primeiro, a revolução cognitiva durante a qual o homem, ainda nómada, ganhou a capacidade de se organizar em grupos e cooperar para a realização de tarefas complexas. Depois, a revolução agrícola, que transformou o homem nómada em agricultor sedentário capaz de cultivar a terra e domesticar outros animais. De seguida, a revolução do conhecimento que possibilitou a descoberta das ferramentas científicas necessárias para compreender o mundo à nossa volta e começar a explorá-lo, dando origem às grandes descobertas iniciadas nos séculos XV e XVI, e, finalmente, a revolução industrial que se seguiu à invenção da máquina a vapor e que progressivamente transformou o homem agricultor num homem operário. Estamos agora perante uma nova revolução: a revolução digital. Ela é mais rápida, mais caótica e promove transferências de valor mais significativas em intervalos de tempo muito mais curtos do que todas as anteriores. Não é apenas mais uma revolução… é a revolução instantânea! As consequências desta revolução são profundas e muito abrangentes. Profundas, porque alteram a forma como as sociedades funcionam, a forma como os negócios se fazem, a forma como se governa, a forma como cada um de nós se relaciona com os outros, a forma como se trabalha, enfim, como se desenvolve a nossa vida. Abrangentes porque atingem todos os sectores da atividade económica, todas as formas de produção cultural e científica, todas as facetas da nossa vida diária: a forma de aprender, de brincar e de trabalhar. Atinge também todos os sectores da governação e todas as facetas da cidadania. Esta revolução foi tornada possível e impulsionada por uma exponencial, que produz os seus efeitos desde 1958. Nessa altura, colocou-se num circuito integrado um conjunto de componentes eletrónicos e depois, desde essa data até hoje, por cada dois anos que passaram, foi possível duplicar o número desses componentes que se conseguem colocar no mesmo espaço físico. Quer isto dizer, de forma mais simples que, a cada dois anos, tem duplicado as capacidades de processamento e de armazenamento que conseguimos colocar num circuito de um dado tamanho. Ora essa exponencial está a produzir os seus efeitos há mais de 60 anos, implicando por isso profundíssimas consequências. Vejamos o seguinte exemplo. Na década iniciada em 1960 não existia um computador capaz de atingir a capacidade de processamento de um 1 GigaFLOP (mil milhões de operações de vírgula flutuante por segundo, digamos multiplicações, por exemplo). Estimava-se que, para construir uma tal máquina nessa época, seria necessário gastar uma verba da ordem de grandeza do PIB dos Estados Unidos. Em 1984, uma máquina com essa velocidade já existia (o supercomputador Cray), que custava na época umas dezenas de milhões de dólares. Na segunda metade dos anos 90, uma máquina com essa velocidade tinha um custo da ordem da centena de milhares de dólares. Em 2013, uma máquina com essa capacidade marcava presença em muitas das nossas casas com o nome de PlayStation 4. Desde essa data e até à primeira metade de 2019, foram vendidas cerca de 100 milhões dessas máquinas, para só falar na área das consolas de jogos. Mas o mesmo sucedeu na área dos computadores portáteis e telemóveis, entre outros dispositivos. É esta a exponencial que está na base desta revolução. As suas consequências são enormes e disruptivas e sê-lo-ão cada vez mais, quer ao nível micro, das pessoas, das empresas, dos organismos públicos, quer ao nível macro, das cidades, dos países e das regiões do Mundo. Está a ser criada todos os dias, silenciosamente, uma nova ordem internacional, com o nascimento e reforço de empresas globais mais poderosas do que muitos estados; e com comunidades interligadas, mais ativas e com mais membros do que a população das maiores nações. Esta nova ordem internacional em crescimento desafia os mecanismos da justiça e da regulação criados pelos estados e tira partido do envolvimento direto e instantâneo das opiniões públicas globais, colocando novos e difíceis desafios ao Estado de Direito a que nos habituámos. A revolução digital trará profundas consequências no emprego, como todas as anteriores revoluções sempre as tiveram, só que elas vão impor-se de forma muito mais rápida, desafiando a capacidade de adaptação dos humanos a uma velocidade nunca antes vivenciada. Muitos empregos serão destruídos e outros serão criados, mas para pessoas cada vez mais preparadas e qualificadas, sendo as competências digitais um requisito essencial. É cada vez mais importante adquirir essas competências para não apenas ser mais produtivo no emprego, mas, pura e simplesmente, para conseguir ter emprego. O fosso entre os qualificados e os não qualificados será maior do que alguma vez foi. Na sequência da transformação digital num dado negócio ou de um dado sector da nossa atividade, este fica inevitavelmente diferente e não apenas mais eficiente por via da aplicação das tecnologias de informação e comunicação. A revolução digital revitalizou um modelo de negócio que existia há muitos séculos, mas que nunca tinha ganho o tipo de dimensão necessária para ser considerado muito relevante. Estamos a falar do “negócio de plataforma”. Ou seja, um negócio que consiste na intermediação entre tipos diferentes de agentes económicos, por exemplo, os vendedores e os seus clientes. Os seculares mercados de rua, por exemplo, são negócios de plataforma, pois possibilitam as trocas comerciais entre vendedores e clientes num dado espaço físico. Mais recentemente, os centros comerciais também materializam negócios de plataforma pois, uma vez mais, são espaços físicos cujo negócio consiste em promover transações entre lojistas e clientes. Contudo, o crescimento deste tipo de negócios estava limitado à dimensão do espaço físico em que decorriam. Agora, com as tecnologias digitais, os negócios de plataforma já não estão limitados a um espaço físico, pois permitem intermediar virtualmente em todo o mundo, por exemplo, os clientes e hoteleiros ou donos de restaurantes, motoristas e passageiros, clientes e fornecedores dos mais diversos produtos. Como estes negócios cobram normalmente uma comissão por cada transação realizada e estas ocorrem entre os vários potenciais clientes e fornecedores que comunicam em rede, o número de transações é proporcional ao número de possíveis “encontros” entre os membros de uma dessas redes. Ora estes crescem também exponencialmente, com o aumento do número de membros da rede. Temos assim novos negócios com um crescimento exponencial criados graças à evolução também exponencial das tecnologias digitais. Esta convergência de várias exponenciais permitiu criar, em muito poucos anos, os negócios mais lucrativos e mais valiosos do planeta. Não é por acaso que se designam de disruptivas muitas das marcas criadas pelas “empresas estrela” da revolução digital. Uma vez chegada uma disrupção desta natureza a um dado sector de atividade, nada ficará como estava. A disrupção ocorre e muda totalmente as regras do jogo vigente. Mesmo que os disruptores não venham a ter sucesso, a transformação está iniciada e outros virão para a continuar. Constatamos assim que, em muito poucos anos, se formaram empresas que vendem mais num ano do que a economia da maior parte dos países é capaz de produzir no seu todo no mesmo período. Empresas que constituíram gigantescas reservas de capital, enquanto os países acumularam dívidas. Empresas que se dirigem a consumidores à escala global e que conquistam a sua lealdade, enquanto os países muitas vezes se fecham sobre si próprios. Empresas que vão, nos seus sectores de atividade, marcando as tendências do futuro. Empresas que são, portanto, muito mais poderosas do que a maioria dos estados. Constataremos a dificuldade que muitos desses estados já têm em lidar com esses novos poderes e como o efeito que esse desequilíbrio está a causar pode gerar uma ordem internacional completamente diferente da que hoje conhecemos. A recente pandemia de COVID-19 veio também criar um imperativo adicional para que as empresas, os estados e os cidadãos aprofundem a transformação digital dos negócios, dos serviços públicos e das competências dos cidadãos. A necessidade de rapidamente, a partir de um local onde as pessoas se confinam, ser possível garantir a continuidade dos negócios, da governação, da educação, do acesso aos mais diversos bens, à saúde, ao convívio social, implicou uma aceleração, em muito pouco tempo, da transformação digital de tudo o que fazemos. Para além disso, muitos desses negócios com base tecnológica não diminuem, antes prosperam, em tempo de confinamento. Esta revolução nunca mais vai parar e as capacidades que vai conceder cada vez mais ao ser humano são impensáveis. Quase tudo vai ser possível, senão agora, dentro de muito pouco tempo. Todo um conjunto de conquistas para a humanidade e com elas, também mais um enorme conjunto de riscos. Sempre assim foi com as novas tecnologias. Os avanços nas tecnologias de manipulação do átomo permitem hoje o acesso à medicina nuclear, por exemplo, que pode salvar muitas vidas, mas também permitiram a criação de um arsenal bélico, como a humanidade nunca havia visto, capaz de a destruir em minutos. São naturalmente muitos os benefícios de que falamos, assim como os novos riscos que temos de saber controlar. A criminalidade, agora no ciberespaço, a exploração contra a nossa vontade da pegada digital de cada um, o aumento das desigualdades entre os que possuem competências digitais e os que as não possuem, a alteração completa dos paradigmas geoestratégicos com que nos habituámos a lidar e que fomos gerindo com um conjunto de organizações internacionais vocacionadas para lidar com a ordem pré-digital e que hoje são confrontadas como o nascimento de uma nova ordem, são algumas das classes de ameaças. E como é o novo paradigma para o cidadão na era digital? Quais os ingredientes de uma cidadania digital e quais as formas de organização dos estados e das regiões do Mundo na nova ordem digital? Com que novas superpotências vamos lidar? Tudo começa inevitavelmente na educação e na aquisição de competências para este novo mundo. Como será o ensino e como nos vamos qualificar ao longo da vida e, ao mesmo tempo, como promoveremos a tomada de consciência dos jovens sobre a forma de viver na nova ordem digital? Como deveremos interpretar os direitos, liberdades e garantias nesta nova ordem e que necessidades teremos de derivar para a ordem constitucional dos estados? Que mecanismos devem ser permitidos e não permitidos nas democracias, como devem funcionar as instituições do Estado de Direito, numa época pautada pela velocidade, pela impaciência e pela gratificação instantânea? Quais serão os novos limites da ética? Qual o impacto na regulação na área económica, quando as empresas são globais e os reguladores tipicamente nacionais e sectoriais? A organização típica dos estados modernos, inspirada em muitos casos em modelos com alguns séculos de idade, será a mais adequada para a nova era digital? Qual deverá ser a arquitetura organizacional de um estado na era digital? Como deve desenvolver-se a cidadania digital? Quais os limites que deverá respeitar? Como deve ser o modelo de governação? Todas estas questões estão por responder, mas à velocidade com que avança a revolução digital, apoiada em vários desenvolvimentos exponenciais precisam de novas respostas, compatíveis com a sua rapidez. Respostas lentas não servem num mundo disruptivo, pelo simples facto de que os problemas que elas visavam resolver já não existirão quando elas forem formuladas. Nessa altura os problemas já serão outros! A coincidência do aprofundamento da revolução digital e o desenvolvimento de uma pandemia como a COVID-19 que, de um momento para o outro, levou ao isolamento uma boa parte da Humanidade, que continuou ligada entre si e às suas atividades graças aos instrumentos digitais, irá colocar mais algumas questões de fundo, quando uma nova ordem se impuser. Porque passamos a vida a viajar em trabalho, quando fica demonstrado que muitas das nossas reuniões se podem fazer eletronicamente, a partir de nossa casa ou do nosso escritório? Porque nos deslocamos para adquirir muitos produtos, para procurar tantos serviços, quando muitos deles podem ser solicitados e entregues à distância? Será que muitas das deslocações a serviços públicos e privados não são, afinal, desnecessárias e só as continuamos a fazer por uma questão de inércia? Porque é que tantas vezes não participamos em atividades sociais e de cidadania porque não temos tempo de chegar aos locais de realização de alguns eventos, quando o poderíamos em muitos casos fazer a partir de casa? Que parte da nossa educação e qualificação, enquanto profissionais, depende da nossa deslocação física? É todo um novo conjunto de perguntas, a que nunca considerámos urgente responder, embora a tecnologia que nos permita as respostas já estivesse disponível há bastante tempo. Ser-se capaz de antecipar o que, com grande probabilidade, irá acontecer é fundamental nos negócios, na governação, na sociedade e na nossa vida pessoal. Porque esse exercício promove a nossa preparação para as oportunidades que nos vão surgir. Porque ele nos ajudará a distinguir o que será provavelmente bom do que será eventualmente mau, estimulando assim a nossa cidadania. Como em qualquer revolução, haverá resultados muito bons, outros menos bons e, seguramente, muitos que gostaríamos de evitar. Espero que, como nos disse Reinhold Niebuhr na sua “Oração da Serenidade”, tenhamos a serenidade para aceitar o que não podemos mudar, a coragem para mudar o que podemos e a sabedoria para saber distinguir quais as coisas que podemos e as que não podemos mudar. A essa sabedoria teremos agora de acrescentar o requisito de velocidade que a revolução digital nos exige. Notas 1 Este artigo inclui algumas passagens do livro da sua autoria “A Revolução Digital - Quando quase tudo é possível”, edição Glaciar, Coleção Ciência Disruptiva, Fundação Luso-Americana para o Desenvolvimento, 2018. 2 Presidente da APDC - Associação Portuguesa para o Desenvolvimento das Comunicações e empresário. Iniciou a sua carreira como Assistente e depois Professor no Instituto Superior Técnico, investigador e posteriormente Presidente do INESC e Presidente Executivo da empresa Novabase. O ensino à distância funciona? 1 Alexandre Homem Cristo - QIPP - Smart Public Policy Tal como sucedeu em muitos outros países sem ensino à distância massificado, o sistema educativo português teve de se adaptar rapidamente ao encerramento dos estabelecimentos de ensino, em março deste ano. No próximo ano letivo, é expectável que várias limitações ao ensino presencial se mantenham. Neste contexto de pandemia e com restrições no acesso ao ensino presencial, podemos concordar que o ensino à distância é a única solução viável para, de forma quase imediata, proporcionar aos alunos uma espécie de continuidade de aprendizagem. Mas, sendo a solução possível, até que ponto se trata de uma solução eficaz? A pergunta teria vários ângulos de resposta, desde logo os sociais e de geração de desigualdades sociais - há milhares de alunos sem acesso a equipamento ou internet para recorrer ao ensino à distância. Neste artigo, focamo-nos apenas na aprendizagem. Como veremos, mesmo em contextos normais, a eficácia da aprendizagem do ensino à distância não é equivalente à do ensino presencial. Como tal, mesmo que o tema seja desenvolvido nas próximas páginas, a conclusão pode já servir de ponto de partida: o ensino à distância é, em si mesmo, um fraco substituto do ensino presencial e, num contexto como o atual, sê-lo-á ainda mais. Mas há boas pistas sobre como melhorá-lo, na medida do possível. 1. Impacto do ensino à distância no básico e secundário: o que se sabe? Comecemos pelo lado negativo. A investigação mostra que, no geral, a ausência de interação direta com o professor é prejudicial à aprendizagem. Ou seja, nesta modalidade, o ensino à distância integral e sem interação é menos eficaz do que ter aulas presenciais. Mas há um lado positivo fundamental: as abordagens mistas (presencial + ensino à distância) têm apresentado resultados semelhantes às inteiramente presenciais. Portanto, se procura uma primeira certeza, aqui está ela: o elemento-chave é o professor. Se o professor conseguir intervalar sessões presenciais com sessões de ensino à distância (com vídeos, fichas ou outros conteúdos), os alunos não sairão prejudicados pela opção do ensino à distância. A maior parte dos estudos experimentais (e, por isso, mais fiáveis) têm por base a realidade americana e concentraram-se na aprendizagem da matemática (ou álgebra) - sobre as outras disciplinas, os dados não são tão robustos, embora também surjam estudos interessantes sobre aprendizagem da língua. Um desses estudos analisou o impacto nos desempenhos a matemática da frequência de cursos online de álgebra para alunos (de nível médio ou alto) do 8.º ano, que assim não teriam esses conteúdos presencialmente (i.e. foi a única disciplina que fizeram fora da escola). O estudo recorreu a mais de 400 alunos em 68 escolas básicas de áreas rurais do Maine e do Vermont, nos EUA2. As escolas foram selecionadas aleatoriamente: metade teria as aulas online (o “grupo de tratamento”), metade teria aulas presenciais do currículo de matemática comum (o “grupo de controlo”). Por fim, os resultados consistiram na comparação, entre grupos de tratamento e controlo, dos desempenhos (avaliados através de testes) e das escolhas dos alunos por disciplinas relacionadas com matemática no ano escolar seguinte. Os resultados foram animadores para o ensino à distância. Os alunos do grupo de tratamento, que tinham tido as aulas de álgebra online, tiveram melhores desempenhos nos testes de álgebra do que os do grupo de controlo. A diferença foi estatisticamente significativa e equivalente a passar de um percentil de desempenho em álgebra de 50 para um percentil 66. Em relação ao desempenho geral em matemática, não se observaram diferenças relevantes. Outro resultado interessante foi que os alunos que frequentaram a modalidade online tiveram depois maior tendência para escolher formações avançadas com matemática - 51% no grupo de tratamento, 26% no grupo de controlo. O que retirar deste estudo? Duas ideias. A primeira é que o ensino à distância, quando focado em conteúdos específicos, pode ser uma via de ensino particularmente eficaz, mas em particular para alunos com níveis médios ou elevados (os que fizeram parte deste estudo). A segunda ideia a reter é que, apesar do interesse deste estudo, os alunos no grupo de tratamento continuaram a ter aulas presenciais noutras disciplinas, pelo que o seu isolamento no ensino à distância ficou circunscrito a uma parte (álgebra) de uma disciplina (matemática) - como tal, não se pode extrapolar estes resultados para o ensino integralmente à distância. Dúvida: então e para os alunos com dificuldades a matemática? Um outro estudo experimental 3 dá boas pistas para responder à questão. Em 17 escolas secundárias de Chicago, nos EUA, os alunos que tinham reprovado a álgebra foram integrados numa “escola de verão” para recuperação. Após as primeiras aulas presenciais para todos, os alunos foram aleatoriamente divididos em dois grupos: os que teriam as aulas de recuperação online (grupo de tratamento) e os que teriam aulas de recuperação presencialmente e cara a cara (grupo de controlo). Neste estudo, os resultados foram menos positivos: os alunos do online tiveram resultados piores e ficaram com menor probabilidade de passar no curso da escola de Verão (66% de probabilidade contra 78% dos que fizeram aulas presenciais). As conclusões destes dois estudos parecem contraditórias, mas são complementares, com duas conclusões principais. Primeiro, que o ensino à distância é pior para os alunos com dificuldades quando comparado com a frequência presencial das aulas. Segundo, que o ensino à distância é sobretudo útil para alunos com desempenhos médios ou altos aprofundarem conhecimentos em temas específicos. 2. Professores e alunos: como se adaptam ao ensino à distância? Como acima foi já referido, a interação com um professor é um dos fatores decisivos para a aprendizagem. É uma daquelas leis das políticas públicas de Educação: o professor (o seu desempenho, a sua preparação, a sua motivação) tem um papel superlativo para a aprendizagem dos seus alunos. Quando o tema envolve tecnologia e ensino à distância, esse fator mantém validade e os estudos mostram que a interação cara a cara com um professor continua essencial para a aprendizagem. De resto, os estudos mostram ainda outro aspeto fundamental: à partida, os professores não estão treinados nem preparados para o ensino à distância e, por isso, sentem enormes dificuldades em usar as ferramentas tecnológicas com eficácia. Isso poderá explicar, em parte, os resultados mais frágeis do ensino à distância que acima foram mencionados, sobretudo quando aplicado em grande escala. Essa dificuldade dos professores é absolutamente normal. No momento da sua formação inicial, os futuros professores são preparados para desafios em contexto de sala de aula. Ao longo da sua carreira, é na sala de aula que contactam com os seus alunos e desenvolvem as suas estratégias de ensino. Assim, quando confrontados com a necessidade de o fazer à distância, por exemplo através de videoconferência, é apenas expectável que procurem mimetizar as estratégias usadas em sala de aula, quando a tecnologia exige abordagens totalmente distintas. A mensagem é simples: a eficácia futura do ensino à distância em muito dependerá do investimento na formação dos professores por parte das autoridades públicas. Se é importante alterar estratégias de ensino para o online, isto significa que está em causa mais do que a mera transmissão de conhecimento. De facto, o desafio começa na satisfação com a experiência de ensino à distância e a consequente motivação dos alunos para aprender. Um estudo sobre essa dimensão vale a pena ser referido4. Tendo por base a escola virtual do Estado americano do Midwest, os investigadores analisaram as perceções de 226 alunos e 15 professores sobre as disciplinas que frequentavam, através de inquéritos. Os resultados revelaram o que, de certo modo, seria de esperar: nos casos em que os professores têm responsabilidades administrativas (em vez de pedagógicas), a satisfação diminui para todos. Este é, portanto, um desafio desta via de ensino: manter o estímulo para a aprendizagem e garantir que a interação entre alunos e professores não desaparece. Os relatos dos professores insistem sucessivamente neste ponto: é particularmente difícil para eles motivar os alunos através do online e à distância. Esta perceção está alinhada com outro dado que logo no início deste ensaio referimos: a taxa de abandono escolar é mais elevada no ensino à distância do que no “ensino tradicional”. Há quem chame a esta tendência de “défice do ensino à distância”. E vários estabelecimentos de ensino têm adotado técnicas para atenuar esse défice, garantindo que os seus alunos à distância não desistem dos cursos e os completam com sucesso. Um caso ao nível do ensino superior foi o uso reiterado de “e-mails motivacionais”, ou seja, comunicações regulares que visam manter os estudantes ligados ao curso. Uma experiência na Universidade de Londres5 constatou que esta abordagem produziu efeitos positivos, embora pequenos (melhoria de apenas 2,3%). 3. Melhor aprendizagem à distância: formem-se os professores Num instante, tudo mudou - e a mudança requer adaptação. Nos próximos meses, as autoridades públicas serão obrigadas a tomar várias medidas, nomeadamente de garantia de acesso equitativo e universal ao ensino à distância. Mas, na perspetiva da eficácia do ensino à distância em termos de aprendizagem, o foco de atuação prioritário deverá ser a preparação dos professores para o ensino à distância. A interação do professor com o aluno é determinante. Em particular com os alunos que sentem maiores dificuldades de aprendizagem e que, no ensino à distância, ficam mais expostos ao insucesso escolar. Vários estudos mostram que o papel do professor é o fator mais associado, dentro da escola, à probabilidade de sucesso escolar dos alunos. Ora, no ensino à distância, a tendência mantém-se. Quanto mais frequente e de melhor qualidade for a interação dos professores com os alunos, melhor a aprendizagem e a motivação. A adaptação dos professores é exigente e demora tempo. Uma utilização eficaz das ferramentas digitais do ensino à distância requer formação e treino, que a larga maioria não teve. Assim, a maior parte dos professores procura reproduzir o que faz em contexto de sala de aula, mas essa abordagem é pouco eficaz e gera pouco estímulo nos alunos. É óbvio que não se pode exigir aos professores, formados para contextos de sala de aula e com uma carreira de anos nesse ambiente, que se adaptem de forma rápida ao ensino à distância. Este é um processo de aprendizagem que demora tempo até se tornar realmente eficaz. Além disso, o fator geracional também conta: para os professores mais velhos o custo da aprendizagem/adaptação será maior do que para os mais novos. As dificuldades são evidentes e sentidas todos os dias de aulas à distância. Mas se há margem para melhorar o ensino à distância, essa margem reside precisamente na preparação e na formação dos professores para a utilização das ferramentas digitais e na adequação das suas abordagens pedagógicas a essas ferramentas. Notas 1 Este artigo é uma versão adaptada de um ensaio analítico sobre esta temática previamente publicado no jornal Observador a 30/03/2020. 2 Heppen, J. B., Walters, K., Clements, M., Faria, A., Tobey, C., Sorensen, N., & Culp, K. (2012). Access to Algebra I: The effects of online mathematics for grade 8 students (NCEE 2012–4021). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. 3 Jessica B. Heppen, Nicholas Sorensen, Elaine Allensworth, Kirk Walters, Jordan Rickles, Suzanne Stachel Taylor & Valerie Michelman (2017). The Struggle to Pass Algebra: Online vs. Face-to-Face Credit Recovery for At-Risk Urban Students, Journal of Research on Educational Effectiveness, 10:2, pp. 272-296. 4 Yining Zhang & Chin-Hsi Lin (2020). Student interaction and the role of the teacher in a state virtual high school: what predicts online learning satisfaction?, Technology, Pedagogy and Education, 29:1, pp. 57-71. 5 Tom Inkelaar & Ormond Simpson (2015). Challenging the ‘distance education deficit’ through ‘motivational emails’, Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 30:2, pp. 152-163. Projeto SeguraNet Magda Lopes - Embaixadora SeguraNet 2019/2020 Luís Gaspar - Divisão das Tecnologias e Ambientes Inovadores de Aprendizagem Com o avanço das Tecnologias de Informação e da Comunicação (TIC) tem-se evidenciado alterações significativas, à escala global, na nossa sociedade. Desde a massificação da internet que as TIC se afirmam em todos os campos da vida social. Atualmente, na denominada sociedade da informação, novas formas de agir, comunicar e obter conhecimento passaram a ser adotadas de forma natural. Foi necessário reaprender a ser e a estar. A Educação desempenha assim um papel importante no que concerne à formação e educação dos seus cidadãos, de modo a contribuir para que estes se tornem utilizadores informados, críticos e responsáveis, capazes de dar resposta às exigências tecnológicas da sociedade atual. O Centro de Sensibilização SeguraNet vem no seguimento do Programa-Quadro “Mecanismo Interligar a Europa”, da Comissão Europeia, e é da responsabilidade da Direção-Geral da Educação (DGE), designadamente da Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas que faz parte do consórcio público-privado Centro Internet Segura, em parceria com a Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT), o Instituto Português do Desporto e Juventude (IPDJ), a Fundação Portugal Telecom, a Microsoft Portugal e a Associação Portuguesa de Apoio à Vítima (APAV). Na Região Autónoma da Madeira, é representado pela Direção Regional de Educação (DRE), através da Divisão das Tecnologias e Ambientes lnovadores de Aprendizagem. A Comissão Europeia iniciou em 1999 o programa Safer Internet, a que se seguiu, em 2005, o programa Safer Internet Plus, com o objetivo de dinamizar projetos para a promoção da utilização segura da internet. Neste âmbito, em 2004, a Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, através da Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet do Ministério da Educação (DGIDC-CRIE), desenvolveu o projeto SeguraNet, cuja missão visa promover uma “navegação segura, crítica e esclarecida da internet e dos dispositivos móveis nas comunidades educativas”. Atualmente o projeto conta com as seguintes iniciativas: - Formação de professores - com o objetivo de estimular a reflexão sobre os desafios de segurança no mundo digital, habilitar os participantes para o uso seguro da internet e dos dispositivos móveis e ainda promover boas práticas de cibersegurança nas comunidades educativas. - Concurso “Desafios SeguraNet” - um conjunto de atividades realizadas trimestralmente, no 1.º ciclo, ou mensalmente, nos 2.º e 3.º ciclos, por equipas de alunos, apoiados por um professor e, ainda, por equipas constituídas por encarregados de educação, com desafios trimestrais. As respostas dadas, pelas equipas, a estes desafios levam à aquisição de pontos que conduzem à conquista de prémios por parte da escola. Esta iniciativa está enquadrada nas ações estratégicas de ensino, orientadas para o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, definidas nas Aprendizagens Essenciais da disciplina de TIC e nas Orientações Curriculares para as TIC, no 1.º ciclo. Esta iniciativa também pode ser dinamizada no âmbito da disciplina Cidadania e Desenvolvimento, nos domínios dos Direitos Humanos (Não ao Discurso do Ódio; Ciberbullying); Saúde (Dependência Online; Bullying/Ciberbullying); Sexualidade (Sexting; Sextortion, Grooming); Media (Literacia mediática; Direitos de Autor; Desinformação), Segurança, Defesa e Paz (Cibersegurança), entre outros. - Campanha “Dia da Internet Mais Segura” - É uma iniciativa assinalada em diversos países por todo o mundo e dinamizada pela rede Insafe, com o apoio da Comissão Europeia, que tem como intenção contribuir para o uso responsável e seguro da internet. Este ano, o Dia da Internet Mais Segura realizou-se a 11 de fevereiro e contou com o envolvimento das escolas na realização de atividades durante todo o mês, no âmbito da temática “Juntos por uma Internet Melhor”. O Centro de Sensibilização SeguraNet dá ainda às escolas a possibilidade de registarem as atividades desenvolvidas num site próprio, com georreferenciação. - Campanha “Mês da Cibersegurança nas Escolas” - o Mês Europeu da Cibersegurança é comemorado em outubro, em 28 países europeus, através de eventos e atividades realizadas nas escolas. Em 2019, a campanha teve como principal objetivo alertar para a necessidade de mudança de comportamento, ajudando os utilizadores a identificarem e a reconhecerem os riscos inerentes ao uso das tecnologias digitais. - Recursos educativos - um vasto número de recursos é disponibilizado às escolas para que os seus intervenientes possam explorar, de um modo mais abrangente, as temáticas relacionadas com a segurança digital, nomeadamente através de bandas desenhadas, cartazes, jogos, atividades de prevenção de bullying e ciberbullying, animações, quizes, vídeos, entre outros. Estes recursos são facilmente acedidos, por todos, a partir do portal www.seguranet.pt/ - eSafety Label (Selo de Segurança Digital) - iniciativa da European Schoolnet que surgiu em 2012 que apoia as escolas na utilização segura das tecnologias digitais. Com a intervenção e o apoio da DGE, as instituições educacionais podem participar na iniciativa - após uma avaliação das práticas adotadas na utilização das tecnologias digitais a partir do preenchimento de um formulário criterioso, dividido em três áreas - infraestrutura, políticas e prática - e obter um certificado de bronze, prata ou ouro. - Líderes Digitais - iniciativa que tem como propósito envolver equipas de alunos (dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos) de um modo bastante ativo, através de campanhas de sensibilização síncronas e assíncronas, “incentivando-os à adoção de uma atitude crítica, refletida e responsável no uso de tecnologias e ambientes digitais” por forma a desenvolver e aperfeiçoar os hábitos de cidadania digital da comunidade educativa. Os temas estabelecidos em cada edição têm em conta os domínios estabelecidos na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (Direitos Humanos, Media, Saúde, Sexualidade, Segurança, Defesa e Paz), podendo ainda serem abordados no quadro das Aprendizagens Essenciais das diferentes disciplinas. III Encontro Regional do SeguraNet - Cidadania Digital Em fevereiro deste ano realizou-se a III edição do Encontro Regional do SeguraNet na Região Autónoma da Madeira. Este evento foi destinado a todos os profissionais da Educação e teve DRE como objetivo sensibilizar o público para questões relacionadas com a segurança digital. O tema debatido nesta edição centrou-se na Cidadania Digital e pretendeu ser uma extensão do evento Nacional de Cidadania Digital dinamizado pelo Centro de Sensibilização SeguraNet em novembro de 2019. O Encontro contou com a presença de Frederico Tomé, technical account manager da Samsung Portugal, que ministrou a conferência subordinada ao tema "Knox Manager e o papel da Samsung na Educação", seguindo-se uma mesa redonda, na qual estiveram presentes diversos especialistas que apresentaram a sua perspetiva relativamente a aspetos fundamentais relacionados com Segurança e Cidadania Digital, nomeadamente Eduardo Marques, pró-reitor da Universidade da Madeira; Gonçalo Olim, diretor da Direção de Serviços de Apoios Técnicos Especializados da DRE; Marco Abreu, inspetor da Polícia Judiciária e Mónica Velosa, professora na Escola Básica e Secundária de Santa Cruz. Por fim, foram entregues os prémios às escolas que participam nas iniciativas do Centro de Sensibilização SeguraNet. Um projeto de Educação para a Cidadania Digital no Pré-Escolar e no 1.º Ciclo Vitor Tomé - Universidade Autónoma de Lisboa/CIES-ISCTE-IUL A Escola Básica Artur Alves Cardoso, em Caneças, concelho de Odivelas, distrito de Lisboa, iniciou este ano letivo o projeto Academia de Cidadania Digital (ACD, 2019-2023), focado no desenvolvimento de competências em alunos de pré-escolar e 1.º ciclo, através do cruzamento de duas áreas: i) ciência, tecnologia, engenharia, artes e matemática (STEAM, no acrónimo inglês); ii) literacia dos media, que consiste no acesso aos media, na análise crítica, produção reflexiva e criativa de conteúdos media e sua disseminação por canais adequados às audiências. Financiada pela Fundação Calouste Gulbenkian, a ACD é implementada pela Universidade Autónoma de Lisboa, em parceria com o Agrupamento de Escolas de Caneças e a União de Freguesias de Ramada e Caneças. Colaboram ainda a Direção-Geral da Educação (DGE), o Sindicato dos Jornalistas (SJ) e o Centro Protocolar de Formação Profissional para Jornalistas (CENJOR). A ACD envolve formação acreditada de professores, a criação e dinamização de um espaço para workshops de STEAM (Makerspace), a edição e publicação de um jornal escolar e a produção de serviços noticiosos em vídeo. O encerramento da escola, a 14 de março de 2020, suspendeu o projeto. Mas foi possível envolver, além da EB1 Alves Cardoso (grupo experimental), a Escola das Fontes de Caneças (grupo de comparação), tendo sido recolhidos dados de caracterização das famílias e dos alunos envolvidos. Foi acreditada a oficina de formação para docentes de pré-escolar (PE) e de 1.º ciclo (1.ºC), que avançará em outubro, em e-learning ou b-learning. A adaptação da formação, com a anuência da DGE, do formador e dos formandos, é um marco na história da escola, cujas atividades letivas continuaram online e/ou através do correio e do telefone. As aulas síncronas, inicialmente semanais, chegaram a ser trissemanais. Foram mantidas atividades de enriquecimento curricular, reforçando o projeto de intervenção comunitária que a escola desenvolve desde 2016 e que conduziu à ACD. Educação para a Cidadania Digital O projeto “Educação para a Cidadania Digital e Participação Democrática” começou em março de 2015, no âmbito de uma bolsa individual da Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT). Foram criados e validados instrumentos de recolha de dados (crianças, pais e professores) e estruturado e acreditado um curso de formação contínua de docentes, pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC). A questão de investigação foi: “Em que medida uma abordagem integrada, envolvendo o contexto escolar, o familiar e o comunitário, prepara crianças dos 3 aos 9 anos para o exercício de uma cidadania digital ativa e eficaz?”. Seguiu o modelo proposto por Sefton-Green et al. (2016), segundo o qual, para exercer uma cidadania ativa, através dos media, a criança deve mobilizar três áreas que se entrecruzam e interrelacionam: a operacional (ler, escrever e interpretar mensagens que circulam nos media), a crítica (interagir criticamente com os textos e produtos digitais) e a cultural (interpretar e agir em contextos sociais e culturais específicos). Quando interage com e através dos media, a criança opera as três áreas e toma decisões a quatro níveis: design (se a mensagem é multimodal, ou não); produção (como cria o texto); distribuição (canais que escolhe) e implementação (imagina como os recetores interpretarão a mensagem, em função do background). Estes processos têm lugar em contextos que influem nas práticas de literacia digital das crianças, nomeadamente: o micro (a criança), o meso (formal e informal de aprendizagem, família, amigos e comunidade) e o macro (sociedade, o Estado-nação). O projeto visou compreender usos e práticas de crianças com os media, os efeitos dessas práticas na aprendizagem, na literacia que desenvolvem, na forma como compreendem o mundo, nas relações sociais e participação social, bem como as implicações que o uso de equipamentos digitais tem na sua educação global (Sefton-Green et al, 2016). O modelo de intervenção centrou-se na Cidadania Digital, ou seja na “capacidade de envolvimento positivo e competente com as tecnologias (criar, trabalhar, partilhar, socializar, investigar, jogar, comunicar e aprender); participar de forma ativa e responsável (valores, capacidades, atitudes, conhecimento e compreensão crítica) em comunidades (local, nacional, global), a todos os níveis (político, económico, social, cultural e intercultural); estando envolvido num processo de aprendizagem ao longo da vida (em contexto formal, não-formal e informal); defendendo os Direitos Humanos e a dignidade humana” (Frau-Meigs, O’Neill, Soriani e Tomé, 2017). A formação contínua de docentes decorreu no início de 2016. No final, um grupo de docentes aceitou integrar o projeto de intervenção comunitária, pelo que caracterizámos o contexto. Aplicámos dois questionários, um às 25 professoras que frequentaram a formação (10 PE e 15 1.º C), outro a 38 encarregados de educação, bem como um guião de entrevista (adaptado de Chaudron, 2015) a 38 crianças (22, com idades entre 4 e 6 anos, e 16, entre 7 e 10 anos). Tomámos ainda notas de campo. Rumo a um plano de intervenção que teve Continuidade A análise dos dados recolhidos seria fundamental para a definição de um plano de intervenção comunitária a partir da escola, pois só faria sentido se estivesse adaptado ao contexto. Os resultados essenciais mostraram: a) A existência de fossos económicos (4 agregados com rendimentos inferiores a 600 euros mensais, enquanto 6 superavam os 2000) e digitais (5 sem acesso à internet em casa); b) O uso elevado de media digitais em todos os grupos (telemóvel no caso dos pais, tablet entre as crianças e computador entre os docentes), sendo as frequências de uso elevadas, mas apenas fora da sala de aula, onde o uso era esporádico, sendo quase sempre o professor a manusear os equipamentos; c) Que pais e professores estavam mais centrados nos riscos do que nas oportunidades, pois raramente conversavam entre si acerca dos usos e práticas de media das crianças e, quando o faziam, os media eram quase sempre referidos negativamente (demasiado tempo de uso, adição jogos vídeo, perigos da internet); O plano de intervenção visou potenciar a análise crítica e a produção reflexiva e criativa de mensagens media. Em setembro de 2016, a escola criou um jornal escolar, com quatro objetivos: i) reforçar a ligação entre a escola, as famílias e a comunidade; ii) garantir às crianças a oportunidade de expressarem as suas opiniões; iii) reforçar o sentido crítico em relação aos media e a problemas sociais; iv) promover a democracia na escola e na comunidade. O nome e o logótipo foram escolhidos num concurso aberto aos alunos. Venceu "O Cusco". O projeto gráfico foi oferecido por privados. A impressão ficou a cargo da Câmara Municipal de Odivelas. A preparação das edições envolveu docentes e alunos, procurando ultrapassar o fosso entre ciclos (OCDE, 2017). Foi publicada uma edição por período escolar (março, junho e dezembro de 2017). Entre os temas centrais estiveram entrevistas a membros da comunidade sobre o que significa ser cidadão digital (n.º 1), a abordagem ao bullying e outras violências, recorrendo a questionários, textos e debates que envolveram pais, professores, alunos e a psicóloga escolar (n.º 2), a forma como as crianças imaginavam o espaço do recreio, então considerado tempo de aprendizagem (n.º 3). Escreveram ainda uma carta ao ministro da Educação, que tinham conhecido n’ "A Maior Lição do Mundo" (n.º 4). A coordenadora da escola reunia com todas as professoras e o investigador, estruturava as atividades e a recolha de dados. Recolhia os conteúdos e articulava com a paginação, a cargo do investigador. A versão inicial da paginação era analisada pela equipa, sendo propostas as alterações, seguindo depois para impressão. A distribuição, primeiro só às famílias, foi alargada a toda a comunidade a partir do segundo número. O projeto terminou em fevereiro de 2018, mas as professoras e o investigador decidiram continuar, em função das necessidades decorrentes da avaliação do projeto: i) dinamizar uma ação de formação de professores sobre jornais escolares; ii) aumentar a intervenção social através do jornal escolar; iii) desenvolver atividades com vídeo; iv) desenvolver atividades de STEAM. Rumo à Academia: do jornal à TV e ao STEAM A formação decorreu entre novembro de 2017 e fevereiro de 2018 e contou com 27 docentes. Na sequência, foram desenvolvidas atividades de intervenção social, por exemplo mostrando o descontentamento dos alunos pela fraca participação da comunidade no projeto de reflorestação que iniciaram após os incêndios de 2017 (n.º 5). Alunos e professoras decidiram avançar com a “Cusco TV”. As professoras do 1.º ciclo solicitaram às crianças que, com a ajuda dos pais, familiares, amigos ou outros, escolhessem uma notícia que lhes chamasse a atenção. Depois, em cada turma, cada criança apresentou a notícia escolhida, procedendo-se a uma votação. De um total de 100 notícias, foram selecionadas 16, tendo os alunos que as escolheram participado numa conversa com a coordenadora da escola. As conversas foram gravadas com um telemóvel. As crianças criaram o cenário e uma delas foi selecionada para apresentar. As docentes procederam à montagem e edição das imagens, criando a primeira edição do “Telecusco” (nome votado pelas crianças). O vídeo foi mostrado às crianças e aos pais, tendo sido reforçada a necessidade de falarem com os filhos acerca da atualidade, pois muitas crianças revelaram dificuldades na interpretação do discurso jornalístico (n.º 6). Entre janeiro e março de 2018, as docentes de pré-escolar criaram, com as crianças, uma maquete 3D da escola que gostariam de frequentar. Os alunos desenharam a escola em papel cenário e, com o apoio de um engenheiro eletrotécnico, marido de uma professora, e de uma arquiteta, mãe de uma criança, deitaram mãos à obra. Além das três salas do pré-escolar e do refeitório, essa escola teria piscina, escorrega, parede de escalada, parque de diversões, campo de futebol, cantinho dos animais, árvores, balão de ar quente e uma estrada para aprender regras de trânsito, a qual teria semáforos cujas luzes acenderiam mesmo (n.º 6). Em junho de 2019, com o apoio da União de Freguesias de Ramada e Caneças, foi publicada a edição n.º 7, com foco na primeira gravação de um telejornal num estúdio profissional (da Universidade Autónoma de Lisboa). A edição n.º 8, a mais recente, foi publicada em janeiro de 2020 e destacou o facto de o projeto ter sido selecionado e apresentado, por uma docente da escola, numa reunião do Conselho da Europa, em Florença, Itália. Concluindo O projeto “Educação para a Cidadania Digital e Participação Democrática” teve como principal resultado a sua sustentabilidade, tendo começado numa lógica de produção e análise de conteúdos mediáticos tradicionais, evoluindo gradualmente para os digitais. Mas o uso de media digitais e de equipamentos digitais continuou a ser reduzido, como antes sucedia. A formação de docentes, com aplicação prática no terreno ao longo da formação, revelou-se eficaz, inclusive na ótica dos docentes, segundo os quais a interação entre os contextos formal e informal permitiu contribuir para moldar as práticas de cidadania digital das crianças. O projeto respeitou a matriz inicial e o modelo metodológico, mas está marcado por várias limitações: i) os resultados não são generalizáveis a outros contextos; ii) assenta nas perceções de professores, alunos e comunidade, bem como em produtos mediáticos que foram produzidos pelo investigador; iii) os instrumentos de recolha de dados necessitam de uma validação acrescida; iv) as docentes participantes não foram escolhidas aleatoriamente. Finalmente, beneficiou do facto que o investigador é formador de professores e jornalista, pelo que estas três áreas não podem ser descuradas. O formador, quer durante, quer depois da formação, incentivou e apoiou a equipa de professoras de forma continuada. A coordenadora da escola assumiu o projeto e o jornal escolar desde o início, contando com o apoio da direção do agrupamento, porém, mesmo assim, ficaram por desenvolver atividades inovadoras junto das crianças que só a ACD permitirá. Referências Chaudron, S. (2015). Young children & Digital technology: A qualitative exploratory study across seven countries. Luxemburgo: Publications Office of the European Union. Frau-Meigs, D., O’Neill, B., Soriani, A. & Tomé, V. (2017). Digital citizenship education: Overview and new perspectives. Strasburg: Council of Europe. OCDE. (2017). Starting strong V: Transitions from early childhood education and care to primary education. OECD Publishing. Sefton-Green, J., Marsh, J., Erstad, O. & Flewitt, R. (2016). Establishing a research agenda for the digital literacy practices of young children: A white paper for COST Action IS1410. Sheffiled: Digilitey Project. Reflexões sobre Cidadania Digital e espaços de participação na escola Maria José Brites - Universidade Lusófona, CICANT - Centro de Investigação em Comunicação Aplicada, Cultura e Novas Tecnologias Antes de mais, qual o significado de cidadania digital nos nossos dias? Relaciona-se com o uso crítico das tecnologias, implicando a capacidade de uso e de pensamento sobre. Aponta, igualmente, para um acesso democrático aos meios digitais e para os direitos e deveres que lhes estão associados. Outros aspetos existem em articulação com a cidadania digital, como o direito à privacidade e o e-commerce, mas não serão de alvo específico desta reflexão. Considero de relevância extrema os 5 direitos indicados e cuidados pela 5Rights Foundation1: • Direito a remover informação online; • Direito a saber o que está online e em que condições; • Direito à segurança e apoio; • Direito a estar informado e a ter um uso consciencioso; • Direito à literacia digital. Estes cinco direitos implicam a importância de levar em conta a proteção, e também a ação participativa, os direitos e os deveres, a responsabilidade pessoal, tal como a necessidade de políticas públicas. Ter competências digitais é ter o mundo na mão. Talvez esta afirmação padeça de algum exagero, mas na sociedade atual a verdade é que o digital é incontornável. Também é incontornável saber viver com o digital e adquirir competências essenciais ao funcionamento do quotidiano. A recente situação da COVID-19 mostrou na prática a relevância de ter acesso de qualidade ao digital. Pensar as competências digitais é refletir sobre como elas se desenvolvem, ou podem desenvolver, no espaço familiar, na escola e noutros contextos diversos. Estes espaços não vivem per si, são fundamentais em conjunto. Este campo de estudo tem conquistado uma relevância muito além das fronteiras nacionais. Tem constituído uma temática da qual instâncias como as Nações Unidas, a Comissão Europeia e o Conselho da Europa se têm ocupado, atestando a sua importância. Isto acontece não só pelo ponto de vista das competências em si mesmas em termos digitais, mas também sob o ponto de vista das competências mediáticas mais vastas e dos direitos inerentes. Cerca de metade (44,5%) da população europeia entre os 16 e os 74 anos manifesta competências digitais insuficientes (Vuorikari et al., 2016). Esta situação faz-nos pensar que, mesmo entre os jovens, há ainda um longo caminho a percorrer, para saber “nadar no mar digital”, como sugere a metáfora do DigComp². São necessárias soluções diversas que respondam à necessidade de aprimorar competências básicas e, ao mesmo tempo, acompanhar quem é capaz ou está capacitado para resolver problemas complexos do dia a dia da sociedade digital. A educação para os media, na qual se inclui a educação para o digital, revela-se fundamental. Mas o que significa este conceito? O conceito de educação para os media tem sofrido evoluções ao longo dos anos, é dinâmico. Começou por significar sobretudo aceder, utilizar, analisar e comunicar nas diferentes plataformas. As competências situadas e contextualizadas foram também adquirindo uma grande preponderância. Além disso, importa considerar a aptidão para duvidar e pensar de forma crítica a sociedade mediatizada que nos rodeia. Este progresso sobre o que se considera ser educação para os media é dialético, correspondendo aos reptos que se vão colocando às práticas, aos projetos, às novas ferramentas, aos contextos e aos desafios que as próprias audiências colocam. Estas especificidades evolutivas são muito pertinentes porque permitem compreender e corresponder aos reptos que se colocam nas práticas quotidianas. Na verdade, é imperativo que a educação para os media possa ser articulada com outras dimensões cruciais e que se tornam vitais até para a pensar de forma contextual. Há um campo da educação para os media que aprecio particularmente e que me parece muito útil para pensar o trabalho educativo formal e não formal: a educomunicação. A América Latina foi pioneira na educomunicação (Oliveira, 2000, p. 24). O conceito foi criado por um latino-americano, o filósofo da educação argentino Mario Kaplún, na década de 1970, e liga intrinsecamente as expressões da comunicação e da educação em contexto cultural. Mario Kaplún (Kaplún, 2011) aponta para este espaço alargado entre a comunicação e a educação. Neste sentido, as práticas comunicativas estão para além dos media em si mesmos e cruzam-se com a educação. A comunicação pode ser originada pelos media, mas propaga-se socialmente, em contexto onde se integra como forma de educação, proporcionando-se pedagogia a partir da comunicação e comunicação a partir da pedagogia (Kaplún, 2011). Este sentido educomunicativo tem especial conveniência quando a educação para os media é trabalhada em projetos de carácter participativo, em diversos contextos, desde os formais aos não-formais. Apesar de este ser um conceito de origem latino-americana, investigadores como Manuel Pinto, como se percebe na entrevista concedida a Rehder e Saldanha, tentaram integrar este conceito dinâmico nos processos educomunicativos portugueses e europeus (Rehder & Saldanha, 2019). A educomunicação pode ser encarada como uma facilitação da leitura crítica dos diversos media, considerando que a informação é fundamental para que os cidadãos possam reconhecer e exercer os seus direitos. No que concerne aos jovens, estejam eles no contexto formal da escola ou noutros de índole educativa, importa considerá-los como parceiros ativos. Alguma investigação feita em Portugal faz refletir sobre como os jovens no papel de alunos se sentem nos projetos de media escolares. Indicação de vantagens de participação nos projetos mediáticos escolares (Brites, 2011): • Ter uma voz na comunidade escolar; • Serem reconhecidos na comunidade escolar; • Serem mais cultos (através das pesquisas feitas para os projetos); • Divulgar interesses pessoais (futebol, cultura) e adquirir mais conhecimento sobre esses assuntos; • Pensar no futuro. Problemas que sentem quando participam em projetos escolares (Brites, 2011, 2015; Tomé, 2008): • Excessivo domínio dos professores na atividade, sendo muitas vezes associada uma baixa autonomia e possibilidade efetiva de decisão dos alunos; • Usar os projetos como forma de premiar os bons alunos. Por exemplo, nos jornais escolares, os alunos sentem que aquilo que é publicado está demasiado ligado aos sucessos de alguns alunos no âmbito da sala de aula e no português (prémio por saber escrever bem, por exemplo). Relativamente aos educadores, considerando em particular os professores, e ao seu papel nos projetos que se cruzam com as tecnologias digitais, importa salientar que o caminho ainda tem um campo de ação futura muito grande. No entanto, nem tudo está no início. Os adultos acabam por ter mais valências do que as que reconhecem a si mesmos e também do que aquelas que por vezes os meios novos lhes reconhecem. A necessidade de formação na área da educação para os media é uma evidência que estará presente na realidade de muitos países, incluindo Portugal (Brites, 2019; Pérez-Tornero & Tayie, 2012; Pinto & Pereira, 2018). Entre vários aspetos a ter em consideração no cruzamento entre o digital, os professores e as atividades escolares, destaco dois: • Partilha entre pares - A potenciação de espaços de partilha de conhecimentos entre professores favorece as boas práticas. Tenho coordenado e dado formação a professores na área de educação para os media e literacias críticas e cidadania digital, as sessões finais são de apresentação de trabalhos. Estas sessões são momentos enriquecedores, nos quais os professores partilham experiências e percebem que não estão isolados. Deixo aqui algumas respostas de professores que participam em formação sobre educação para os media em época digital. - “Por um lado, [o que mais destaco na formação é] a partilha de experiências muito diversificadas, por outro a noção clara que a utilização dos media em contexto escolar pode ser ainda mais explorada do que já é.” (QF, R8, ANLite) - “O modo como cada formando se apropriou dos conhecimentos transmitidos ao longo das sessões de formação resultou numa diversidade, riqueza e qualidade dos trabalhos finais apresentados.” (QF, R8, ANLite) - “A partilha de experiências e os conteúdos abordados permitiram aumentar a confiança para integrar nas atividades que desenvolvo conteúdos sobre os media.” (QF, R2, MIA) - “[o que mais destaco é a] Apresentação e exploração de material didático (ferramentas digitais) e o ambiente de trabalho colaborativo.” (QF, R16, MIA) • Autonomia e confiança - A possibilitação e facilitação da autonomia e confiança para trabalhar com a educação para os media no contexto escolar é um dos estádios mais relevantes quando se faz este tipo de formação. É, igualmente, um dos mais difíceis de conseguir perpetuar nos formandos, no sentido da continuidade do trabalho na escola, em confronto diário com o facto de trabalharem com gerações mais novas, tendencialmente mais habituadas a lidar com os media tecnológicos (Fernández-Cruz & Fernández-Díaz, 2016). Os desafios que se colocam à sociedade atual só serão ultrapassados com uma convergência entre as tecnologias e as nossas vidas e também em colaboração de interesses, preocupações e atitudes perante a sociedade digital. Notas 1 Para mais detalhes, consulte a página de internet The 5Rights Framework: https://5rightsfoundation.com/about-us/the-5-rights/ 2 O DigComp - quadro de referência europeu para o desenvolvimento e compreensão da competência digital é o resultado de um estudo desenvolvido pelo Joint Research Centre - Institute for Prospective Technological Studies (JRCIPTS), um dos 7 institutos de investigação da Comissão Europeia, no âmbito de um acordo administrativo com a Direção-Geral da Educação e da Cultura (DGEC) dessa mesma Comissão. Referências Brites, M. J. (2011). Jornais escolares e a promoção da literacia cívica e mediática. Congresso Nacional “Literacia, Media e Cidadania”, 25-26 Março 2011, Braga, Universidade do Minho: Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade. Brites, M. J. (2015). Jovens e culturas cívicas: Por entre formas de consumo noticioso e de participação. LabCom Books. https://doi.org/DOI:10.13140/2.1.2141.0081 Brites, M. J. (2019). “We don’t know how to work with the media or develop it with students”: Discourses and fears from the teachers. In L. Gómez Chova, A. L. Martínez, & I. C. Torres (Eds.), EDULEARN19 Proceedings: 11th International Conference on Education and New Learning Technologies. IATED Academy. Fernández-Cruz, F.-J., & Fernández-Díaz, M.-J. (2016). Generation Z’s Teachers and their Digital Skills. Comunicar, 46(XXIV), pp. 97-105 https://doi.org/DOI:10.3916/C46-2016-10 Kaplún, M. (2011). Processos educativos e canais de comunicação. In A. O. Citelli & M. C. C. Costa (Eds.), Educomunicação. Construindo Uma Nova Área de Conhecimento, pp. 175-186. Paulinas. Oliveira, I. S. (2000). Educomunicaçao: Um campo de mediações. Comunicação & Educação, 19, pp. 12-24. Pérez-Tornero, J. M., & Tayie, S. (2012). Teacher Training in Media Education: Curriculum and International Experiences. Comunicar, 39(XX), pp. 10-14. https://doi.org/10.3916/C39-2012-02-00 Pinto, M., & Pereira, S. (2018). Experiências, Perceções e Expectativas da Formação de Professores em Educação para os Media em Portugal. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 91(32.1), pp. 83-103. Rehder, M., & Saldanha, F. (2019). Educação para a comunicação social: experiências educativas com o jornalismo em Portugal, por Manuel Pinto. Comunicação & Educação, XXIV(1), pp. 95-107. http://www.revistas.usp.br/ comueduc/article/view/155565/153642 Tomé, V. M. (2008). “Vamos fazer jornais escolares”: um contributo para o desenvolvimento da educação para os médias em Portugal Universidade de Lisboa]. Lisboa. Vuorikari, R., Punie, Y., Carretero, S., & Brande, L. V. d. (2016). DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens. https://ec.europa.eu/jrc/ en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/digcomp-20-digitalcompetence-framework-citizens-update-phase-1-conceptual-reference-model Para uma Cidadania Digital forte Sofia Marques da Silva - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto A cidadania digital, como a cidadania em geral, é uma condição que só ganha consistência se praticada ao nível do nosso quotidiano (Biesta, 2008). A cidadania digital decorre da capacidade de participar na sociedade utilizando contextos e ferramentas online, mobilizando competências que permitam comunicar, aceder, interagir, interpretar e produzir, também de forma ética e crítica, informação. A complexidade crescente em termos tecnológicos tem o seu valor confirmado quando amplia o seu impacto em termos de mudança social, o que implica a necessidade de integrar no desenvolvimento das próprias tecnologias preocupações sistemáticas com a inclusão, participação das pessoas na sua diversidade. O exercício da cidadania digital transporta consigo uma série de benefícios em termos educacionais, económicos, de participação, autonomia e também de inclusão social. Contudo, aqueles benefícios não são imediatamente reconhecíveis ou claros para determinados segmentos da população que têm uma relação mais precária ou afastada do digital ou mesmo inexistente. A impossibilidade de capitalizar o que as tecnologias digitais proporcionam decorre da persistência de desigualdades que são, muitas vezes, estruturais e têm impacto no modo como cada pessoa as utiliza. Assim, para uma análise mais rigorosa de inclusão digital implica perceber melhor o modo como as pessoas se apropriam da internet, não bastando contabilizar o acesso para se considerar estar ultrapassado o digital divide (Mossberger, Tolbert, & McNeal, 2008). As interações online e a utilização das tecnologias digitais não se realizam num vazio social, mas sim dentro de condições materiais específicas (Blanchette, 2011) havendo muitos grupos, os mais vulneráveis, que se encontram, neste aspeto, em situação de permanente desvantagem. Existe uma forte relação entre exclusão digital e outras formas de exclusão social, de desigualdade económica e cultural. O aumento da interação social em contextos online revelou um retrato desigual no que diz respeito ao acesso a novas formas de participação digital. Criar oportunidades para as pessoas poderem beneficiar começa pelo esforço de tornar claro o impacto da transformação digital no bem-estar de cidadãos/as e da sociedade em geral. Assim, ainda que as ferramentas digitais, até pela sua natureza, pareçam estar disponíveis e acessíveis a todos/as, dado que têm uma elevada escalabilidade e são facilmente distribuíveis, a capacidade, as competências e o poder de a elas aceder e delas beneficiar não está distribuído de forma equitativa. Se quisermos ir para além de uma cultura que celebra o digital é fundamental tornar o digital uma questão de bem público, disponível para que todos e todas possam beneficiar. As competências digitais necessárias para o exercício da cidadania não se limitam a sermos capazes de realizar uma navegação incerta. Eshhet-Alkali and Amichal-Hamburger (2004) apontam para uma literacia digital enquanto quadro compreensivo que se refere a competências tecnológicas, sociais e cognitivas necessárias para participar de um ambiente digital. Uma cidadania digital forte implica que as pessoas tenham, de facto, autonomia digital, ou seja, que desenvolvam competências para além da utilização de ferramentas. Promover as competências e a qualificação das pessoas nas tecnologias digitais pode contribuir para uma sociedade mais inclusiva e justa e mais inovadora social, cultural e economicamente, na medida em que as pessoas terão uma maior possibilidade de se envolverem em diferentes contextos e de poderem ter acesso a uma maior diversidade de fontes e conhecimento. A tipologia de populações que não têm uma relação ou desenvolvem uma relação mais frágil com o digital é muito diversa, sendo fundamental conhecer os determinantes estruturais que reforçam formas de exclusão para se poderem equacionar modelos ajustados de intervenção para a inclusão. O distanciamento das pessoas do digital pode ter vários fatores explicativos, desde os custos associados a dispositivos, à falta de motivação que pode indicar a ausência de uma perceção informada sobre as oportunidades que um maior contacto com o digital poderia trazer. Outros fatores inibidores podem estar relacionados não com a falta de interesse, mas com a ausência de estruturas de suporte ou competências, ou com níveis elevados de desconfiança. A escala do desafio para a inclusão digital, e que precede a cidadania digital, não é completamente clara. Como preparamos pessoas que estão em lugares sociais, culturais, económicos muito distintos para navegar de forma segura, apropriada e crítica os mundos digitais? A cidadania digital implica, simultaneamente, quer o desenvolvimento de processos de educação digital para o desenvolvimento de cidadãos cuja pertença já não se organiza a partir de um território nacional, mas é multisituada e global, quer uma intervenção situada e de tipo comunitário. A construção de uma cidadania digital beneficia de processos comunitários e de atitudes de cooperação que encorajem a transição de experiências mais centradas no indivíduo para o que Jenkins, Ito e Boyd (2016) consideram ser o “doing it together”: “As comunidades digitalmente inclusivas são aquelas que conseguem criar e dinamizar oportunidades para que diferentes pessoas de uma sociedade possam ter acesso e utilizar de modo crítico, seguro e autónomo as tecnologias digitais e delas poderem tirar benefício, alargando as suas possibilidades de participação e cidadania” (Silva, 2018, p. 35). Este trabalho cooperativo é também de responsibilização mútua de cada cidadão e cidadã na construção de sociedades fortes e resilientes que sejam capazes de defender a utilização ética e humana das tecnologias. Iniciativas que se destacam pela sua robustez, ou seja, que trabalham dimensões da vida das pessoas de modo ecológico com o envolvimento de diferentes sectores e agentes sociais, pela sua consolidação no tempo e pela sua replicabilidade são fundamentais. Diagnosticar e conhecer de modo situado e participativo são ações prévias basilares para se poder planear e agir de modo sistémico. Os diferentes contextos e organizações que procuram promover oportunidades para o pleno exercício de uma cidadania digital terão que ser capazes de produzir conhecimento sobre as suas populações. A construção de uma cidadania digital não se compagina com iniciativas isoladas. É a estabilidade de um programa que pode assegurar a transferência e a escala. Não se entende que as tecnologias digitais constituam por si só um nivelador de desigualdades sociais. Nesse sentido, os próprios contextos de produção e de distribuição de tecnologia terão que desenvolver outras competências de leitura social, de conhecimento antecipatório, e de integração de dimensões sociais e humanas no design e produção da tecnologia. Na verdade, o digital pode mesmo, muitas vezes, não ser transformativo, e contribuir até para a perpetuação de mecanismos de reprodução de velhas desigualdades e reforçar habitus de classe, etnia ou género que apenas reconfirmam lugares de menor poder em espaços digitais. Turner (2018), num artigo intitulado The media and democracy in the digital chamava a atenção para o seguinte: “a paisagem digital oferece acesso a informação sem precedentes, de modos que têm sido transformadores - mas também está inundada de conteúdo socialmente regressivo: notícias falsas, discursos de ódio” etc. (Turner, 2018, p. 14). Assim, quanto mais as tecnologias e as soluções digitais se tornam mais sofisticadas e presentes em todas as dimensões da nossa vida social mais é necessária uma abordagem social, humanista e inclusiva. Referências Alkali, Y. E. & Amichai-Hamburger, Y. (2004). Experiment in digital literacy. CyberPsychology & Behavior, 7(4), pp. 421-429. Biesta, G. (2008). What kind of citizen? What kind of democracy? Citizenship education and the Scottish curriculum for excellence. Scottish Educational Review, 40, pp. 38-51. Blanchette, J. F. (2011). A material history of bits, Journal of the American Society for Information Science and Technology 62(2): 1042-57. Jenkins, H., Ito, M., & boyd, D. (2016) Participatory culture in a Networked era: a conversation with youth, learning, commerce, and politics. Cambridge: Polity press. Silva, S. M. da (2018). O que pode uma comunidade criativa para a inclusão digital, Revista TER ISAVE, 33, abril-junho, pp. 34-35. https://www.isave.pt/isavenovo/images/revistas/isave-33.pdf Turner, G. (2018). The media and democracy in the digital era: is this what we had in mind? Media International Australia, 168(1), pp. 3-14. https://doi.org/10.1177/1329878X18782987 Testemunho Uma quarentena de histórias Era uma vez... uma história contada no Facebook Sofia Henriques - Divisão de Apoios Técnicos Especializados No dia 13 de março de 2020, fomos confrontados com uma nova realidade, a COVID-19 coagia o encerramento dos estabelecimentos de ensino. Fomos convidados a permanecer em casa, miúdos e graúdos. Muitas questões pairavam no ar: o que irá acontecer? O que fazer? Como lidar com esta situação?... A ansiedade ganhava voz e tornava-se imperativo manter a calma e encontrar soluções. Após vários momentos de reflexão, as soluções começaram a surgir, era o momento de passar à ação. Acreditávamos que o trabalho que desenvolvíamos nas escolas, no presente ano letivo, poderia ser uma mais-valia para esta nova fase que agora se iniciava. Isto porque estávamos a implementar em algumas escolas da Região Autónoma da Madeira projetos que tinham como objetivo o desenvolvimento socioemocional das crianças e a promoção da educação para os valores. A implementação destes projetos utilizava como ferramenta principal o conto de histórias. A grande questão que imperava era como chegar até aos alunos? A resposta não tardou e no dia 17 de março surgia o primeiro conto de uma história através do Facebook. Foi uma experiência muito positiva atendendo que esta primeira história teve três mil e quatrocentos visualizações. Perante esta adesão, estava confirmado que era um projeto que tinha “pernas para andar”. O feedback era muito positivo quer das crianças, como dos docentes e famílias. A primeira história foi “O Jardim do Arco-Íris” porque estava muito em voga o desenho do Arco-Íris com a mensagem “Vamos todos ficar bem!”, além de que neste conto é valorizado o trabalho de equipa e a cooperação. Assim iniciávamos uma caminhada pelo Mundo dos Valores. As histórias contadas foram sempre escolhidas de forma muito precisa, visando oferecer àqueles que as ouviam um momento de esperança e de otimismo. No final de cada história, era feita uma breve reflexão e proposta uma atividade. Recebemos diversos trabalhos, estando muitos deles postados no Facebook, as famílias agradeciam as atividades pois era uma forma de “ocupar” as crianças de modo proveitoso. Com o início do terceiro período, manteve-se o conto da história, mas foi retirada a proposta da atividade no intuito de não sobrecarregar as famílias. As histórias abordaram temáticas diferentes que incidiram em três pilares fundamentais: - Competências socioemocionais (emoções, autoconfiança, autocontrolo, autoestima, assertividade, entre outros); - Valores (amizade, cooperação, respeito, responsabilidade, bondade, perdão, entre outros); - Dias Especiais (Dia do Pai, Dia da Mãe, Dia da Família, Páscoa, entre outros). As famílias demonstraram muito agrado na seleção das histórias tendo inclusive questionado onde poderiam adquirir as mesmas, pois acharam as temáticas muito pertinentes. Esta experiência foi extremamente positiva porque permitiu-nos criar uma maior proximidade com as famílias, sendo possível receber o seu feedback direto. A título de exemplo, seguem alguns testemunhos de alguns pais: “Que belo livro! Adorei a sua leitura! Um bom tema a ser abordado! Parabéns!” “Muitos parabéns pelo excelente trabalho. É visível o carinho, dedicação e amor pelos mais pequeninos. É sem dúvida uma mais-valia, principalmente nesta altura complicada em que todos nós vivemos. Um grande beijinho.” “O meu filho não dorme sem ouvir a história da professora Sofia. Muito obrigada! Beijinhos!” “O meu filho fica vidrado a ouvir as histórias... Obrigada Dra. Sofia.” “Muitos parabéns e obrigada pela iniciativa. A Matilde não perde uma história. Adora as histórias da professora Sofia. Beijinhos.” “Muitos parabéns a Beatriz adora ouvir as suas histórias! Beijinhos e tudo de bom.” “Muitos parabéns pelo seu trabalho. O Rodrigo adora ouvir as suas histórias e adora-a.” “A professora Sofia Henriques faz a diferença nesta época menos boa com as suas lindas histórias. Parabéns e obrigada.” “Parabéns! A Sofia faz a diferença nesta altura tão complicada.” “Obrigada mais uma vez pela tua companhia diária. Continua assim. Beijinhos, em especial da Madalena.” “Parabéns Sofia Henriques o meu menino adora! Tudo de bom e votos de muito sucesso e felicidades. Beijinhos!” “A minha Sofia pede para ouvir as histórias e no fim responde sempre “gostei Sofia” com um grande sorriso na cara. Continua com o bom trabalho. Beijinhos.” “Querida Sofia Henriques, o Martim não descola do ecrã quando chega a hora da história! No final o Martim acaba por dizer “uauuuuu mamã viste, eu gostei muito desta história”. Resumindo ele adora todas as histórias da Sofia! O nosso obrigado por fazê-lo compreender e sonhar...” “Que orgulho!! A Maria (que já só tem 16 meses) e os pais da Maria também seguem as tuas deliciosas histórias. Maravilhoso! Beijinhos e continua assim, tal e qual.” “Mais uma bela história! Que excelente ideia de criar uma “caixinha das preocupações!” Muito obrigada!” “Bom dia!!! O Martim já espera pela história.” “O Martim viu a sua história quatro vezes!!!!! Adorou!!” “O Gustavo adora as suas histórias e para ele os beijinhos são vermelhos e cheios de corações. Beijinho grande!” “Obrigado Sofia por mais uma linda história! A Diana adorou!” “Muita boa esta iniciativa, Sofia!” (Avó) “Temos visto os seus vídeos e são maravilhosos, o meu Tomás fica encantado! Ele adora histórias e não há nem sesta durante o dia nem ir dormir à noite que não seja acompanhada por uma!” “A minha filha adora as suas histórias também. Agora pede sempre, antes de ir dormir, uma história da Sofia. Ela tem 5 aninhos. Já não quer que seja a mamã a contar. Beijinhos e obrigada.” “Também agradecemos muito as suas histórias. Os meus filhos todos os dias pedem “A hora do conto” onde conto as suas histórias e logo a seguir fazem a atividade. Beijinho e obrigada”. “Hoje o Simãozinho ficou todo entusiasmado a ver a história do Lobo.” “Mamã Sofia Henriques muito obrigada por todo o carinho, pois ela adora tanto estas histórias.” “Obrigada por este momento maravilhoso. A história é linda!” “Grata Sofia por essa tua energia tão positiva e cativante.” “Obrigada! A Minha Margarida adorou e quer amanhã mais uma história.” “Uma grande lição Sofia, para este momento que concerteza todos juntos conseguiremos ultrapassar! Gostamos imenso. Um grande beijinho.” “Olá Sofia, o Enzo gostou muito! Obrigada!” Além dos testemunhos das famílias, também recebemos um feedback muito positivo por parte do corpo docente que inclusive partilhava as histórias no Facebook das suas escolas, enviava as histórias para os seus alunos e utilizava as mesmas como ferramenta de trabalho. A título de exemplo: uma docente diariamente partilhava as histórias com uma colega que trabalha no Brasil; um docente de uma escola da Região solicitou um conto dedicado aos seus alunos para ser publicado exclusivamente no Facebook da sua escola. Aqui ficam outros testemunhos: “Olá Sofia. Não nos conhecemos, mas gostaria de dizer-lhe que gosto muito das histórias que partilha na sua página e que as utilizo na minha prática como educadora de infância, ainda mais agora nesta época de quarentena em que trabalhamos a partir de casa tem dado muito jeito. Parabéns pela iniciativa e pela ajuda.” (educadora de infância) “Fico muito feliz! A Sofia é uma maravilhosa pessoa a contar histórias.” (educadora de infância) “Olá Sofia... Muitos parabéns por estes momentos que dedicas com muito carinho. Até eu fico fascinada... Beijinhos.” (educadora de infância) “Muitos parabéns Sofia por esta brilhante iniciativa. Beijinhos grandes.” (técnica superior de biblioteca) “Muitas crianças de amigas minhas a quem partilho as histórias estão todos os dias à espera da nova história.” (docente) “O teu trabalho é simplesmente maravilhoso!” (docente) “Um trabalho muito bom Sofia Henriques! Histórias sempre diferentes e bonitas! Parabéns! Um grande beijinho.” (docente) “Muitos parabéns as histórias são fantásticas e são mesmo para todos miúdos e graúdos. Grandes mensagens sem dúvida. Beijinhos.” (docente) “Parabéns e gratidão por nos ajudar a colocar magia neste confinamento. Bem haja. Um grande beijinho.” (docente) “Mais histórias para as crianças que os grandes adoram!” (docente) “Adoro as tuas histórias e a tua alegria contagiante.” (docente) “É muito bom ouvir e ver a Sofia a contar estas belas histórias!” (docente) “Adorei a história, imagino as crianças a se deliciarem a ouvi-la!” (docente) “Vou mandar para o meu grupo de alunos. Parabéns pela iniciativa.” (docente) “Parabéns Sofia Henriques, estou a partilhar com as turmas da escola, os meninos estão a amar as histórias. Grata pela sua ideia.” (diretora) “Parabéns Sofia Henriques! Abraço de agradecimento pelo teu fantástico trabalho.” (diretor) Por fim temos algumas crianças que se pronunciaram, na verdade não são muitas, as famílias deram voz às crianças. Abaixo seguem os testemunhos dos mais pequenos: “Professora Sofia pode apresentar o livro “o lobo que se achava o maior”?” “Professora Sofia, eu tenho um livro da coleção do lobo, mas o meu é “O Lobo que se achava o maior” a moral dessa história é que não podemos ser sempre os melhores. Beijinhos.” “Olá professora gosto muito das suas histórias. Beijos!” “Professora tem o livro “Oh, não! Adotei um elefante!”? Eu gostaria que a professora Sofia apresentasse esse livro, por favor. Beijinhos.” Mediante estes testemunhos, o que dizer desta experiência? Uma experiência única e gratificante que nos permitiu ir mais além. Sair das escolas, entrar na casa das famílias e levar alguma esperança, otimismo e motivação numa fase desafiante. Citando Fernando Pessoa “Pedras no caminho? Guardo todas, um dia construirei um castelo.” A vida colocou-nos mediante este grande desafio e felizmente encontramos motivação, criatividade e dedicação para construirmos um castelo. Um grande bem-haja a todos aqueles que contribuíram para a construção deste Castelo! Para ver todas estas histórias aceda à página de Facebook Histórias Encantadas - Sofia Henriques Reflexão Telensino Quando a TV também ensina filosofia Rolando Almeida - Professor do Telensino e da Escola Secundária Jaime Moniz de filosofia Primeiro, a história A história conta-se em 3 pontos: Emergência, compromisso, desafio. Entrei no projeto Telensino, Estudar com Autonomia em período de confinamento e emergência. O ano letivo fora interrompido pela propagação mundial da COVID-19 e alguma coisa teria de ser feita para minimizar esta abrupta interrupção. No caso do secundário haveria ainda a considerar os exames nacionais e as matérias que faltavam lecionar até ao final do ano. Mas também senti o compromisso. Afinal havia nessa altura profissionais na linha da frente, principalmente na área da saúde e eu não poderia ficar para trás se os meus serviços fossem solicitados. Finalmente, uma oportunidade. Eu sou professor de filosofia. O pragmatismo moderno exige respostas urgentes e rápidas. E muitas das vezes disciplinas que desenvolvem nos seres humanos mais as competências do que listas de conteúdos são olhadas de soslaio, como dispensáveis perante as exigências do mundo moderno. Portanto eu não poderia nem deveria colocar de lado uma oportunidade para junto da população em geral, na praça pública, a partir de um meio de comunicação tão poderoso como a TV, devolver alguma dignidade à minha disciplina de ensino. Como costumo dizer, se um professor de matemática tiver menos êxito com os seus alunos a culpa recai sobre o professor. No caso da filosofia e perante a mesma situação, a culpa recai sobre a disciplina. Isto porque a disciplina de filosofia não goza do mesmo prestígio social que a sua congénere matemática possui, sendo muitas das vezes vista como acessória e meramente de carácter cultural. Carreguei em cima dos ombros, desde a primeira até a última aula gravada, esse peso. Espero ter cumprido com este meu propósito. Com efeito, o objetivo principal seria levar estas aulas aos alunos, pois foi para eles que o projeto foi pensado. Inicialmente, sem pensar muito, o desafio parecia relativamente fácil de superar. E foi neste estado de semi-ingenuidade que gravei as primeiras aulas. Não houve tempo para pensar. Desde que soube o objetivo, todos os dias foram dias de trabalho para preparação das aulas. Elas teriam um formato diferente daquele a que estava habituado. Mas eu gosto de desafios e muitas vezes é no meio das adversidades que os desafios aparecem, pelo menos para nos fazer sair do lugar de conforto. Obviamente preferia que as razões que me levaram até ao Telensino fossem outras. Mas foi uma pandemia e um risco muito grande para a saúde de todos. Nada havia a fazer senão arregaçar as mangas. Alem disso as Aprendizagens Essenciais entraram em vigor pela primeira vez nos programas do 11.º ano de forma generalizada neste ano da pandemia, pelo que alguns conteúdos a serem lecionados não foram sequer experimentados com alunos em situação de sala de aula. Eu queria gravar tudo em dois dias. Mas rapidamente me apercebi que tal era manifestamente impossível. Entrei numa sala de aula completamente transformada em estúdio de TV e à minha frente apenas 3 câmaras, alternando uma lanterna vermelha para assinalar qual estava a gravar. Olhei para as câmaras e pensei que estariam ali os alunos. E pedi aos técnicos que me avaliassem a aula no final. A ordem era simples de seguir “se vocês compreenderem a aula, os alunos de certeza também vão compreender”. Não havia tempo para rever, corrigir, emendar... O resultado final vi-o em casa, como qualquer espetador ou aluno a assistir à sua aula. Mas a televisão é um meio de comunicação poderoso e se dúvidas ainda subsistiam sobre se chegaria a todos os alunos, a verdade é que chegou ao continente a uma velocidade por mim inesperada. Após a exibição da primeira aula do 11.º ano, logo na segunda-feira de arranque do Telensino, assisti a uma avalanche de telefonemas, mensagens, pedidos de amizade nas redes sociais, etc., o que preencheu ainda mais os dias já de si bastante envolvidos em tarefas na preparação das aulas do Telensino, para além de reuniões online e ainda as aulas online para as minhas turmas. Entre esses contactos, que foram às centenas todos os dias, uma parte significativa foram de colegas professores e alunos do continente e também dos Açores que seguiram as aulas atentamente, mesmo com a imprensa nacional a ignorar por completo um projeto que estava a ter, como de resto teve, repercussões no ensino secundário em todo o país. O êxito foi de tal monta que cheguei a ser convidado para participar numa aula no continente quando por lá se regressou às aulas presenciais, ainda na RAM continuávamos com o Telensino. E os professores estavam a usar as aulas de filosofia do Telensino nas suas aulas presenciais nas escolas do continente. Mas há também aqui uma experiência saborosa: da Madeira e de todo o país pessoas que não são diretamente interessadas no Telensino seguiam as aulas de filosofia porque se sentiram motivados a aprender e porque, segundo me foram dizendo, o modelo de ensino da filosofia era agora bastante diferente daquele que conheceram no seu tempo de estudantes. Depois da história, a reflexão: é o Telensino uma possibilidade de futuro? Um dos grandes problemas do ensino ao nível global é a tremenda falta de professores. Isto soa algo estranho pois vivemos do lado bom da barricada, o mundo rico. Os professores fazem falta precisamente no mundo pobre. O indiano Sugata Mitra é hoje mundialmente famoso pelas suas experiências de autoaprendizagem. O que ele conseguiu foi mostrar que os seres humanos, crianças ainda, são capazes de, com alguma tecnologia, realizar auto e hétero-aprendizagens. Ou seja, as crianças aprendem sem os professores. Vivemos bem distantes da realidade na qual Mitra fez as suas intervenções. Mas mesmo deste lado da realidade temos já experiência suficiente para compreender que uma das vantagens das tecnologias, nomeadamente da internet, foi a de democratizar o conhecimento ou, pelo menos, de o tornar acessível. Ainda que contando com todas as contradições inerentes a qualquer revolução, na nossa era vivemos já duas vidas: pré e pós internet. Claro está que se colocam as questões que George Steiner referiu bem quando disse que a internet é a melhor coisa do mundo para os sábios e a pior para os néscios. A realidade é que, como o Telensino mostrou, dispomos hoje dos meios técnicos e humanos para registar o conhecimento com recurso ao vídeo, por exemplo. As experiências da Khan Academy têm revelado já há alguns anos essa mesma realidade. E, nós, na Madeira, soubemos dar esse passo. Defendo que a esse primeiro passo deveriam suceder outros passos em frente. Não defendo de modo algum que os professores venham no futuro a ser substituídos pelo vídeo, ainda que, como Yuval Harari apontou muito bem no Homo Deus, a inteligência artificial terá, futuramente, uma palavra a dizer no ensino. Com efeito, queria aqui fazer pequenos apontamentos apenas pensando no Telensino. Esta realidade televisiva não deve de modo algum substituir o professor. Penso até que nos primeiros níveis de ensino não seria de todo desejável. Mas pode funcionar como complemento das aulas. As gravações de Telensino não persistirão muito no tempo já que num mundo em permanente mudança mudam também os programas de ensino assim como os currículos. Mas o Telensino possui um poder que o ensino convencional não tem: colocar na praça pública o trabalho dos professores. E defendo que é um poder pois o conhecimento não é uma propriedade que se conceba em espaços fechados. As escolas terão obviamente e sempre o seu lugar e não existe ensino possível sem uma organização institucional que o sustente. Mas pode aparecer como complemento que ao mesmo tempo que auxilia a escola, os alunos e professores, também dignifica o ensino, os professores e as escolas. Uma palavra final para o ensino a distância Este período de confinamento trouxe às escolas uma realidade para além do Telensino, que foi o ensino a distância. Foi uma experiência que excedeu muito daquilo que eu, pessoalmente, poderia esperar dos professores. Num tempo muito curto as escolas, a Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia e os professores souberam montar todo um sistema de ensino a distância com aulas síncronas e assíncronas. Mas esse sistema teria de falhar em algum lado. E falha porque ainda não está de todo preparado para avaliações sumativas, dado que os professores não têm mecanismos de controlo da avaliação dos alunos como num regime presencial. Em regra, os cursos online são do interesse de quem se inscreve neles. O que fizemos no ensino online foi estendê-lo a toda a realidade escolar. Foi a solução possível, pois o pior que poderia acontecer era deixar os alunos ao completo abandono. Não foram abandonados. Porém, a avaliação não poderia ser a somar, mas apenas formativa. A acrescentar, no ensino a distância há ganhos óbvios, mas também há perdas. Uma delas é a componente psicológica relacionada com a motivação que parece ser mais eficaz presencialmente do que online (pelo menos assim acreditamos, embora desconheça os estudos sobre a matéria). Mas a componente dialógica falha, principalmente em aulas como as minhas nas quais a discussão crítica e ativa é uma prática frequente além da prática das regras mínimas do diálogo, da intervenção civilizada, do trabalho de grupo, etc. Na verdade, nada disto se passa online ou pelo menos não se nota de forma tão evidenciada. Mas como tenho referido ao longo deste texto, não seria desejável uma escola completamente online do mesmo modo que não é desejável uma escola que se escuse de contemplar nas suas práticas o online. Mas há aspetos que seria bom que ficassem para futuro. Em primeiro lugar, as plataformas online são excelentes para a distribuição de materiais aos alunos e, por exemplo, para controlar os trabalhos de casa. Em termos de materiais, seria até um grande ganho financeiro poupando centenas de euros às escolas em fotocópias, para além de reflexos ambientais. E, claro, o que deveria ficar seria algo do teletrabalho. As reuniões parecem ser mais curtas e eficazes quando são online. Além disso, parece ser mais fácil encontrar as pessoas para fazer as reuniões, poupando-as a longas horas de espera por reuniões nas escolas. E como no resto, há reuniões que certamente devem ser presenciais, mas não todas. O mundo perfeito não existe Uma das críticas que mais se fizeram ouvir em relação ao ensino a distância é que muitos alunos ficaram sem acesso a este tipo de ensino. Como disse mais acima, dadas as circunstâncias em que se impôs o ensino a distância, a pior de todas as situações seria mesmo não usar de todo as tecnologias. Não farei aqui tratamento de dados uma vez que não me compete essa tarefa. Com efeito, discordo da crítica feita. Em qualquer sistema de ensino, seja ou não a distância, o abandono escolar é uma realidade a combater. Além disso, as instituições competentes tiveram a preocupação de apurar os alunos que não teriam acesso por falta de meios e procuraram resolver as situações uma a uma. Afinal de contas não é porque existe, infelizmente, abandono escolar precoce que fechamos as escolas. E não será porque num momento inicial nem todos têm acesso a dispositivos eletrónicos que numa situação de emergência deveríamos evitar esse recurso. Uma palavra final de agradecimento a toda a equipa de produção do Telensino, bem como a Sua Exa, o Sr. Secretário Regional da Educação, Ciência e Tecnologia, Dr. Jorge Carvalho. Notas 1 Alguma das reflexões aqui contidas foram exploradas num outro formato aqui: https://pequenasluzes2019.blogspot.com/2020/05/sera-que-o-uso-de-tecnologias-no-ensino.html 2 A minha opção por a distância em vez de à distância pode ser acompanhada aqui: https://ciberduvidas.iscte-iul.pt/consultorio/perguntas/ainda-o-ensino-a-ou-a-distancia/16221 3 http://filosofiaes.blogspot.com - Blog de divulgação da filosofia e do seu ensino no sistema de ensino português. O blog pretende constituir uma pequena introdução à filosofia e aos seus problemas, divulgando livros e iniciativas relacionadas com a filosofia e recorrendo a uma linguagem pouco técnica, simples e despretensiosa, mas rigorosa. Testemunhos Telensino e ensino à distância Carmo Vieira - Professora de Economia da Escola Secundária Francisco Franco O Telensino tem um papel bastante importante nas circunstâncias em que não é possível a realização de aulas presenciais, ao garantir a todos os alunos a possibilidade de acesso a um conjunto de conhecimentos transmitidos por um professor. Deverá assumir um carácter meramente subsidiário e nunca de substituição da sala de aula, que por si só constitui um recurso importante para a efetivação da aprendizagem. Julgo não fazer sentido enquanto complemento ao normal funcionamento das aulas presenciais. Sinto a minha experiência na TV com alguma dicotomia. Por um lado, com satisfação e gratidão pela oportunidade que tive de poder servir a comunidade escolar, num momento tão vulnerável, partilhando conhecimentos e experiência, e, por outro, como algo desgastante e stressante, embora agradavelmente amenizado pela extraordinária equipa técnica e pelo feedback muito positivo que ia recebendo. As dificuldades resultaram não só da falta de interação, com todas as implicações inerentes, nomeadamente em termos de métodos e de estratégias de ensino/aprendizagem a utilizar, como também da gestão do tempo disponível, no total e para cada aula. Muitos dos meus alunos referiram não sentirem desvantagens relativamente às aulas presenciais, apontando até, como uma vantagem, o facto de poderem voltar a ver as aulas ou partes delas sempre que quisessem. No entanto, tenho a perceção de que em relação aos alunos mais desmotivados, com falta de hábitos de trabalho/estudo ou com dificuldades de aprendizagem, existem desvantagens. Relativamente ao ensino à distância através das tecnologias digitais, a que fui obrigada a recorrer, foi uma adaptação muito penosa. Senti-me como que mutilada no desempenho da minha profissão. Foi como que se estivessem a retirar a melhor parte de ser professora. Julgo que não existe nenhuma vantagem comparativa neste tipo de ensino, sendo muitas as desvantagens. Destaco, a ausência de relação pedagógica, das relações interpessoais e do clima dinâmico de sala de aula, que não se podem estabelecer de forma virtual e que são essenciais à motivação para a aprendizagem, e a impossibilidade de uma observação direta e personalizada que permita detetar dificuldades e atuar no momento. Reconheço um aspeto positivo desta situação, o obrigar-me a aprofundar conhecimentos sobre a utilização das tecnologias de comunicação. Inês Oliveira, 11.º ano - Aluna da Escola Secundária Jaime Moniz O Telensino foi uma ferramenta útil que durante o confinamento me permitiu continuar os meus estudos, manter o contacto com o exterior, compreender e complementar as aulas síncronas que tive com os meus professores. Foi uma experiência diferente e, no meu caso em particular, uma das minhas professoras também era professora do Telensino, o que permitiu articular muito bem o Telensino com as aulas síncronas. Tenho professores muito bons na minha escola e, de um modo geral, gostei tanto dos professores do Telensino como gosto dos meus professores. O ensino à distância tem como vantagem o facto de podermos ficar no conforto da nossa casa, mas, na minha opinião, nada substitui as aulas presenciais onde é muito mais fácil acompanhar, intervir e interagir com os professores e os colegas durante as aulas. O convívio com os meus professores e os meus amigos fez-me, de facto, muita diferença na minha aprendizagem. Considero que as novas tecnologias são muito práticas, fáceis de usar, contribuem para os meus estudos e que, sobretudo, foram muito eficazes nesta fase de pandemia. Contudo, durante as aulas síncronas, nem sempre me senti muito motivada e nem sempre consegui me manter atenta, pois acabamos por passar muito tempo frente ao ecrã. As tecnologias oferecem muitas ferramentas, extremamente úteis e de simples utilização, que não estavam a ser aproveitadas pela escola e esta situação de isolamento social obrigou-nos a recorrer às mesmas e a perceber melhor aquilo que temos à nossa disposição. Sou, portanto, de opinião que o ensino em sala de aula não pode ser totalmente substituído pelo ensino à distância e que as tecnologias digitais são essenciais à minha aprendizagem. Bernardo Gouveia - Presidente do Conselho Executivo da Escola Básica e Secundária com Pré-Escolar da Calheta Garantir que todas as crianças e jovens continuam a aprender. Este foi e é o desafio colocado a toda a comunidade escolar. De facto, face ao contexto e características específicas de uma escola com níveis de ensino do pré-escolar ao ensino secundário, cursos profissionais e educação de adultos, foi fundamental conceber uma estrutura abrangente e enquadradora em que o ensino à distância chegasse a todos, centrado, essencialmente, nas aprendizagens, com recurso a estratégias e meios necessários para tal, tendo em conta os princípios subjacentes à educação inclusiva. Sem preparação prévia, num contexto excecionalmente extraordinário, rapidamente nos organizamos, formando equipas de trabalho quer de apoio técnico quer pedagógico, onde a definição de linhas orientadoras claras e objetivas associadas a uma comunicação atempada e objetiva a toda a comunidade foi fundamental. O ensino à distância implicou adaptação de todos: pais, alunos e professores. Enquanto dinamizadores do processo de aprendizagem, coube/cabe o papel fundamental aos docentes que, rapidamente, tiveram de passar a dominar tecnologias e plataformas para alguns, até ao momento pouco exploradas ou até desconhecidas, mas, essencialmente, manter os alunos “ligados” ao processo de aprendizagem. Passadas estas semanas, e face ao acompanhamento e avaliação que fomos fazendo ao longo do processo, na sua globalidade, o ensino à distância tem dado a resposta mais adequada possível ao processo de aprendizagem. É claro que o grau de eficiência e eficácia foi maior para os alunos mais velhos, com maior autonomia, e nas situações em que os pais acompanharam mais de perto os seus filhos. Este processo contribuiu, também, para acentuar, ou pelo menos evidenciar, as desigualdades entre os que têm mais ou menos capacidade socioeconómica, os que se identificam mais ou menos com a escola, entre os que têm mais e menos dificuldades. Foi possível chegar à maioria, mas não a todos. Contudo, houve ganhos em termos de trabalho colaborativo por parte dos professores, em termos de níveis de autonomia por parte dos alunos e um conhecimento mais profundo dos seus filhos e da escola por parte dos pais. Ao que acresce um aumento da literacia digital e o início da transição necessária para a aprendizagem digital em rede, numa sociedade cada vez mais tecnológica, onde a autorrealização e desenvolvimento pessoal são os princípios básicos da educação ao longo da vida. Margarida Pereira, 7.º ano - Aluna da Escola Básica e Secundária Dr. Ângelo Augusto da Silva Tendo em conta a situação que estamos todos a viver acho que todos nós nos temos esforçado muito e tem decorrido tudo muito bem. Eu prefiro os meus professores da escola, não só porque já estou mais habituada, mas também porque é muito mais fácil comunicar com eles e também porque nos conhecem. Eu senti que uma das vantagens do Telensino é estarmos mais focados na matéria. A desvantagem é não termos contacto físico com os professores e colegas de quem tanto sentimos saudades. Penso que as tecnologias são um excelente complemento aos manuais. Os meus professores têm sido fantásticos, porque para eles também foi um grande desafio esta forma de comunicar com os seus alunos. Penso que as aulas síncronas deveriam ter uma maior duração, porque ficam muitas questões por debater. Poderia ser igual ao tempo na sala de aula. Acho que o uso das tecnologias digitais deve complementar as nossas tarefas na sala de aula e em casa. Ajudam sem dúvida. Gostaria que o próximo ano letivo fosse na minha escola com as medidas de prevenção adequadas. Nada substitui o ambiente diário da escola. O contacto com os meus colegas, professores, todo o ambiente da escola é único. Jordão Costa - Professor de Matemática da Escola Secundária Francisco Franco O Telensino surgiu da necessidade de completar os conteúdos que faltavam lecionar no terceiro período, abruptamente interrompido pela pandemia. Esta “nova” plataforma teve, então, como fim proporcionar a todos os alunos, sem exceção, a possibilidade de completar os programas educativos das disciplinas sujeitas a exame, independentemente da sua condição, uma vez que todos nós temos acesso à RTP Madeira. O balanço que faço desta iniciativa é, de uma maneira geral, e dadas as correntes condições, positivo. Isto na medida em que foi possível promover e abordar todo o programa, de forma a transmitir, no mínimo, aquelas que considero serem “as bases” do que ficou por lecionar. No entanto, confesso que achei muito mais difícil explicar a matéria, atendendo à curta duração das teleaulas, que obrigava a que os temas não fossem explorados como são habitualmente no contexto presencial. A minha experiência em televisão foi, sem dúvida, gratificante e enriquecedora, uma aprendizagem constante. De certa forma, incentivou um exercício de controlo de emoções e a gerência do constante stress para que nada de errado fosse dito e tivesse de regravar a aula. Gerir o tempo - aqueles 30 minutos de aula - foi o pior. Se tornasse a participar no projeto, teria outra postura, remediando alguns aspetos que correram menos bem, como por exemplo, a ansiedade que fazia com que a explicação fosse acelerada. Contudo, recebi um feedback bastante positivo por parte de vários alunos atuais e mais antigos. Saliento, por exemplo, um grupo de alunos da minha escola (não meus) que, aquando do regresso às aulas presenciais, agradeceu as teleaulas, considerando-as muito proveitosas. Em adição a participar na telescola, montei ainda um "estúdio" rudimentar em casa, um mecanismo que me permitisse continuar a ensinar. Lancei primeiro o repto para aulas via Skype à minha turma de 10.º ano. Estas depois estenderam-se também aos alunos dos 11.º e 12.º anos. Os meus alunos nunca deixaram de ter aulas. Antes de tudo isto acontecer, no entanto, já usava regularmente redes de comunicação como o Facebook (grupos de turma privados), o WhatsApp e Classroom para discutir matemática e esclarecer dúvidas, algo que ajudou na transição para o ensino digital. Apesar da quase inexistente comunicação entre professor-aluno (que resulta em aulas-monólogo), uma mais-valia do Telensino que pude constatar é a possibilidade de revisitar a aula e fazer pausa, algo que é favorável para os alunos, na medida em que podem tentar resolver primeiro os exercícios propostos ao seu ritmo, bem como rever conceitos passados. Esta forma de ensino exige também maior autonomia dos alunos, o que contribui para o seu desenvolvimento pessoal. Não obstante, considero o ensino presencial mais eficaz quando comparado ao ensino à distância. É crucial o contacto direto estabelecido entre professores e alunos, que facilita o esclarecimento de conteúdos, o construir do pensamento. Este modo de ensino digital, a meu ver, poderia manter-se uma opção, na retoma ao ensino presencial. No entanto, deveria ser apenas usado em situações de emergência ou para aulas de apoio. Paulo David Ornelas, 12.º ano - Aluno da Escola Básica e Secundária Prof. Dr. Francisco de Freitas Branco, Porto Santo Como todos sabemos, nesta situação de pandemia, enquanto estudantes, tivemos de nos adaptar a diversas medidas para mantermos a nossa vida em andamento. Uma delas foi o ensino à distância e, no caso da Madeira, o Telensino. Na minha opinião, o Telensino foi uma excelente forma de manter os alunos empenhados na sua vida escolar e, para além disso, um modo de nos mantermos sãos, apesar do confinamento. Infelizmente, houve pontos negativos nesta metodologia de ensino: a menor concentração e o facto de nos encontrarmos em casa fez, muitas vezes, com que achássemos que as férias já tinham chegado e, desta forma, perdêssemos o interesse pelas aulas. Durante esta fase, tivemos também aulas síncronas para nos auxiliar na matéria que não foi dada presencialmente e, assim, consolidar também os temas cedidos pela RTP Madeira. De facto, imagino o grande esforço feito pelos docentes para continuarem a fornecer-nos um ensino de qualidade, o que foi difícil, mas não impossível. No entanto, a duração dessas aulas nem sempre foi suficiente para exercitarmos e avaliarmos os nossos conhecimentos. Neste sentido, é mais do que evidente que não podemos comparar aulas presenciais com aulas virtuais e espero, vivamente, que a nossa vida escolar possa voltar à normalidade, sem esta dependência pelo material tecnológico, ao qual nem todos têm acesso. O ideal, a meu ver, quando todo este cenário acabar, seria voltar ao método de ensino ao qual estamos habituados, mas com alguns pormenores que poderiam fazer toda a diferença na nossa aprendizagem, nomeadamente: mais trabalhos de pesquisa, mais recursos digitais, mais plataformas digitais dedicadas a dúvidas. Apesar de parecer algo mínimo, isto poderá dar uma grande volta ao sistema nacional de ensino. Aliás, atrevo-me a dizer que esta pandemia fez-nos abrir os olhos a nível escolar e que, mais tarde, até vamos agradecer-lhe por ter feito aperfeiçoar o atual sistema. Em suma, tivemos a possibilidade de conhecer um novo método de ensino/aprendizagem - o virtual -, que, em meu entender, não se sobrepõe nem substitui o anterior. Daniel Quintal - Presidente do Conselho Executivo da Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Dr. Alfredo Ferreira Nóbrega Júnior O nosso RUMO à distância Sendo os alunos a centralidade da nossa Instituição, o foco das nossas verdadeiras preocupações foi conseguir responder às questões: como reagir à sua abrupta ausência? E agora? O que fazer? Face ao ineditismo e imprevisibilidade da situação, a organização escolar ficou exposta a um desafio extremamente exigente. Após a determinação do encerramento da nossa escola devido à pandemia COVID-19, mais concretamente no dia 16 de março, foram desenvolvidos todos os esforços pelo órgão de gestão, órgãos de gestão intermédia, docentes e técnicos superiores, tendo em vista, em primeiro lugar, a consolidação de competências adquiridas pelos alunos até à data do encerramento, num segundo momento, a procura por novas descobertas guiadas, e por último, a manutenção de um conjunto de rotinas relativas à vida escolar do aluno. Para o efeito, foi concebido e operacionalizado o projeto denominado “Tarefas escolares em casa”. Neste âmbito, foram dadas orientações aos professores, particularmente ao nível das características das tarefas a atribuir aos alunos. Decidiu-se que as tarefas seriam apresentadas semanalmente aos alunos, de modo a não existir uma avultada quantidade de trabalhos propostos. Em termos globais, o volume de tarefas foi calculado numa média de duas horas por dia, para o 2.º ciclo e três por dia para o 3.º ciclo, sendo que cada tarefa não deveria exceder os trinta minutos por disciplina e eram de carácter facultativo. Nessa fase, as respostas dos alunos e encarregados de educação foram positivas, embora pouco consistentes, sobretudo atendendo à existência de cerca de 10% dos alunos que não tinham acesso à internet, bem como, aproximadamente 30% dos alunos sem os meios informáticos indispensáveis a uma coerente comunicação. A alternativa à internet e ao correio eletrónico para o envio das tarefas aos alunos foi o contacto telefónico e as mensagens escritas (SMS), entre as diretoras de turma, os alunos e encarregados de educação. Ainda assim, apesar das elevadas dificuldades na diversidade dos meios ao dispor de cada aluno, os diretores de turma conseguiram comunicar com todos, salvaguardando, na medida do possível, a igualdade de oportunidades, pressuposto básico de uma escola inclusiva. Relativamente ao corpo docente, o processo de adaptação às novas tecnologias foi simples, tendo em linha de conta as práticas utilizadas na escola, particularmente a utilização diária do correio eletrónico. A introdução da plataforma Microsoft Teams como ferramenta para realização das diversas reuniões entre pares foi pacífica, uma vez que alguns docentes já estavam familiarizados com essa tecnologia e existiu assertividade na partilha de informação e conhecimento. A partir do dia 20 de abril, passamos a ter também a possibilidade de integrar o projeto “#EstudoEmCasa”, no Canal RTP Memória. Nesse mesmo dia, foi decretado que aos alunos deveria ser atribuída uma avaliação final em todas as disciplinas e que as classificações deveriam resultar do trabalho realizado pelos discentes ao longo do ano letivo, tendo em conta as circunstâncias desta fase final do ano (para nós, o 2.º semestre, após a avaliação intercalar). Neste novo quadro e com a aprovação do Conselho Pedagógico, decidimos ajustar o nosso projeto - Plano de ensino à distância (E@D) ao projeto da televisão, porque entendemos que da complementaridade de ambos poderia resultar um modelo de comunicação professor/aluno que minimizasse a ausência do ensino presencial e que permitisse aos alunos atingir os objetivos mínimos, em termos de consolidação de aprendizagens essenciais adquiridas e de aquisição e aplicação de aprendizagens significativas. A constatação de que ainda tínhamos alunos sem acesso à internet e ao computador impossibilitou-nos a realização de sessões síncronas com todos e levou-nos a aceitar o recurso à televisão, no sentido de diminuir as assimetrias e generalizar o acesso a novos conteúdos educativos. Deste modo, os objetivos gerais do Plano E@D foram formulados tendo em vista a garantia do direito a aprender; a manutenção da proximidade, do contacto regular com os alunos e das rotinas relativas à vida escolar; a promoção de ações estratégicas de ensino orientadas para os descritores do perfil do aluno; a promoção de estratégias que envolvessem a aquisição de conhecimento, informação e outros saberes, relativos aos conteúdos das Aprendizagens Essenciais; a consolidação das competências adquiridas até ao fim das aulas presenciais e a procura por novas aprendizagens através de descobertas guiadas. Particularizando um pouco, as tarefas a enviar aos alunos pelos docentes deveriam incidir sobre os conteúdos educativos ministrados através do projeto “#EstudoEmCasa”, pois só este, garantia a universalidade face às dificuldades no acesso à internet e aos meios informáticos. No entanto, o professor poderia optar por disponibilizar uma tarefa fora desse âmbito, sempre que aqueles conteúdos educativos se apresentavam com demasiada complexidade para o nível de conhecimento e ou maturidade pedagógica dos seus alunos ou que não seguiam a planificação das atividades previstas pelo professor. A centralidade foi o aluno. Sempre! No caso das disciplinas não contempladas no projeto “#EstudoEmCasa”, as mesmas continuariam a funcionar no modelo do projeto “Tarefas escolares em casa”. Face à obrigatoriedade de classificar os alunos, as tarefas a realizar, os momentos assíncronos assumiram um carácter obrigatório. Por outro lado, os principais procedimentos para a realização das tarefas foram sendo aprimorados e patenteados no nosso Plano E@D, até atingirem um nível consistente e coerente. Conseguimos que as tarefas propostas aos alunos fossem totalmente ajustadas aos meios tecnológicos ao dispor dos alunos, bem como às suas capacidades promovendo-se assim a continuidade da diferenciação pedagógica à distância. Neste contexto, a harmonia de todo o processo de preparação, seleção e envio das tarefas aos alunos foi estruturado/ligado/articulado com os docentes especializados e/ou com a psicóloga, sobretudo dos alunos com maiores dificuldades de aprendizagem. Assim sendo, o apoio especializado, delegação de funções e o trabalho colaborativo constituíram-se como mais-valias para o sucesso de todos alunos. Temos de ter sempre presente que a diferenciação pedagógica e a consequente promoção das aprendizagens significativas de todos os alunos nunca poderão estar dissonantes da existência de um trabalho colaborativo entre todos os envolvidos, tudo isto tendo por base um equilíbrio emocional na gestão das tarefas e funções a desempenhar por parte dos docentes. De salientar ainda que todo o trabalho de partilha de metodologias digitais, técnicas, plataformas e/ou outras informações tecnológicas com todos os intervenientes no processo ensino/aprendizagem só foi possível concretizar pela qualidade dos profissionais na área das tecnologias de informação de comunicação da nossa escola. Paralelamente foram efetuados empréstimos de cerca de 50 computadores, a adjudicação de dezena e meia de novas máquinas (computadores portáteis), bem como a aquisição de 30 pacotes de acesso à internet móvel. Este investimento só foi possível mediante o reforço extraordinário do orçamento da escola, por parte da tutela, nomeadamente da Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia. Confessamos que não estávamos totalmente preparados, em termos logísticos, para uma situação deste tipo, no entanto, de uma forma muito célere foi possível criar condições de aprendizagem para todos os alunos. Com a nova tecnologia ao dispor dos alunos, demos então início às sessões síncronas entre os alunos e os respetivos diretores de turma, através da plataforma Microsoft Teams. Este pequeno passo, que na nossa realidade escolar poderá ser considerado grandioso, serviu sobretudo para comunicar, no imediato, com os alunos, mas sobretudo para nos prepararmos para, a curto prazo, dispormos de mais uma ferramenta para aperfeiçoar o nosso Plano E@D. Neste período atípico do ensino à distância a avaliação dos alunos tornou-se uma questão ainda mais fulcral e, nesse quadro, foram dadas orientações para que, em momento algum, os alunos pudessem ser prejudicados com tantas mudanças. A ligação, coerência e justiça com todo o processo avaliativo anterior à pandemia ficou expresso na reformulada Ficha de Avaliação Global do Aluno. Por outro lado, os pais e os encarregados de educação assumiram um papel mais significativo, tendo, no global, cumprido com dedicação e eficácia. Pontualmente, o apoio parental foi pouco incisivo e satisfatório e, nesses casos, denotou-se um claro retrocesso dos alunos. A identificação destas situações de pouco apoio parental exigiu dos professores e dos serviços especializados um esforço redobrado de comunicação e interação com os alunos e as famílias, em articulação constante com o diretor de turma. Em síntese, com a dedicação e colaboração de todos os intervenientes no processo ensino/aprendizagem tem sido possível cumprir com os principais objetivos do Plano E@D. No entanto, uma avaliação mais rigorosa e criteriosa de todo o plano só poderá ser efetuada no final do ano letivo, após termos conhecimento das classificações finais dos alunos, bem como a análise de todo o processo de operacionalização do mesmo. Por agora, e apesar do esforço redobrado de todos, a nossa perceção é que, apesar de termos conseguido minimizar as consequências nefastas que o afastamento da escola impôs aos alunos e aos professores, as desejadas aprendizagens significativas destes e o sucesso da relação pedagógica, fundamental em todo o processo educativo, ficaram comprometidos pela impossibilidade das aulas presenciais. Joaquim Lira Nunes, 5.º ano - Aluno da Escola Básica e Secundária com Pré-Escolar da Calheta A disciplina que gostei mais de assistir na telescola foi Oficina da Escrita porque é muito divertida. Fazem teatro em quase todas as aulas, representações e tornam o aprender uma brincadeira. Eu prefiro os professores da escola porque eu posso falar com eles, já os conheço. Com os professores da telescola não posso falar com eles. Eu acho que aprendo mais coisas na escola porque a telescola é mais difícil, dão muita matéria numa só aula, não dão tempo para responder às coisas, então não é muito bom, por isso prefiro muito mais a escola porque os professores dão tempo para conseguirmos pensar. Eu acho que ter aulas à distância foi fácil porque os métodos disponibilizados ajudaram: o Teams, o Moodle foi melhor. Os professores põem os trabalhos e é mais fácil trabalhar, quando quisermos, gerindo o tempo. Durante o confinamento, precisei da ajuda dos meus pais para a correção. Os meus pais veem os trabalhos e dizem se está bom, não envio até estar 100% bom. As novas tecnologias são muito boas mesmos, porque nos ajudam se não soubermos alguma coisa. Por exemplo, podemos ir aos manuais digitais e pesquisar as páginas que falam desse assunto. Temos também a internet. Eu acho que as tecnologias ajudam-nos mesmo muito, então eu acho que sim, deve continuar o uso das tecnologias na sala de aula e nos projetos. Irene Franco Alves - Professora de Biologia e Geologia da Escola Secundária Jaime Moniz A minha experiência no Telensino e no ensino à distância Com o fecho das escolas, sentimos a necessidade de continuar a acompanhar os alunos. Em tempo recorde o projeto do Telensino foi implementado. O Telensino possibilitou a todos os alunos, mesmo aos que não tinham internet ou computador, a visualização dos conteúdos, que seriam lecionados no 3.º período. Além disso têm a possibilidade de revisitar a aula. Foram importantes a perceção e a convicção que todos tivemos de que tínhamos de chegar a todos, que cada um dos alunos era importante e que não podíamos deixar ninguém para trás. A minha experiência foi gratificante e fica a sensação de que fiz o possível naquele momento. Senti a pressão de ter pouco tempo para preparar os materiais de apoio, mas trabalhei com gosto e convicção, tendo em conta a necessidade dos alunos serem estimulados a desenvolver a sua formação, com a ajuda dos professores. O apoio da equipa técnica foi fundamental para ultrapassar alguns desafios que se colocam na comunicação em televisão. No Telensino, os conteúdos são expostos em pouco tempo. Explicitei os conceitos fundamentais, de forma clara e objetiva, usando linguagem científica. Os alunos deram um feedback positivo. As dúvidas, foram esclarecidas em contexto de aula on-line. A televisão não substitui a sala de aula. Senti, na televisão, a falta da espontaneidade, das questões, do olhar dos alunos, da dinâmica da reflexão em contexto turma, da reação perante o exercício de aplicação… O próximo ano letivo pode decorrer de forma presencial, mas o Telensino será sempre uma opção a ser considerada. Poderá ser uma ferramenta a melhorar, de forma a ser ainda mais eficaz. No que diz respeito ao ensino à distância, julgo que a transição da sala de aula para o ambiente digital fez-se de forma natural. Houve muita interajuda entre professores, técnicos, alunos e houve também o acompanhamento da direção da escola. Houve união, sentido do dever e preocupação com os alunos. No ensino à distância podemos gerir as aulas, sem nos deslocarmos, aceder a documentos e partilhar imagens e esquemas. Mas, nem todos comunicam e aprendem da mesma forma, alguns alunos desmotivam e outros têm dificuldade de concentração. É preciso diversificar. Nas disciplinas de exame senti necessidade de mais aulas. Quanto à duração das aulas, é adequada. Aprendi muito nestes meses sobre o uso das tecnologias de comunicação. Hoje, tenho uma visão diferente do poder e da grande utilidade destas tecnologias, que podem ser implementadas, facilitando a nossa prática diária. Rogério Queirós - Diretor da Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar da Cruz de Carvalho O ano de 2020 iniciou com um alarme global a pronunciar uma pandemia que se espalhou gradualmente por todo o mundo. O vírus, o tal elemento que obrigou a mudanças radicais nas nossas vidas. A escola é uma componente ativa da sociedade e foi também muito afetada. Começaram por fechar para segurança das comunidades educativas e rapidamente se percebeu que dificilmente abririam as suas portas este ano letivo. Desde o momento em que tivemos consciência que a escola não iria reabrir, começamos a preparar-nos para transportar a escola para um ambiente virtual. Havia diversas alternativas, umas mais corretas do que outras, mas o desafio inicial foi escolher o gestor de aprendizagens (LMS) a usar. Uma vez que já usávamos o Google Classroom com duas turmas, num projeto intercontinental, optamos por expandir o modelo a toda a escola. Foram preparados todos os requisitos tecnológicos para operacionalizar um ensino remoto de emergência (bem diferente do que é o ensino à distância que está devidamente fundamentado e legislado), os professores foram rapidamente formados para compreender o funcionamento e as potencialidades das plataformas que iriam usar e foi criada uma equipa de apoio tecnológico que acompanhou e respondeu às solicitações dos colegas sempre que solicitado. Com a escola preparada para esta dura realidade, foi importante perceber se as famílias estavam dispostas e disponíveis para desempenhar um papel que, até então, nunca lhes tinha sido solicitado e que recursos tecnológicos tinham disponíveis para participar nas atividades. Deste levantamento, resultou o empréstimo de 30 equipamentos aos alunos que mais necessitavam. Para os restantes (um número importante, mas residual), que não tinham acesso à internet, foram criados outros mecanismos de contacto (via telefónica ou através do envio de documentação via Junta de Freguesia). Todos, sem exceção, tinham, de uma forma ou de outra, assegurado o contacto com a escola. Ao longo do 3.º período, foi constante a monotorização sobre o impacto que a escola estava a ter nas famílias, sendo este impacto ajustado caso necessário. Numa perspetiva educativa regional, considero que as escolas do 1.º ciclo, em particular, tiveram elevadas dificuldades em implementar este modelo de ensino. Se por um lado a idade dos alunos não facilita (quer pela necessidade de competências tecnológicas, quer pela autonomia de trabalho), por outro, a grande maioria das escolas não tem nenhum docente especializado em tecnologias. Ao longo dos anos, tenho salientado esta situação nas diversas entidades responsáveis, talvez seja esta a altura apropriada para se pensar num grupo de recrutamento para TIC, no 1.º ciclo, com as devidas competências técnicas e pedagógicas. Para concluir, considero que todas as escolas, dentro das suas competências e limitações, conseguiram dar uma resposta positiva ao ensino remoto de emergência. No entanto, se no próximo ano letivo houver a intenção de avançar para um modelo misto (b-learning), é crucial que se preparem os professores com mais conhecimento científico sobre as metodologias e funcionamento do ensino à distância. Rosalinda Neves, 12.º ano - Aluna da Escola Básica e Secundária D. Lucinda Andrade Num contexto forçado de confinamento social, o Telensino foi uma medida que veio assegurar, da melhor maneira possível, a continuação das atividades letivas. A nível pedagógico, é perfeitamente normal os alunos preferirem os seus próprios professores, mas a mudança é uma oportunidade de aprendermos coisas novas. Uma das principais vantagens do ensino à distância é que os alunos não ficaram prejudicados, sobretudo aqueles que se encontravam em vias de terminar o ensino secundário. Mas, por outro lado, a interação não é a mesma e, por vezes, as matérias foram abordadas de uma maneira mais apressada. Estas circunstâncias exigiram um maior esforço da minha parte. Vi-me obrigada a estudar de forma mais autónoma e diária, esclarecendo as dúvidas com os meus professores ou visualizando alguns vídeos explicativos. Contudo, as aulas síncronas foram bastante acessíveis, eficazes e estavam bem organizadas. Há muito que as tecnologias da informação e comunicação têm um grande impacto na nossa sociedade e, assim, tivemos a possibilidade de ter um ensino à distância que foi uma mais-valia para as nossas aprendizagens, permitindo-nos aperfeiçoar as nossas capacidades de pesquisa, recolha e tratamento de informação. No entanto, este tipo de ensino nunca deverá substituir as aulas presenciais, tendo em conta que, além da escola ser um local de ensino, é também um local de crescimento e de convivência. Ou seja, considero que a tecnologia é um aliado da educação presencial e não uma ferramenta que por si só deva substituir a educação tradicional. Nuno Jardim - Presidente do Conselho Executivo da Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Dr. Eduardo Brazão de Castro Foram vários os desafios com que a escola se deparou nesta fase, dos quais salientamos a coordenação do processo de adaptação/participação de docentes e discentes a novos métodos e ferramentas de ensino/aprendizagem. O processo de adaptação do corpo docente às novas tecnologias, que implicou a adoção de novas práticas, foi excecional desde a primeira hora, tendo-se revelado crucial o desempenho dos Diretores de Turma (DT)/Coordenadores CEF/Mediadores EFA, na participação dos alunos. Foi criado um plano de apoio ao ensino à distância, onde se previa o uso de uma única plataforma de forma a obter harmonização nos métodos de ensino e aprendizagem, e com isto facilitar a concentração e automação de processos dos utilizadores nos espaços digitais, recaindo a escolha na plataforma Teams da Microsoft, que permitiu a construção de uma escola virtual, ajudando professores e alunos na transição das suas atividades letivas de presenciais para remotas. Todos os nossos professores já eram detentores da conta edu.madeira.gov.pt, tendo sido necessário criar conta para todos os discentes neste domínio, privilegiando, por esta via, todos os contactos entre a comunidade educativa. Foram criadas pelos DT, na plataforma, as salas de aula virtuais para todas as turmas e disciplinas. A criação de equipas de apoio aos professores que necessitavam de suporte para ministrarem esta modalidade de ensino, fomentando o trabalho colaborativo e partilhando e aprendendo uns com os outros, foi um grande desafio. Este novo paradigma impôs uma grande disciplina ao nível da gestão do tempo, tanto por parte dos docentes como por parte dos discentes, ocorrendo por vezes uma sobrecarga de tarefas, daí a importância dos conselhos de turma que estão incumbidos da organização, do acompanhamento e da avaliação das atividades a desenvolver com os alunos. O conjunto de professores que teve de implementar o ensino à distância de um dia para outro, aquando da sua formação inicial, foi preparado para desafios em contexto de sala de aula e, ao longo da sua carreira, foi na sala de aula que contactou com os seus alunos e desenvolveu as suas estratégias de ensino. Os professores não estavam treinados nem preparados para o ensino à distância e, por isso, sentiram e sentem enormes dificuldades em usar as ferramentas tecnológicas, não o fazendo com a eficácia desejada. Apesar de tudo, os professores continuam a fazer a diferença com a sua presença e com o contacto que estabelecem com os alunos. A mudança não foi um processo fácil, mas neste momento difícil, todos os nossos docentes abraçaram o projeto e dedicaram-se inteiramente, acreditando poder continuar a ensinar os seus alunos à distância. A principal preocupação neste processo foi evitar a exclusão, munindo alunos e docentes dos equipamentos tecnológicos, do acesso à internet e da capacitação digital, respeitando as diferenças e especificidades que foram surgindo ao longo do percurso, e criando sempre com os Diretores de Turma/Coordenadores CEF/Mediadores EFA, a melhor resposta para cada aluno/ formando ou docente. Foi indispensável fomentar entre pares, a colaboração, a empatia e a tolerância para que se encontrassem soluções e superassem dificuldades para testar novos métodos, errar, aprender e conquistar novas ferramentas. Realisticamente falando, o ensino à distância não chegou a todos, mas nós trabalhamos diariamente para que a realidade seja outra. Disponibilizar por e para todos, sem exceção, oportunidades de acesso, de participação e de sucesso na aprendizagem foi o nosso objetivo, no entanto as desigualdades nesta modalidade acentuam-se. O desenvolvimento e a gestão do plano para o ensino/aprendizagem à distância implementado pela escola preconiza o princípio da inclusão, educando na diferença e na especificidade que cada qual exige, mas a diversidade e a complexidade de contextos familiares torna a intervenção à distância e a ausência de interação direta com o professor prejudicial à aprendizagem, sendo este, por vezes, impotente para superar situações onde impera pouco empenho, pouca autonomia, pouco interesse nas aprendizagens e no desenvolvimento de competências, tanto por parte de alguns alunos como por parte de encarregados de educação, pais e famílias. Apesar de todos os alunos terem o devido acompanhamento pelos professores de cada turma e os professores apoiarem os alunos com mais dificuldades, nem todos enviam os trabalhos realizados, nos termos e prazos acordados, não sendo por vezes possível garantir registo de evidências para efeitos de avaliação formativa, não havendo posteriormente feedback do processo de aprendizagem. Ninguém estava preparado para uma situação deste tipo, nem os hospitais, nem as empresas, nem as escolas, mas todos demos o nosso melhor. Com o confinamento, ganhamos tempo para implementar as melhores soluções. Em termos logísticos, as escolas da Região foram sendo apetrechadas ao longo dos tempos com equipamentos informáticos, tendo ocorrido recentemente atualização desses equipamentos. A nível da nossa escola, à medida que iam sendo identificadas as necessidades, foram-se retirando equipamentos das salas de informática e emprestando aos alunos e docentes, num total de 44 equipamentos cedidos pela escola. Apesar das alterações estruturais e procedimentais significativas e dos múltiplos constrangimentos identificados na operacionalização do ensino à distância, a apreciação é globalmente positiva. Sempre que se denotaram dificuldades, recorreu-se a todas as opções alternativas, desde chamadas telefónicas regulares, através do telemóvel dos docentes e DT, complementadas com o recurso aos SMS, ao e-mail, ou mesmo ao WhatsApp, recorrendo ainda ao e-mail geral da escola para enviar e receber fichas informativas e de trabalho/evidenciação e suas respetivas soluções digitalizadas, de tudo se fez e faz para que esta modalidade abranja toda a comunidade discente. O método de ensino à distância nunca será tão proveitoso como o presencial, mas, atendendo à atual situação, verificou-se ser positivo, privilegiando métodos de ensino em que o aluno é um agente ativo no seu processo de aprendizagem, através da aprendizagem baseada em problemas e projetos. É grande, no entanto, a reocupação com aqueles discentes que anteriormente apresentavam dificuldades, pois não se verificou ser a prática mais adequada para estes. O envolvimento dos pais no processo de ensino/aprendizagem, na nossa comunidade, sempre foi um processo difícil e esse envolvimento, com o ensino à distância, estimulando e monitorando a responsabilização e autonomia do aluno, nem sempre se verificou. Aquilo que observamos é que há uma preocupação de toda a comunidade (escola, professores, pais, alunos) sobre como será mantida a qualidade da educação e a continuidade da aprendizagem e desenvolvimento de competências dos alunos. Alexandra Fortes - Professora de História da Escola Secundária Jaime Moniz Uma experiência no ensino à distância As escolas encerraram na segunda-feira dia 16 de março, mas, na sexta anterior, muitos já não foram às aulas, entrando em confinamento quase que por decisão individual ou familiar. Aqueles que estiveram presentes tinham dúvidas: como vai ser com os testes que estavam marcados para a semana em que se encerraram as atividades? As notas como vão ser e o que vão contemplar? Quando voltamos? Estas questões foram sendo, depois, respondidas nas duas semanas seguintes… A verdade é que a escola mudou de sítio… as paredes há muito conhecidas, as carteiras onde os alunos se sentavam, o quadro onde se escrevia, a secretária do professor… de repente, tudo mudou. Desmaterializou-se… A escola entrou em casa, na minha e dos alunos, pelo televisor e através do computador que se tornaram os intermediários de uma relação que se transformou! A naturalidade de falar, os olhares que se cruzavam, os risos que surgiam das graças que eram ditas ou dos comentários que se faziam, as mãos que seguravam canetas, que se levantavam para mostrar que se queria falar… tudo existia mas, de facto, não estava lá. Parecia tudo artificial e deixou de haver à vontade. As câmaras desligadas interpuseram-se e falaram mais alto e no ecrã, os alunos, passaram a ser, na sua maioria, sempre letras. Raros foram aqueles que se deixaram ver! As respostas às questões que se iam fazendo para aferir se estavam a acompanhar eram mais difíceis de receber e, a custo, surgia “percebi…”, “não tenho dúvidas”. A pandemia veio mostrar que a escola é muito mais do que aprender e ensinar… é um espaço de partilha… é estar… e isso perdeu-se durante o confinamento. Nada pode substituir a relação que nasce naquele espaço! Claro que as novas tecnologias foram determinantes para que as aulas não terminassem a 16 de março. Mas, o ensino à distância não substitui a escola nem o processo de ensino/aprendizagem, apesar das potencialidades que tem, ao tornar próximo o que está distante, ao permitir partilhar informação. Mas, aquilo que é verdadeiramente o processo de ensino-aprendizagem ficou suspenso, ainda que lhe tenha sido dado continuidade. Os alunos isolaram-se, realizaram tarefas, cumpriram objetivos, estudaram com autonomia, estiveram presentes, mas, na verdade, não estiveram! Os mais tímidos, os que têm mais dificuldades, os que precisam de incentivo para irem mais além, ficaram para trás. Os bons alunos, aqueles que gostam de estudar, aqueles que conseguem mais facilmente chegar ao que se pretende… para esses talvez tenha sido mais fácil, na medida em que se limitaram a fazer diferente. Há sempre aqueles para quem é menos difícil. Mas, mesmo assim, todos perdemos, sem dúvida, alguma coisa! Fazer diferente custa sempre, mudar rotinas e hábitos é sempre difícil. Aquilo que dentro da sala de aula é fácil, em casa, à frente de um computador, com um ecrã onde surgem apenas letras, é difícil e parece que fica sempre muito por dizer, por fazer e por apreender! Como em tudo aquilo que é novo, é preciso tempo… para fazer e para ver se o que se fez foi bem feito e se teve os resultados pretendidos. Não houve ainda tempo para, de facto, reconhecer todas as vantagens ou todas as dificuldades. O Telensino levou a todos os alunos, de igual modo, os conteúdos que seriam lecionados em função das Aprendizagens Essenciais no terceiro período. Mas não substitui o professor em contexto de sala de aula... Contudo, acredito que o professor continua a ser um elemento diferenciador na aprendizagem. Assim, o Telensino pode ser um complemento e pode ajudar a fazer chegar o essencial, a corporizar aprendizagens e conteúdos, a esbater dúvidas. Mas, o facto de chegar a todos de igual modo não significa que seja assimilado por todos de igual modo. Em certa medida, a relação professor/aluno na sala de aula e no contexto escolar é, muitas vezes, o garante da promoção do sucesso educativo, da redução das desigualdades e o regulador de eventuais desajustes que possam surgir ao longo de todo o processo ensino/aprendizagem. Neste âmbito, o contacto direto e próximo (mesmo que socialmente distante) torna-se insubstituível e inestimável ao longo de todo este processo. As sessões de 30 minutos, gravadas, inicialmente com poucos dias de antecedência e, depois com o espaço de uma semana, eram estranhas… não estava lá o olhar dos alunos que se perderam durante a explicação, não estava a correção que se faz quando se comete uma falha numa data ou num nome, não estava a graça que ajuda a captar a atenção e que faz sorrir, não estavam as dúvidas e nem as certezas! Trinta minutos longos e, ao mesmo tempo, céleres, com tanto para dizer em tão pouco tempo! As câmaras, os fios, o microfone, as luzes, o quadro interativo e os nervos… nada naquele espaço tinha a ver com a sala de aula… Tudo era estranho, mas pouco a pouco, foi-se tornando parte do quotidiano e foi-se repetindo. Antes das gravações era preciso preparar conteúdos para responder ao que se pensava ser o essencial e que devia ser apreendido. No fim, sempre as dúvidas… o que ficou por dizer e o que não foi dito da melhor forma. Foi um verdadeiro desafio. Difícil. A exposição é sempre difícil. Mas, sem dúvida, conseguido! Creio que nada pode substituir a sala de aula. A televisão foi o meio para efetivamente fazer chegar a todos sem diferenciação aquilo que era o fundamental. E isso foi, sem sombra de dúvidas, bastante positivo. Mas, em contexto de sala de aula ou em casa, o professor faria de maneira diferente, porque as circunstâncias, o tempo e o modo são distintos. Será que a escola mudou? Será que a escola vai mudar? O contexto de pandemia em que vivemos obrigou a repensar a escola e o modo como ensinamos. Damos conta da inestimável relação professor/aluno, que tínhamos por garantida, mas também nos apercebemos das múltiplas vantagens tecnológicas que temos ao nosso dispor e que podemos utilizar em benefício dos alunos e do sistema de ensino. Esta nova realidade que se passou a viver em consequência da COVID-19 obriga a que os professores estejam mais atentos, sejam mais perspicazes quanto ao acesso a novos conhecimentos e aprendizagens por parte dos alunos. Apesar das facilidades oferecidas pela tecnologia, a complexidade de ensinar e de aprender tornou-se cada vez maior. Por um lado, porque a mudança de contexto provoca sempre constrangimentos e, por outro, devido à multiplicidade de fatores com que o professor se depara: as novas metodologias; a necessidade de garantir a igualdade de acesso e de promover o sucesso; a necessidade de aprender a utilizar os novos recursos tecnológicos; a capacidade para encontrar novas formas de monitorizar e avaliar os alunos (o que se avalia e como se avalia); a sagacidade de identificar os alunos que têm mais dificuldades com este novo modelo de ensino e que não possuem os meios tecnológicos necessários; a obrigação de colmatar essas lacunas e de criar novos canais de comunicação com os diferentes agentes educativos (encarregados de educação, colegas, direção, alunos). A pandemia fez emergir quer as potencialidades, quer as fragilidades de todo um sistema que devem ser (re)analisadas. Uma reflexão imperativa no horizonte para promover um ensino que se quer cada vez mais equitativo, de qualidade e inclusivo. A sociedade, a tecnologia, o mundo do trabalho, os pais e os alunos há muito que mudaram e a escola, durante o período de emergência, foi obrigada a crescer depressa, mas não teve tempo para amadurecer. No entanto, a emergência vivida veio demonstrar que entre o modelo tradicional de ensino, o ensino à distância e o Telensino, existe uma panóplia de recursos, de métodos e de modelos que podem e devem ser capitalizados em benefício de uma escola qualitativa e quantitativamente melhor. O sistema de ensino e a escola terão de inexoravelmente acompanhar o futuro. Disso dependerá, inevitavelmente, a construção de uma sociedade mais justa e próspera, capaz de fazer face aos desafios de um mundo cada vez mais complexo, competitivo e exigente. Espaço PSI Promoção da Cidadania Digital na perspetiva da Psicologia da Educação Dina Aveiro - Centro de Recursos Educativos Especializados do Funchal Que o mundo estava cada vez mais “digital” nós já nos tínhamos apercebido, e até temíamos algumas consequências negativas que daí advinham, principalmente para as nossas crianças e jovens, que cada vez mais passam o seu tempo nas redes sociais e nos jogos, onde as suas relações interpessoais parecem acontecer. Desconhecíamos, no entanto, que de um momento para o outro o mundo estaria obrigado a recorrer às novas tecnologias, às redes sociais e às plataformas digitais para poder comunicar, para poder estar próximo de quem é mais querido, para desenvolver o trabalho, para manter as relações sociais e familiares, para aprender, em suma, para manter-se em sociedade e cumprir com os diferentes papéis que são exigidos enquanto membros ativos da comunidade. Face à pandemia que assolou o nosso país, e o Mundo, que restringiu a nossa presença nos diferentes contextos quotidianos, tornou-se necessário e imperativo recorrer à tecnologia para diminuir as distâncias, nos aproximar dos outros, mantermos as nossas relações afetivas e de amizade e para desenvolvermos as nossas atividades profissionais, ou seja, rapidamente a nossa vida “real” passou também a ser “virtual” e de um rol de desvantagens, que anteriormente atribuíamos a estes recursos, rapidamente passamos a considerar estes meios como uma resposta às nossas necessidades, valorizando as suas potencialidades. As tecnologias abrem as “portas das nossas casas” ao Mundo, e por isso é preciso educar os seus utilizadores, evitando abusos e tentativas de violação da privacidade. A internet e a tecnologia possuem vantagens importantíssimas, e isso ficou demonstrado nesta situação real e presente que vivemos com a pandemia da Covid-19, através delas a nossa vida tornou-se muito mais fácil em inúmeros aspetos, pois permitiu-nos a aproximação que o vírus nos “roubou”, mas a sua má utilização leva a condutas e a comportamentos prejudiciais para o nosso bem-estar emocional. O mundo está cada vez mais digital e a conectividade foi aperfeiçoada. Os estudos indicam que nos últimos 13 anos, os smartphones tornaram-se os dispositivos mais populares no acesso à internet. As crianças do século XXI são a “geração touch-screen” - “nativos digitais”, e de acordo com os dados do Barómetro de Telecomunicações da Marktest, em Portugal, no terceiro trimestre de 2018, 75,1% do total de indivíduos com telemóvel, possuía um smartphone e 99% dos jovens entre os 10 e os 24 anos utilizava um smartphone. Este estudo indica-nos que o uso das tecnologias está massificado e as tecnologias de redes e as plataformas digitais vieram para ficar. Mesmo depois de passada esta fase de pandemia, a nossa vida não voltará a ser a mesma e o seu uso continuará ou até mesmo agravar-se-á, por isso é essencial educar as nossas crianças e jovens offline, sobretudo a nível emocional e social e, desta forma, teremos não apenas bons cidadãos, mas também bons cidadãos digitais. “A comunicação cara a cara é o melhor modo de aprender a ler as emoções dos outros” refere a autora Nass (in Estapé, Marian Rojas, 2019). A inteligência emocional é fundamental para o sucesso na vida e para a integração na vida em sociedade, e de acordo com esta autora, "o ecrã é o pior educador para conseguir o desenvolvimento desta área tão importante para a vida em sociedade, pois isolamos por completo a criança de tudo o que a rodeia", e segundo ela, "os ecrãs travam a capacidade de compreender as emoções, de se ligar às outras pessoas, às suas emoções e anula a capacidade de expressar o que sente a olhar nos olhos e não no teclado ou no ecrã.” (Estapé, Marian Rojas, 2019, 213). É frequente observamos e constatarmos que os jovens de hoje têm dificuldade em expressar as suas emoções, em olhar nos olhos, parecem apresentar maior facilidade na “conversação” online, do que presencialmente, demonstram maior facilidade em ligar-se a um ecrã, a uma rede social ou a um jogo de vídeo, de que com a natureza, às pessoas e à realidade, daí que é fundamental estimular a inteligência emocional das nossas crianças e jovens, para que sejam capazes de apreciar a natureza, de observar, de olhar o outro, de compreender e identificar as suas emoções e as dos outros, ou seja, que sejam capazes de apreciar a vida, as emoções e as relações pessoais e de desenvolver valores tão importantes como, a empatia, a solidariedade, a responsabilidade social e a amizade, fundamentais para o desenvolvimento socioemocional e da cidadania digital. Em contexto escolar, e de modo a desenvolver cidadãos ativos, participativos, críticos e construtivos, é fundamental o desenvolvimento de programas e atividades destinados a promover a consciência e a expressão emocional; a empatia, a consciência e a responsabilidade social; o autocontrolo e a regulação emocional (incluindo a gestão de emoções como a raiva, o medo e a frustração); a comunicação com os outros (de forma assertiva); a resolução de problemas e conflitos; a resolução preventiva de problemas sociais e a tomada de decisão responsável. Desta forma, estaremos a promover ações que visam prevenir e promover estratégias para lidar com situações de risco digital, tal como o ciberbullying, e estaremos a melhorar a literacia digital. Não se trata de negar a tecnologia, nem o avanço digital, mas recomenda-se que a mesma seja introduzida de forma sensata e progressiva na vida das crianças e dos jovens, e que seja orientada e supervisionada por adultos significativos, tendo estes o papel de ensiná-los a controlar o acesso às aplicações e aos conteúdos, ou seja, é importante que ajude a “ligá-los” primeiro à realidade, às emoções, às relações e só depois estarão aptos para o mundo digital e para a vida em sociedade. Tal como refere o documento do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (2017), “o mundo atual coloca desafios novos à educação. O conhecimento científico e tecnológico desenvolve-se a um ritmo de tal forma intenso que somos confrontados diariamente com um crescimento exponencial de informação a uma escala global. As questões relacionadas com identidade e segurança, sustentabilidade, interculturalidade, inovação e criatividade estão no cerne do debate atual.” E ainda, tal como referido no mesmo documento, “as conexões entre o indivíduo e a sociedade e, concomitantemente, entre o passado e o futuro, colocam à educação e à escola múltiplos desafios que suscitam diversas questões. Por exemplo, saber como podem os sistemas educativos contribuir para o desenvolvimento de valores e de competências nos alunos que lhes permitam responder aos desafios complexos deste século e fazer face às imprevisibilidades resultantes da evolução do conhecimento e da tecnologia.” Esta situação mundial que estamos a viver, de imprevisibilidade e de mudança acelerada, obrigou a uma transformação repentina e célere da escola e dos seus intervenientes, confirmando e realçando que a escola é o contexto adequado à aprendizagem e ao desenvolvimento de competências, onde os alunos adquirem as múltiplas literacias que precisam de mobilizar para a sua plena integração em sociedade. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória propõe e estabelece uma linha orientadora que atribui à escola a tarefa de, através das suas múltiplas atividades, desenvolver e estimular competências de modo a que as crianças e os jovens adquiram ferramentas indispensáveis para o exercício de uma cidadania plena, ativa e criativa na sociedade da informação e do conhecimento em que estamos inseridos. Exercer os direitos e cumprir os deveres são os princípios fundamentais da vida em sociedade de todo o cidadão. Isso significa a possibilidade de beneficiar de recursos, bens e processos naturais, sociais e culturais, bem como a necessidade de respeitar as leis e as normas que regem tal utilização. E, no mundo atual, essas ações incluem a prática da cidadania digital. Mas afinal, o que é cidadania digital? De uma forma simples, o conceito de cidadania consiste no exercício, por parte dos cidadãos, dos direitos e deveres sociais, civis e políticos estabelecidos na constituição do país, do qual fazem parte, estando os direitos e os deveres ligados, ou sejam complementam-se, o exercício dos primeiros implica o cumprimento dos segundos. O desenvolvimento das competências de cidadania é uma tarefa partilhada pelos pais e educadores com a escola, no sentido de contribuir para o desenvolvimento integral das crianças e dos jovens, dotando-os de capacidades e valores morais e sociais, estimulando o pensamento crítico e criativo, a flexibilidade de pensamento, a aceitação de culturas e valores distintos dos seus, promovendo assim o respeito e aceitação do outro. Na componente do currículo de Cidadania e Desenvolvimento (CD), os professores têm como encargo preparar os alunos para a vida, para serem cidadãos democráticos, participativos e humanistas, numa época de diversidade social e cultural, no sentido de promover a tolerância e a não discriminação, bem como de suprimir os radicalismos violentos. Deste modo, e a partir deste pressuposto, podemos definir a cidadania digital como a utilização adequada e responsável dos recursos tecnológicos. O termo tem sido bastante utilizado e está relacionado à ética e segurança na internet. Ou seja, trata-se de um conceito que tem como fundamentos os princípios de exercício de direitos e cumprimento de deveres legalmente estabelecidos, os quais são aplicados às atividades desenvolvidas no universo virtual. Considerando que o cidadão digital é aquele que goza dos seus direitos e cumpre os seus deveres quando desenvolve alguma atividade em ambiente digital, é preciso que ele saiba o que pode e o que não tem permissão para fazer e que domine e conheça as ferramentas que tem ao seu dispor, de modo a tirar o melhor proveito dos mesmos, salvaguardando a sua privacidade e o seu espaço virtual. Assim, tal como acontece em contextos presenciais, com as interações físicas, o segredo para fazer aquilo que é considerado certo é ter precaução, respeitar os seus limites, e os do outro, e agir com ponderação. No mundo digital, a ausência de contacto físico entre as pessoas, e o facto do contacto ser mediado por um ecrã, aliado ao desconhecimento técnico que a maioria das pessoas tem sobre a segurança digital, favorece determinadas condutas e comportamentos pouco adequados e lesivos, dada a possibilidade que este meio permite para falsear informações. O conceito de cidadania digital está também associado à capacidade de o indivíduo saber usar com competência os recursos tecnológicos. A cidadania digital remete para um conjunto de ações associadas ao uso tecnológico, as quais envolvem compreensão, cautela, consciencialização, moderação e respeito, e são efetuadas pelo indivíduo de modo a permitir, tanto a satisfação das suas necessidades, quanto a manutenção do bem-estar social e a preocupação e respeito pelo outro. Dentro deste contexto, é necessário refletirmos o papel da escola e dos alunos. Muitos deles não são apenas consumidores de tecnologia, mas também produtores, ao gravarem e disponibilizarem vídeos em redes sociais e no Youtube, ao criarem jogos no PowerPoint ou no Scratch, entre outras atividades. Por isso, abordar o diálogo acerca da cidadania digital na sala de aula é preparar os jovens para lidar com o mundo digital. Presentemente, e dada a situação que estamos a viver, a maior parte das atividades passou a desenvolver-se através do mundo digital, o que motivou uma atenção especial aos mecanismos de segurança, pois rapidamente a nossa pegada digital adquiriu uma dimensão tremenda, uma vez que praticamente toda a nossa vida passou para a dimensão virtual: o teletrabalho, o ensino à distância, as transações bancárias, os pagamentos de serviços online, a encomenda de bens essenciais, os sites de revistas e jornais, a consulta das páginas das redes sociais, as trocas de informações e de comunicação, sobretudo por e-mails e redes sociais, os chats, os videojogos, os blogues, os sites que promovem encontros e aproximam pessoas com diferentes objetivos de interação, realçando a importância da cidadania e literacia digital. Tal como já referimos, e pudemos constatar com a situação provocada pela COVID-19, os recursos digitais proporcionados e aperfeiçoados pelo constante desenvolvimento tecnológico são ferramentas poderosas, podendo ter aplicação e utilização nas mais diversas práticas sociais, culturais, científicas e educacionais. No entanto, é primordial que as questões relacionadas com a cidadania digital sejam trabalhadas em contexto educacional, é fundamental que a escola insira, tal como já tem vindo a ser proposto em algumas disciplinas e currículos, orientações para o uso responsável das tecnologias, prevenindo situações de ciberbullying, roubo de identidade ou outras, e dotando os seus alunos de competências que lhes permita exercer de forma plena os seus direitos e deveres enquanto cidadãos digitais. Para isso, é necessário não só investir nas competências práticas e tecnológicas, mas também em competências socioemocionais, de modo a que os alunos adquiram competências de cidadania e de etiqueta digital. A educação para a cidadania digital não deverá ser apenas restrita à educação formal, ou seja, realizada apenas na escola pelos seus agentes educativos, mas sim, é uma responsabilidade partilhada com as famílias que para além de terem o dever de educar para cidadania, incutindo valores e condutas socialmente responsáveis, detêm a autoridade de educadores morais e passam a maior parte do tempo com a criança ou adolescente. Para concluir, como posso beneficiar e usufruir de forma plena dos benefícios das tecnologias e da internet, colocando em prática no meu dia a dia o conceito de cidadania digital? O primeiro princípio é conhecer os recursos e as ferramentas disponibilizadas: se usamos aplicações ou sites, redes sociais, e-mails, dispositivos online de mensagens instantâneas ou qualquer outra página da internet, é fundamental entender o que cada um é e como funciona. A aprendizagem de programação permite o desenvolvimento de uma série de competências essenciais no mundo contemporâneo, formando pessoas mais preparadas para os desafios da era digital. Um outro aspeto, diz respeito à segurança digital, ou seja, ao conjunto de precauções necessárias para a garantia de proteção de dados. Tal como no mundo real, também há pessoas especializadas na prática dos mais diversos tipos de crime, como roubo, fraude, difamação e abuso sexual, é por isso fundamental ser cuidadoso com os dados pessoais, com a confidencialidade e a privacidade, de modo a evitar o cibercrime. Em espaço digital é essencial respeitar o espaço do outro, e aqui falamos de etiqueta digital, a popularização das redes sociais, como Facebook, Instagram, Twitter e mesmo WhatsApp, modificou a forma como as pessoas interagem entre si, o contacto com o outro tornou-se mais fácil, mais acessível, mas também requer maior cuidado, pois as mensagens privadas e informações partilhadas nas redes poderão servir para expor o outro e por vezes, falsear informação. Por outro lado, através destas redes, muito facilmente se multiplicam os perfis falsos, com o intuito de agredir o outro, criar informações e divulgar conteúdos difamatórios, sendo este um outro aspeto a ter em atenção. Se por um lado é vantajoso a proliferação das informações e partilha de links e conteúdos úteis ao nosso dia a dia, também é verdade que se trata de um meio fácil de divulgar boatos, pois uma informação colocada na internet rapidamente é propagada para vários canais de comunicação. Também aí, a educação emocional é essencial, para que cada um conheça o seu papel, compartilhando apenas a informação que é verdadeira e importante para o outro, é fundamental que sejamos capazes de identificar a veracidade daquilo que lemos e é postado nas redes sociais, o que exige espírito crítico e analítico para uma tomada de decisão acertada em relação à sua partilha ou não. E sobre este aspeto é essencial que cada um reflita sobre as suas ações na rede, a atuação de cada um de nós, no universo digital, deverá ser benéfica para o próprio e para os outros, e estar de acordo com princípios éticos, morais e legais. E tal como, em contexto real, é nosso papel enquanto cidadãos estimular os outros a fazerem o que é correto, devemos por isso consciencializar para procedimentos e comportamentos inadequados ou ilegais, não só alertando diretamente os próprios, como também recorrendo aos mecanismos disponibilizados pelas próprias plataformas para o efeito. Um outro aspeto essencial, quando falamos de cidadania digital, diz respeito ao uso dos meios tecnológicos. É importante dosear o uso da tecnologia, introduzindo-a na nossa vida de uma forma adequada e saudável, de acordo com as nossas necessidades e etapa de desenvolvimento, procurando encontrar um equilíbrio entre o seu uso e a promoção de hábitos saudáveis. E para finalizar, a internet e a tecnologia vieram para ficar. Com o acelerado desenvolvimento tecnológico, sobretudo no campo da inteligência artificial, é cada vez maior o número de recursos úteis às mais diversas finalidades, e a situação mundial que estamos a viver veio nos mostrar isso mesmo. A tecnologia evoluiu de forma significativa nas áreas da saúde, educação, indústria, agricultura, comércio, finanças, além da comunicação e do entretenimento. É bastante provável que, se estimulado, o exercício da cidadania digital traga benefícios não só para os indivíduos, mas para toda a sociedade. Para que possamos desfrutar de forma plena de todas essas tecnologias, usando-as de maneira a maximizar as suas vantagens e ultrapassando os seus potenciais pontos negativos, é fundamental o exercício da cidadania digital. Referências Documentos da OPP de Apoio à Prática, Cyberbullying Segurança On line, 2020. Estapé, Marian Rojas, Como Fazer para acontecerem coisas boas, Planeta, 2019. Garofalo Débora, O que é essa tal de cidadania digital?, 2018, https://novaescola.org.br/conteudo/12617/o-que-e-essa-tal-de-cidadania-digital Perdigão, Rute, Artigo de Opinião Público, A emergência social de uma acção concertada na Educação, 2020; “O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória”, homologado pelo Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho; C i d a d a n i a d i g i t a l : t u d o o q u e v o c ê p r e c i s a s a b e r ! , 2018, https://www.docusign.com.br/blog/cidadania-digital/ Livros Francisco Fernandes Sugere... Política e Democracia na Era Digital Autor: João de Almeida Santos Editora: Parsifal Ano: 2020 Organizado por João de Almeida Santos, licenciado em Filosofia, Doutorado pela Universidade de Roma «La Sapienza» e pela Universidade Complutense de Madrid, diretor da Faculdade de Ciências Sociais, Educação e Administração da Universidade Lusófona, do Centro de Investigação em Política, Economia e Sociedade e da revista ResPublica. Escrito por consagrados professores e investigadores de várias universidades europeias, este livro procura responder aos desafios que a nova era tecnológica veio pôr à política e à democracia, com o objetivo de contribuir para que a política do século XXI fique em linha com os desafios que as novas tecnologias estão a colocar às nossas sociedades. iRegras - Como educar o seu filho na era digital Autor: Janell Burley Hofmann Editora: Pergaminho Ano: 2015 Numa noite, pouco antes do Natal, Janell Burley Hofmann estava a embrulhar o iPhone que ia oferecer ao filho Gregory, de 13 anos, e não conseguia deixar de pensar nas perguntas que a assombravam. Será que ela e o marido deviam ter as passwords do filho? O iPhone devia ser desligado à noite? E se o meu filho não consegue estar à mesa com os amigos e a família sem estar sempre a mexer no telefone? Ou que tem mais amigos online do que na vida real? Para se tranquilizar, Janell definiu as suas regras e expetativas sob a forma de um contrato - que Gregory teve de assinar. O editor de Janell no Huffington Post achou a ideia curiosa e sugeriu que publicassem o contrato, agora conhecido como iRegras, tornando-se um verdadeiro fenómeno viral, e inspirando Janell a escrever este livro. Introdução à Cibersegurança Autores: Mário Antunes e Baltazar Rodrigues Editora: FCA Ano: 2015 O aumento crescente e exponencial da internet, quer ao nível geográfico, quer no número de utilizadores e serviços disponibilizados, lançou vários desafios e potenciou o aparecimento de um vasto conjunto de ameaças no ciberespaço. Este livro, escrito numa linguagem muito clara e simples, procura contribuir para a melhoria do conhecimento dos utilizadores quanto ao funcionamento da internet e às estratégias de prevenção que aí podem ser aplicadas, com vista à redução dos riscos que possam correr. Este livro apresenta-se como uma preciosa fonte de informação sobre os variados temas de interesse no âmbito da segurança na internet. Espaço TIC Tools4edu É uma plataforma de apoio à Comunidade Educativa (professores, alunos e pais/encarregados de educação) que pretende facilitar a compreensão e utilização de ferramentas digitais no processo de ensino, no enquadramento da COVID-19. Esta plataforma tem como missão ajudar a assegurar as interações e relações entre professores e alunos que contribuem para o seu desenvolvimento e bem-estar. AtrMini - Jogos de matemática Com o AtrMini, de uma forma interativa e lúdica, as crianças podem: - treinar operações algébricas, como a adição, a subtração, a multiplicação e a divisão; - comparar números usando “maior, menor ou igual”; - brincar com dinheiro virtual; - encontrar todas as diferentes combinações possíveis entre objetos, em “Quantas escolhas?”; - programar um boneco para apanhar todas as bolas; - procurar um tesouro; - aprender a trabalhar com fracções usando um bolo com chocolate. EV Exames Com esta aplicação da Escola Virtual, os alunos podem preparar-se para as provas finais ou exames nacionais. Têm acesso a milhares de exercícios com avaliação automática sobre todos os conteúdos do programa. Os alunos podem realizar as provas modelo e as provas oficiais dos últimos anos. Se tiverem dúvidas, podem aceder às resoluções (em texto e vídeo) dos diferentes exercícios. Na área dos resumos, podem ainda rever todas as matérias que estudaram. Disponível para: 9.º ano - Matemática e Português 11.º ano - Biologia e Geologia e Física e Química A 12.º ano - Matemática A e Português TelepatiX Esta aplicação funciona como um alfabeto, possibilitando que as pessoas que não conseguem falar ou que apresentem limitações de movimentos como pessoas com Esclerose Lateral Amiotrófica (ELA) e indíviduos acometidos de Paralisia Cerebral ou sequelas de Acidente Vascular Cerebra/Encefálico comuniquem com mais facilidade. É possível escrever no aplicativo apenas com o piscar dos olhos! O TelepatiX permite facilmente escrever e vocalizar frases curtas. Um preditor inteligente completa as palavras e frases mais frequentes, acelerando a comunicação. O TelepatiX tem versões gratuita e paga e está disponível para smartphones com sistema operacional Android. Notícias Formandos contemplados com Tablets Educativos Fabíola Alves e Ricardo Barbosa - Serviço Técnico de Formação Profissional A Cerimónia de entrega de Tablets Educativos, que se realizou no dia 14 de janeiro de 2020, no Serviço Técnico de Formação Profissional (STFP), teve como objetivo potenciar a aprendizagem, a comunicação e o trabalho em rede, no âmbito do Plano de Ação Estratégica de Inovação Educacional das escolas da Região Autónoma da Madeira (RAM). Nesta cerimónia, 49 formandos do 1.º ano, das ações formativas de Cozinheiro/a, Assistente Familiar e de Apoio à Comunidade e Costureiro/a Modista, receberam um tablet, cuja utilização está direcionada para as áreas da Formação de Base como Cidadania e Empregabilidade, Linguagem e Comunicação, Matemática para a Vida e Tecnologias de Informação e da Comunicação (TIC). Esta iniciativa da Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia (SRE) tem como objetivo promover as potencialidades e a importância da tecnologia em termos de aprendizagem, compreensão, consolidação de conhecimentos em formato digital e motivação no meio escolar, no sentido de atingir o propósito de uma escola inclusiva, que abranja a comunidade educativa e atenda, ao mesmo tempo, às necessidades e especificidades dos alunos da RAM. A par dos tablets educativos, ao STFP foi igualmente atribuído um Ecrã Interativo da Promethean Nickel 65 com OPS Android que permite transformar a aprendizagem em sala de aula numa experiência mais funcional e atrativa, uma vez que possibilita, não só a transmissão de informação, mas também a interação dos formandos, assim como proporciona uma abordagem mais dinâmica e significativa na aquisição de conhecimentos. Os docentes/formadores do STFP que fazem parte do projeto “Manuais Digitais” receberam formação por forma a adquirir as competências necessárias à utilização da plataforma de estudo “Escola Virtual”, nomeadamente no que diz respeito à sua estrutura, acessos, funcionalidades e potencialidades, de modo a que possam criar conteúdos, trabalhar em grupo e ter acesso a uma diversidade de informação a ser ministrada aos formandos. Durante a formação, os docentes/formadores puderam ainda realizar alguns exercícios práticos, de modo a conhecer e aprender a usar as ferramentas que a plataforma oferece, assim como compreender de que modo a “Escola Virtual” pode ser uma mais-valia na aquisição de conhecimentos. Desde a receção dos tablets, já foram realizadas reuniões entre os responsáveis do projeto “Manuais Digitais” do STFP e os docentes/formadores das áreas de Formação de Base deste estabelecimento, dando continuidade ao trabalho desenvolvido, no sentido de garantir a utilização correta da plataforma e dos dispositivos, por parte dos formadores e dos formandos. Foi igualmente fornecida informação no que concerne à criação de fichas de trabalho e testes de avaliação, essenciais à consolidação das aprendizagens, sendo este tipo de construção de conteúdos uma base para a criação de outro tipo de tarefas e/ou atividades. Refira-se que os 49 equipamentos foram devidamente formatados, deste modo os formandos das ações formativas de Cozinheiro/a - Percurso C, Costureiro/a Modista - Percurso C e Assistente Familiar e de Apoio à Comunidade - Percursos B e C já começaram a utilizar os tablets nas aulas, sendo o grau de recetividade e entusiasmo elevado. No entanto, e porque é relevante pensar em utilização da tecnologia de forma responsável, os formandos estão a ser consciencializados para a importância da ética e da segurança digital, principalmente no que diz respeito ao uso correto de senhas de acesso e à importância da criação de senhas seguras; à privacidade e proteção de informações privadas tais como a morada, telefone e correio eletrónico; aos direitos de autor e proteção do hardware. Uma vez que os formandos ainda se encontram em processo de formação no que se refere à cidadania digital, é essencial a transmissão de conceitos de internet segura, de modo a contribuir para a sua formação de cidadãos digitais. Paralelamente à importância da educação e da cidadania digital, a introdução dos tablets proporciona ainda, aos formadores, uma nova abordagem do ensino e novas metodologias de trabalho, assim como o acesso a informação diferenciada e diversificada, e aos formandos, uma aprendizagem facilitadora, melhores condições de formação e uma maior integração social, baseada no princípio da inclusão. Fontes de consulta DRE: www.madeira.gov.pt/dre “Entrega formal de tablets aos formandos do STFP” “Projeto Manuais Escolares Digitais - Programa RTP “Interesse Público” “Novas Conferências do Casino | Inovação e Educação - Manuais Digitais” Alves, Fabíola et al. (2009). “As TIC como Instrumento de Autonomia” in Revista Diversidades 23. Faria, Graça. (2015). “Atribuição de Tecnologias Adaptadas no âmbito do projeto Todos Podem Ler Bibliotecas Inclusivas na RAM” in Revista Diversidades 47. Manual de Educação para a Cidadania Digital IV Conferência Diversidades A IV Conferência Diversidades, organizada pela Direção Regional de Educação, teve lugar no passado dia 24 de janeiro, na Escola Secundária Francisco Franco, com o intuito de proporcionar um momento de reflexão através do diálogo e da discussão acerca da temática da Liderança em Educação e informar e divulgar estudos e projetos de investigação-ação, desencadeando um espaço de comunicação e de partilha de conhecimentos entre todos os intervenientes. Esta conferência foi protagonizada por quatro convidados que colaboraram na edição n.º 54 da Revista Diversidades. António Pires, presidente do Conselho Executivo da Escola Secundária Francisco Franco apresentou a comunicação “Autonomia e gestão das escolas - A centralidade da escola no sistema educativo” na qual referiu que o Projeto Educativo, o Conselho da Comunidade Educativa, as estruturas de gestão intermédia, o crédito global de horas, a especificidade do conselho pedagógico, entre outros, podem ser fatores diferenciadores e potenciadores de boas práticas. Nas suas palavras, “O que faz a diferença não é tanto a legislação em vigor, mas as práticas, a criatividade e o dinamismo das escolas que têm sabido encontrar os melhores caminhos, apesar da legislação em vigor”, ressalvando no entanto que “Há ainda um longo caminho a percorrer na abertura da escola à Comunidade Educativa, no aproveitamento das potencialidades que a legislação confere, e na necessidade de o Conselho da Comunidade Educativa e as estruturas de gestão intermédia assumirem um maior protagonismo, como forma de construir uma escola plural, baseada num processo negocial integrador, assumindo o Projeto Educativo como o instrumento diferenciador e potenciador de um serviço público de educação”. Seguidamente, Idalécia Henriques, psicóloga do Colégio Salesianos do Funchal, interveio com a preleção “Liderança e Educação”, salientando que “o progresso e o sucesso estão relacionados com os valores da instituição, ou seja, considerar o que e? benéfico para a mesma, para as pessoas e para a sociedade”, sendo que “nesta abordagem os colaboradores devem ser capazes de tomar iniciativa, assumir responsabilidades e comunicar eficazmente com colegas de trabalho, alunos, pais e encarregados de educação, “trabalhar de corpo e alma”, acreditar nos valores que a instituição veicula, conhecer e acreditar no Projeto Educativo da escola. A liderança deve abrir este caminho, criar as possibilidades e suscitar em todos o compromisso na sua missão”. Ana Isabel Freitas, presidente do Conselho Executivo da Escola Secundária Jaime Moniz, apresentou os resultados do estudo intitulado “O exercício da liderança do presidente do Conselho Executivo - Um estudo numa escola secundária”, e concluiu que, dada a especificidade da organização escolar, só “uma liderança distribuída, multiplicada, exigente e consentida poderá levar os professores a mudarem as suas crenças, as suas práticas pedagógicas e avaliativas. E, assim, fazer da escola mais do que um lugar e um tempo de aprendizagem: uma dinâmica de vida e desenvolvimento humano”. Acrescentou ainda que “A liderança é incontornável no futuro das escolas e o líder de topo e os líderes intermédios devem fazer do projeto educativo da escola o projeto de todos, implicar a comunidade, para que a escola se torne uma comunidade profissional de aprendizagem”. Finalmente, Rute Moedas, técnica superior da Direção de Serviços de Educação Especial, debruçou-se sobre “Liderança escolar: uma dimensão chave para a Educação Inclusiva” afirmando que “Um sistema educacional verdadeiramente inclusivo só se efetivará com uma gestão democrática e participativa, que convirja numa mudança de mentalidades e práticas educativas.” Para tal, “é necessário definir uma gestão estratégica, desenvolver planos de formação e desenvolvimento contextualizados e metas escolares que estejam alinhadas com os padrões curriculares que respondam as necessidades e ritmos de aprendizagem de todos os alunos”. Considerou ainda que “Cabe aos líderes escolares a missão de estimular o envolvimento e a participação de todos os intervenientes num movimento interno de reflexão, partilha, cooperação e respeito pela diferença”. Por fim, o público foi convidado a participar respondendo à pergunta “Numa palavra, defina uma boa liderança…” na aplicação Mentimeter, criando uma nuvem de respostas que foram posteriormente comentadas pelo Diretor Regional de Educação, Marco Gomes, que encerrou a conferência. Kits de Robótica e de Ciências Experimentais Luís Gaspar - Divisão das Tecnologias e Ambientes Inovadores de Aprendizagem A cerimónia de entrega de kits de robótica e de ciências experimentais às 65 escolas públicas do 1.º ciclo da Região Autónoma da Madeira decorreu no passado dia 17 de janeiro, pelas 16 horas, na Escola Secundária Dr. Eduardo Brazão de Castro, e foi presidida pelo presidente do Governo Regional, Miguel Albuquerque. Trata-se de um investimento que atinge os 157 mil euros e que abrange 9235 crianças e 603 turmas. Desenhado para o 1.º ciclo, o kit de robótica é um conjunto de software e peças de construção orientado para projetos, sendo uma solução para atividades participativas que incitam a curiosidade dos estudantes, enquanto envolve os seus conhecimentos na ciência, engenharia, tecnologia e programação, desenvolvendo o pensamento crítico e a capacidade de resolução de problemas. Quanto ao kit de ciências experimentais, é composto por um conjunto de materiais de ciências, dois microscópios, um conjunto de energia renovável, um conjunto de molas regraváveis e dois "Makey Makey" (kit que envia informações para o computador da mesma forma que um teclado ou rato). Kit de Robótica O kit é composto pelos seguintes materiais: • 4 x LEGO Education WeDo 2.0 Desenhado para o 1.º ciclo, o conjunto de software e peças de construção orientado para projetos é uma solução para atividades que incitam a curiosidade dos alunos pela ciência, engenharia, tecnologia e programação, desenvolvendo o pensamento crítico e a capacidade de resolução de problemas. • 2 x Blue-Bot O robot Blue-Bot dispõe de 7 botões com setas e ordens programáveis na carapaça, que permitem programar por sequências ou fluxo de instruções, bem como de um sensor que deteta quando se cruza com outro robot idêntico e permite a emissão de uma mensagem através do emissor de som. A mensagem pode ser gravada com a própria voz dos alunos. • 1 x InO-Bot O InO-Bot foi especialmente projetado para maximizar os conceitos de programação. Através da linguagem do Scratch, os alunos podem conceber e criar atividades divertidas e desafiadoras enquanto desenvolvem as suas competências de programação. A carapaça transparente permite que as crianças visualizem os LED e identifiquem alguns dos componentes que permitem o funcionamento do Robot. Kit de Ciências Experimentais O kit é composto pelos seguintes materiais: • 1 x conjunto de materiais de ciências Disponibiliza recursos para serem utilizados nas aulas do 1.º ciclo para experiências científicas de transformação de materiais, desde a mistura até à transformação, que permitem a comparação de sólidos e líquidos e a observação do que acontece quando estes são aquecidos. É um valioso recurso para a compreensão da definição de materiais sólidos, líquidos e gasosos. O conjunto contém termómetros, lanternas, amostras de tecido, películas, lupas, balões, ímanes, peneiras, gobelets e muitos outros materiais que podem ser utilizados nas atividades propostas. • 2 x Microscópios - Digiscope O microscópio pode ser utilizado como um dispositivo isolado, microscópio digital e microscópio portátil de exterior. O software incluído permite aos alunos ver e manusear as imagens ao vivo através de um computador. Possui um foco fácil de manusear e 2 LED brilhantes colocados na base deslizante que permite iluminar e visualizar objetos e materiais diversificados. • 1 x Conjunto de Energia Renovável Permite explorar os princípios da energia renovável explorando questões como: De que forma podemos produzir energia sem afetar o meio ambiente? Como funciona uma célula de combustível e de que forma se pode gerar hidrogénio a partir dela? As energias renováveis serão as principais fontes de energia no futuro. A produção, armazenamento e utilização de eletricidade a partir de fontes naturais tais como a água, o vento e o sol são ilustradas graficamente utilizando diferentes modelos e numerosas experiências. • 1 x Conjunto de Molas Regraváveis Constituído por 6 gravadores com forma de mola, regraváveis, de diferentes cores, permite gravar mensagens pressionando o botão. A mola adere a diferentes superfícies de forma magnética, o que permite um uso variado e muitas oportunidades de aprendizagem diferentes, a título de exemplo: colocar perto de objetos de trabalho para ouvir a sua descrição; fazer uma exposição sonora; colocar perto de uma atividade para que a criança possa seguir as instruções; levar para o exterior em trabalho de campo. • 2 x Makey Makey O Makey Makey é um kit de interação criativa, que permite transformar quase todos os objetos comuns em “comandos”, que enviam informações para o computador da mesma forma que um teclado ou rato. Isto permite-lhe criar os mais diversos projetos engraçados, como por exemplo, uma banana piano! Ideal também para os alunos compreenderem, de forma segura, o conceito de materiais condutores e não condutores. Uma Aventura... em Machico Direção de Serviços do Desporto Escolar A Direção Regional de Educação, através da Direção de Serviços do Desporto Escolar (DSDE), dinamizou a III Corrida da Aventura, no passado dia 5 de fevereiro em Machico, direcionada para alunos dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário da Região Autónoma da Madeira. Bem nos podíamos socorrer do título que se refere à coleção de livros infantojuvenil do mesmo nome. Coleção iniciada em 1982, da autoria de Ana Maria Magalhães e Isabel Alçada, que faz parte do Plano Nacional de Leitura e que já conta com 671 números! “Uma Aventura…”. É isso! Neste caso, porém, a “Aventura” não contou com a participação das gémeas Teresa e Luísa, do Pedro, do Chico e do João. Foram muitos mais, os protagonistas. Ao todo, 292 alunos, aos quais se juntaram professores e colaboradores, naquela que foi a III Corrida da Aventura organizada pela DSDE. Durante um dia intenso, perto de três centenas de alunos/atletas deram expressão a uma verdadeira “Aventura”… uma prova composta por várias modalidades, associando o mar e a serra, desde a praia de Machico, passando pelo centro da cidade, até à zona norte, sempre com o auxílio de um mapa. O evento contemplou duas grandes vertentes: formativa e competitiva. A componente competitiva iniciou-se com uma corrida constituída por várias etapas: stand up paddle (SUP), canoagem, orientação, obstáculos, bicicletas todo terreno (BTT), entre outras, e não podia exceder as 2 horas e 30 minutos. Os alunos foram divididos por equipas compostas por 3 elementos, podendo haver um suplente, num total de 97 equipas. De notar que o registo dos Postos de Controlo (PC’s) e a cronometragem do tempo de prova foram feitas pelo sistema de controlo SportIdent, sendo que o tempo contabilizado para efeitos de classificação da equipa corresponde ao tempo de partida/chegada da equipa completa (os 3 elementos devem partir e chegar ao mesmo tempo). Esta iniciativa contou com participação de 12 estabelecimentos de ensino e as equipas, de acordo com o escalão etário, foram divididas em 4 categorias: Categoria 1 (Infantis) - nascidos entre 2007 e 2009; Categoria 2 (Iniciados) - nascidos entre 2005 e 2006; Categoria 3 (Juvenis) - nascidos entre 2003 e 2004; Categoria 4 (Juniores) - nascidos até 2002. As equipas vencedoras foram: Categoria 1 (Infantis): “The Bros” do Colégio de Apresentação de Maria; Categoria 2 (Iniciados): “S.Vicente 11” da Escola Básica e Secundária D.Lucinda Andrade; Categoria 3 (Juvenis): “Turma 9.º 1” da Escola dos 2.º e 3.º Ciclos do Caniçal; Categoria 4 (Juniores): “Jaime Moniz 4” da Escola Secundária Jaime Moniz. A componente formativa, foi proporcionada pelo SANAS, sendo que os alunos tiveram a oportunidade de aumentar os seus conhecimentos relativos ao salvamento e resgaste marítimo. No final, procedeu-se à entrega de prémios num ambiente de enorme desportivismo onde se evidenciou a satisfação de todos pela participação num dia de atividade diferente que percorreu toda a baixa da cidade de Machico. Este evento, pela crescente procura, teve uma participação substancialmente maior relativamente às edições anteriores, o que demonstra ser, mais uma vez, do agrado dos alunos. aCORDE 2020 Dia Regional dos Cordofones Tradicionais Madeirenses Catarina Gomes - Direção de Serviços de Educação Artística Cada geração tem a importante tarefa de transmitir à seguinte, nas melhores condições, o legado artístico-histórico das gerações anteriores. Qualquer indivíduo deve assumir a responsabilidade de defender, conservar, e transmitir os bens da coletividade a que pertence. (Telmo, 1986, p. 7). A Direção Regional de Educação (DRE), através da Direção de Serviços de Educação Artística (DSEA), em parceria com a Assembleia Legislativa Regional, a Associação Musical e Cultural Xarabanda e o Conservatório - Escola Profissional das Artes da Madeira - Eng. Luiz Peter Clode (CEPAM), organizou a 3.ª Edição do aCORDE que decorreu entre os dias 4 e 7 de fevereiro de 2020. A essência deste projeto consiste em despertar e unir sociedade, escolas e cordofones tradicionais madeirenses num evento cultural e musical, trazer ao palco o trabalho e as boas práticas que se têm desenvolvido nas escolas da Região Autónoma da Madeira (RAM), bem como no ensino de cordofones tradicionais madeirenses - braguinha, rajão e viola de arame - noutras instituições/associações que se aliaram a esta iniciativa, tais como a Associação Xarabanda, o CEPAM e o mestre violeiro Carlos Jorge Rodrigues. No presente ano, comemorou-se ainda, pela primeira vez, o Dia Regional dos Cordofones Tradicionais Madeirenses, instituído pelo Governo Regional da Madeira em fevereiro de 2019. De facto, há um conjunto de evidências que acentuam a pertinência de celebrarmos os cordofones da nossa terra e de os divulgarmos ao público em geral: uma herança instrumental rica e diversificada; a existência de vários artistas e grupos musicais tradicionais e populares madeirenses, assim como diversos construtores e compositores, que salvaguardam e incitam a prática destes instrumentos; a aposta crescente no ensino/aprendizagem dos cordofones nas escolas; a valorização e promoção da cultura, tradição, diversidade musical e arte musical portuguesa, o incentivo e reforço à continuidade da prática e construção destes instrumentos e, ainda, as recolhas realizadas e disponibilizadas através de várias edições, traduzindo-se num excelente recurso pedagógico. O nome do evento, “aCORDE”, remete-nos para o universo musical, uma vez que, por um lado, designa o acorde tocado nos cordofones madeirenses, por outro, remete para instrumentos da família das cordas e, ainda, por associação ao verbo acordar/despertar, numa espécie de apelo ao público e à sociedade, para a preservação, divulgação e reconhecimento do valor do nosso património cultural, mais concretamente, dos cordofones da nossa tradição. O Dia Regional dos Cordofones Tradicionais Madeirenses celebra-se a 4 de fevereiro, por coincidir com a data do lançamento do livro Tocares e Cantares da Ilha: estudo do folclore da Madeira, de 1937, da autoria do jornalista e etnógrafo madeirense Carlos Santos. O aCORDE realiza-se, portanto, nos primeiros dias do mês de fevereiro, abrangendo o dia 4, permitindo deste modo integrar um leque de atividades mais diverso e extenso. Até à data, o projeto conta com três edições. Em todas elas, a arte de bem tocar, o gosto por ensinar e a motivação para aprender foram aspetos evidenciados pelos vários tocadores, pequenos e graúdos, amadores e profissionais, que deliciaram o público presente. Saliente-se que todas as edições focam o cariz pedagógico, sobretudo esta última, mais direcionada ao público e aos tocadores mais jovens. A preparação do aCORDE é realizada por uma equipa de professores e colaboradores que idealiza e operacionaliza toda a programação do evento. A equipa fica também responsável por idealizar uma exposição que integre a modalidade de artes plásticas desenvolvida em várias escolas da RAM. Nesta edição, foram selecionadas atividades diversas que pudessem proporcionar experiências distintas aos participantes: oficinas pedagógicas, nas quais os alunos possam adquirir conhecimentos acerca dos cordofones madeirenses; exposição de promoção desses instrumentos; conferência ministrada por um músico; concertos para demonstração de repertório e competências dos compositores/músicos que compõem/executam este tipo de instrumentos; visitas a espaços culturais relacionados com os cordofones; e ainda, uma cerimónia de entrega de prémios a entidades/ indivíduos que se destacaram na promoção ou prática dos cordofones madeirenses. A 3.ª edição do aCORDE arrancou no dia 4 de fevereiro com a abertura de uma exposição, patente entre os dias 4 e 9 de fevereiro, na Assembleia Regional da Madeira, que apresentou os trabalhos de alunos de 13 escolas com projeto de modalidade artística nos 2.º e 3.º ciclos e 6 Centros de Atividades Ocupacionais, que recriaram 35 cordofones artísticos com diferentes conceitos e materiais. Seguiu-se a entrega do Prémio Carlos Santos e do Prémio Cândido Drummond de Vasconcelos, e uma conferência ministrada pelo músico Pedro Mestre sobre Viola Campaniça. Pedro Mestre é um cantor, tocador e construtor de viola campaniça que se dedica à preservação e divulgação deste instrumento tradicional do Alentejo. Desde 2006 que tem realizado o projeto “Cante nas Escolas”, promovendo a música tradicional/cante alentejano, no 1.º ciclo do ensino básico. A sua ação passa ainda pelo ensino de Cante Alentejano na Academia Sénior de Serpa. A sessão de abertura incluiu momentos musicais realizados por alunos de cordofones da Escola Dona Olga de Brito, por alunos do CEPAM, bem como pelo músico convidado Pedro Mestre. Tivemos, ainda, um concerto realizado pelo grupo Xarabanda e pelos alunos da Escola Básica e Secundária da Ponta do Sol. Nos dias 5, 6 e 7 de fevereiro, decorreram, durante as manhãs, as oficinas “A minha primeira aula de cordofones”, orientadas, respetivamente, por Roberto Moniz, Catarina Gomes e Roberto Moritz, com a participação de oito escolas, envolvendo um total de 150 alunos. Realizaram-se, ainda, doze visitas à Assembleia Regional Legislativa e vários concertos dos grupos de Cordofones das escolas da RAM e dos alunos do CEPAM. Durante o turno da tarde foram proporcionadas visitas de estudo à Oficina do Mestre Violeiro Carlos Jorge e à sede da Associação Musical e Cultural Xarabanda. Este ano, perto de 200 alunos apresentaram-se em concerto, oriundos dos seguintes estabelecimentos de ensino e educação: Externato do Santo Condestável; Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar (EB1/PE) da Assomada; Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos (EB23) dos Louros; Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar e Creche (EB1/PE/C) de Santa Cruz; Escola Básica e Secundária (EBS) de Santa Cruz; EB1/PE/C Eng.º Luís Santos Costa. No último dia do evento, 7 de fevereiro, realizou-se um espetáculo interativo protagonizado pelo Grupo Si Que Brade e pelas EB1/PE da Lourencinha e EB1/PE Visconde Cacongo. Nesta 3.ª edição, participaram cerca de 600 alunos, de diferentes ciclos de ensino, que vivenciaram experiências enriquecedoras e reforçaram conhecimentos previamente adquiridos. Ausubel (1982), defende esta valorização dos conhecimentos dos alunos, possibilitando a construção de estruturas mentais que abrem um leque de possibilidades para descoberta e redescoberta de outros conhecimentos, viabilizando uma aprendizagem eficaz que dê prazer a quem ensina e a quem aprende. Premiados Desde a 1.ª edição do aCORDE que se atribuem dois prémios para homenagear os defensores dos cordofones madeirenses. O Prémio Carlos Santos homenageia individualidades ou instituições (autor de estudo, compositor, grupo artístico, associação, construtor, entre outros) cujo contributo tenha provocado particular impacto nos cordofones tradicionais madeirenses, considerando a defesa, promoção e preservação dos mesmos; a longevidade; o impacto na educação; a qualidade e relevância artísticas e a obra editada. O Prémio Cândido Drummond de Vasconcelos distingue um instrumentista de cordofones tradicionais madeirenses atendendo à qualidade e relevância artística; ao percurso artístico e/ou profissional; ao impacto artístico ao nível local, regional, nacional e internacional e à obra editada. Até à data, foram atribuídos os seguintes prémios: Prémio Carlos Santos: 2018: Associação Musical e Cultural Xarabanda. 2019: Mestre-violeiro Carlos Jorge Rodrigues. 2020: Músico Roberto Moniz. Prémio Cândido Drummond de Vasconcelos: 2018: Músico Mário André Rosado. 2019: Músico André Santos. 2020: Músico Roberto Moritz. Cordofones Tradicionais Madeirenses nas escolas No ano letivo 1987/1988, o Governo Regional da Madeira instituiu o projeto de defesa dos instrumentos madeirenses nas escolas. Desde então, tem sido notória a crescente valorização da prática destes cordofones, existindo imensos alunos a tocá-los nas escolas e em grupos musicais, nas atividades de enriquecimento curricular desde o ensino básico ao ensino secundário. Em termos numéricos, no presente ano letivo, existem 67 grupos de escolas do 1.º CEB que envolvem mais de 1077 alunos e 12 grupos inseridos nas Modalidades Artísticas de Cordofones Tradicionais Madeirenses, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e ensino secundário, com mais de 160 jovens. O ensino dos cordofones não se restringe apenas ao meio escolar, havendo instituições e associações que se dedicam afincadamente na divulgação e ensino, e que muitas vezes são um ótimo recurso para que os alunos complementem as aprendizagens escolares e evoluam na sua prática musical. São exemplo disso: a Associação Xarabanda e o CEPAM, entre outras instituições espalhadas por diversos concelhos da nossa região. Existem ainda outros eventos regionais de cordofones que contam com a participação de muitos alunos destas atividades, como é o caso do Encontro da Modalidade Artística de Cordofones Tradicionais Madeirenses, inserido na Semana Regional das Artes - uma organização da SRE. O que falta conquistar? A maior conquista já foi alcançada: a instituição do Dia Regional dos Cordofones Tradicionais Madeirenses pelo Conselho de Governo que, desde início, foi a grande ambição deste projeto. As próximas conquistas passam por continuar a existir anualmente mais aCORDES, reunindo o máximo de alunos oriundos de diferentes ciclos e concelhos da nossa região. Também se pretende continuar a apostar nas oficinas destinadas aos alunos e reforçar os convites a entidades, especialistas da área, músicos e grupos musicais, professores conceituados da Região e não só, para que partilhem os seus conhecimentos e experiências com o público. Numa próxima edição, uma ideia a considerar poderá ser a proposta de um concurso de fotografia, integrando os cordofones madeirenses e os alunos das escolas, porém ainda é uma ideia a amadurecer. Falta, quiçá, editar um DVD com momentos das várias edições do aCORDE, ficando registados para a posteridade. Estas são algumas expetativas ou ideias que garantem que, em cada edição, o aCORDE se tente reinventar e se apresente com novidades que apelem à curiosidade e ao regresso daqueles que por ele passam. Marcas do aCORDE Em termos de resultados, o aCORDE continua a ter um papel importante a nível pedagógico, pois traz ao palco da Assembleia Legislativa da Madeira, um espaço nobre da nossa região, alunos desde tenra idade e cultiva cidadãos motivados, participativos, cultos e despertos para o seu meio envolvente, para as suas tradições e história, reconhecendo a música como construção social, património e fator de identidade cultural. “Cativar os alunos a interessarem-se pelo estudo do passado é apelar aos seus conhecimentos relativamente ao meio onde estão inseridos, falar-lhes daquilo que conhecem, que lhes é familiar, dos testemunhos de outras épocas com os quais se identificam”. (Rodrigues, 2003, p. 12). De facto, através deste evento artístico, muitas crianças ficarão mais motivadas para a aprendizagem de um instrumento tradicional madeirense ou até quem sabe irão sentir inspiração para futuramente enveredarem por um percurso profissional na área musical. Outra marca do aCORDE é a promoção de vivências culturais e musicais no público e na sociedade em geral, quer pela exposição, quer pelas conferências e, ainda, pelas atuações de grupos musicais e músicos de renome da RAM. Um aspeto relevante é a apresentação de diversos trabalhos artísticos das escolas nas exposições realizadas e a divulgação dos cordofones em meios de comunicação social como programas de TV regionais, bem como em jornais/diários regionais e redes sociais, maximizando o valor social e cultural deste projeto. Por outro lado, é impactante o envolvimento de diversas associações e entidades culturais em parceria com a DRE/DSEA pois promove o desenvolvimento das competências e das práticas artísticas, e permite que os alunos contactem com tocadores com nível técnico mais elevado. Reforce-se que estes parceiros assumem um papel preponderante em diversos momentos do programa e da conceção logística do aCORDE. Outra marca imprescindível é o reconhecimento do público, encarregados de educação, associações culturais e governamentais bem como, a presença de entidades regionais: Secretário Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, Diretor Regional de Educação, Presidente da Assembleia Legislativa, entre outros que reconheceram nos seus discursos a importância deste evento. Por fim, note-se que a repercussão educativa do aCORDE surtiu efeitos no que respeita à valorização dos cordofones dentro e fora da escola, e causou impacto ao nível da promoção do intercâmbio entre músicos da RAM e alunos e ao nível da consciencialização do potencial educativo e musical destes instrumentos. Com o foco nos cordofones tradicionais madeirenses, é seguro afirmar que o aCORDE deixou presentemente uma marca bem firme na defesa, valorização e promoção desses cordofones e no património cultural e musical madeirense consciencializando os participantes de que “Há que preservar o passado para viver o presente”. (Telmo, 1986, p. 7) Considerações Em forma de conclusão, “faço minhas” as palavras de alguns participantes e colaboradores acerca da pertinência do aCORDE: Esta iniciativa deve ser compreendida não só do ponto de vista da sua importância, mas também como se de uma marca se tratasse. Um símbolo de um histórico artístico que ganhou maior significado nos últimos anos através da educação e sendo reconhecido e acarinhado pela comunidade. Num futuro próximo, deveremos reforçar e amplificar este trabalho único na Região. (Ricardo Araújo - Professor de Apoio às Áreas Artísticas) (…) E, sem dúvida, que a motivação foi grande. E tornou-se ainda maior com o tipo de repertório selecionado - música tradicional madeirense: “A Velha da Cacalhada”, “Si que Brade”, “Chamarrita” e “Ceifa”, e com as aprendizagens que, daí, advieram. A curiosidade pelos contextos em que surgiram as músicas; as risotas (salutares) pelas situações que eram contadas/cantadas; a identificação e reconhecimento auditivo de músicas partilhadas em contextos familiares e que, de repente, “vieram para a escola”; a crescente motivação por conhecer mais acerca das tradições madeirenses (musicais e não só). (…) Acrescento ainda, o feedback muito positivo dado pela comunidade educativa - tanto das muitas pessoas que se deslocaram para assistir, como daquelas que acompanharam através das redes sociais. (Leonor Mena - Professora de Apoio às Áreas Artísticas - Participação com EB1/PE Visconde Cacongo) O projeto aCORDE é fundamental para a constante preservação do património musical madeirense, no que diz respeito aos cordofones tradicionais. De um ponto de vista da organização do evento, a envolvência gerada em torno deste evento foi muito satisfatória dada a grande afluência das escolas da RAM às dinâmicas propostas, e isso é o que nos dá ânimo e força para continuar. (…) De um ponto de vista mais pessoal, considero que a comemoração deste dia é muito importante para conseguir que mais crianças e jovens tenham acesso a esta prática e que o desenvolvimento do braguinha, rajão e viola de arame esteja salvaguardado através deste grande manancial educativo. (Ricardo Correia - Coordenador Regional das Modalidades Artísticas) Este projeto, ímpar para a divulgação e preservação do Património Musical Madeirense, da história e da cultura deste povo que canta e toca com alma, decorre do investimento que a política educativa regional tem vindo a fazer na formação dos nossos jovens, há mais de 30 anos consecutivos. As dinâmicas e a envolvência crescentes que temos vindo a assistir no aCORDE, resultam do empenho, criatividade e envolvência da equipa de trabalho que em cada edição procura superar a anterior. Não tenho dúvidas que já estão em marcha várias ideias para a 4.ª edição. Uma referência, ainda, aos parceiros deste projeto, já referidos no decorrer do documento, que são um pilar fundamental para o sucesso deste tipo de evento. Bem hajam! (Natalina Santos - Diretora de Serviços de Educação Artística) Referências Ausubel, D. P. (1982). A Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo, Moraes. Telmo, I. C. (1986). O Património e a Escola - Do Passado ao Futuro. Lisboa: Texto Editora. Rodrigues, L. M. (2003). A Educação Patrimonial no Ensino Básico: Um estudo com professores da área de Estudo do Meio e das disciplinas de História e Geografia de Portugal e de História. Dissertação de Mestrado em Educação - Desenvolvimento Pessoal e Social. Covilhã: Universidade da Beira Interior, Departamento de Ciências da Educação. Corta-Mato: tradição cumprida com mais presenças Direção de Serviços do Desporto Escolar O Corta-Mato é uma expressão do Atletismo que apresenta um longo historial no âmbito do Desporto Escolar madeirense, sendo das primeiras atividades desde sempre realizadas. Neste sentido, dando seguimento à planificação estabelecida no começo deste ano letivo, a Direção Regional de Educação, por intermédio da Direção de Serviços do Desporto Escolar, da Direção Regional de Educação, em parceria com a Associação de Atletismo da Região Autónoma da Madeira (AARAM), levou a efeito mais uma edição do Corta-Mato Escolar, que ocorreu em janeiro, nos Jardins do Lido. Participaram 1086 alunos - um acréscimo relativamente ao ano anterior (838) -, abrangendo 26 escolas do 1.º ciclo, 25 dos 2.º e 3.º ciclos e ensino secundário, bem como 10 instituições de ensino especial e 12 clubes. De referir que, nesta competição, era permitida a participação de alunos federados até ao escalão de iniciados, enquanto essa presença foi vedada aos juvenis e juniores/seniores. De destacar, igualmente, a natureza inclusiva desta competição, dado que contou com a participação de alunos com necessidades especiais, e a cooperação entre o Desporto Escolar e o sistema desportivo federado, que permitiu a presença de juízes conceituados e experimentados, contributo importante para o desenvolvimento da modalidade. Acrescente-se, ainda, que o dorsal de cada aluno continha um chip eletrónico, permitindo melhor controlo e celeridade no apuramento dos resultados. A Cerimónia da Entrega de Prémios contou com a presença do Secretário Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, Jorge Carvalho, do presidente da AARAM, Policarpo Gouveia, do Diretor Regional de Educação, Marco Gomes, do Diretor de Serviços do Desporto Escolar, Elmano Santos, e do Padrinho do Atletismo Escolar 2019/2020, Pedro Buaró. Os vencedores foram os seguintes distribuídos pelas categorias: 89 - Benjamins A • Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar (EB1/PE) da Cruz de Carvalho - Catarina Serrão • Colégio do Marítimo - Gonçalo Figueira - Benjamins B • Clube Futebol Andorinha - Leonor Sousa • Colégio do Marítimo - Guilherme Figueira - Infantis • Escola Básica e Secundária (EBS) Dr. Ângelo Augusto da Silva - Francisca Henriques • Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos (EB23) do Caniço - Pedro Neves - Iniciados • EB1/PE do Jardim da Serra - Mónica Dias • EB23 do Caniçal - João Sousa - Juvenis • Escola Secundária Francisco Franco - Laura Rodrigues • Escola Básica e Secundária com Pré-Escolar (EBS/PE) da Calheta - Marco Lira (Calheta) - Juniores/Seniores • EBS Bispo D. Manuel Ferreira Cabral - Sofia Caetano • EBS/PE da Calheta - António Freitas (Calheta) No que diz respeito aos atletas com Necessidades Especiais, os vencedores foram os seguintes distribuídos pelas categorias: - Benjamins B • Externato Sagrada Família - Rui Oliveira • Escola Básica dos 1.º, 2.º e 3.º Ciclos com Pré-Escolar (EB123/PE) Bartolomeu Perestrelo - Eugénio Freitas - Iniciados • Serviço Técnico de Educação Especial - Joana Gomes • EB123/PE Bartolomeu Perestrelo - José Rodrigo - Juvenis • Serviço Técnico de Educação Especial - Andreia Barreto • Serviço Técnico de Educação Especial - Maurício Santos - Juniores/Seniores • Externato Sagrada Família - Maria H. Freitas • Centro de Atividades Ocupacionais do Funchal - Bruno Silva. 4.º Campeonato Regional de Jogos Matemáticos Coordenação do Projeto CRJM A Final do 4.º Campeonato Regional de Jogos Matemáticos [4CRJM] teve lugar no passado dia 14 de fevereiro, no Pavilhão do Colégio dos Salesianos, no Funchal. A iniciativa, da responsabilidade da Direção Regional de Educação, reuniu 96 escolas do ensino básico da Região Autónoma da Madeira, num total de 358 alunos (225 do 1.º ciclo, 70 do 2.º ciclo e 63 do 3.º ciclo), 120 professores e 63 colaboradores. Este Campeonato é composto por três jogos de tabuleiro para o 1.º ciclo - “Semáforo”, “Gatos & Cães” e “Rastros”; três jogos de tabuleiro para o 2.º ciclo - “Gatos & Cães”, “Rastros” e “Produto” e três jogos de tabuleiro para o 3.º ciclo - “Rastros”, “Produto” e “Dominório” que têm como característica base o facto de fazerem apelo ao raciocínio muito rigoroso e criativo, e isso é exatamente o que é a Matemática: o prazer de pensar! Não menos importante é o saber perder e o saber ganhar com humildade, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e social de cada aluno! Os alunos, antes e depois de cada torneio, tiveram à sua disposição um espaço lúdico com uma panóplia variada de jogos de estratégia, bem como atividades de robótica e origami, que mereceram uma adesão massiva. A sessão de encerramento e entrega de prémios contou com a presença do Diretor Regional de Educação, Marco Gomes, do Coordenador de Pastoral do Colégio dos Salesianos, Padre David Teixeira e do Gerente do Banco Crédito Agrícola, no Funchal, Hugo Alcântara. Os vencedores de cada jogo representariam a Região Autónoma da Madeira na final do 16.º Campeonato Nacional de Jogos Matemáticos, no dia 20 de março em Aveiro, tendo esta iniciativa sido cancelada devido à pandemia da COVID-19. Vencedores do jogo “Semáforo” - 1.º ciclo: 1.º lugar - Maria Eduarda Silva da Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar (EB1/PE) Ribeiro de Alforra; 2.º lugar - Rodrigo Soares da EB1/PE da Visconde Cacongo; 3.º lugar - Rodrigo Abreu do Externato Princesa D. Maria Amélia. Vencedores do jogo “Gatos & Cães” - 1.º ciclo: 1.º lugar - Bernardo Quintal da EB1/PE das Figueirinhas; 2.º lugar - João Caldeira da Escola Básica dos 1.º, 2.º e 3.º Ciclos com Pré-Escolar (EB123/PE) do Porto da Cruz; 3.º lugar - Mateus Garanito da Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar e Creche (EB1/PE/C) da Ribeira Brava. Vencedores do jogo “Rastros” - 1.º ciclo: 1.º lugar - Salvador Gonçalves da EB1/PE/C Eng.º Luís Santos Costa; 2.º lugar - Soraia Sousa da EB123/PE do Porto da Cruz; 3.º lugar - Inês Freitas da EB1/PE/C da Ribeira Brava. Vencedores do jogo “Gatos & Cães” - 2.º ciclo: 1.º lugar - Gustavo Fernandes da Escola Básica e Secundária (EBS) da Ponta do Sol; 2.º lugar - Matthew Matos da International Sharing School; 3.º lugar - Ruben Fiqueli da Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos (EB23) Cónego João Jacinto Gonçalves de Andrade. Vencedores do jogo “Rastros” - 2.º ciclo: 1.º lugar - José Vítor Pereira da EB23 Cónego João Jacinto Gonçalves de Andrade; 2.º lugar - Francisco Barbosa da EBS Dr. Ângelo Augusto da Silva; 3.º lugar - Miguel Franco do Colégio de Santa Teresinha. Vencedores do jogo “Produto” - 2.º ciclo: 1.º lugar - Cristiano Gonçalves da EB23 Cónego João Jacinto Gonçalves de Andrade; 2.º lugar - Diogo Fernandes da EBS da Ponta do Sol; 3.º lugar - Mercedes Mendes do Colégio dos Salesianos Funchal. Vencedores do jogo “Rastros” - 3.º ciclo: 1.º lugar - Pedro Miguel Chen da International Sharing School; 2.º lugar - Tatiana Gomes da EB23 do Estreito de Câmara de Lobos; 3.º lugar - Tiago Ramos da Escola Básica com Pré-Escolar (EB/PE) de Santo António e Curral das Freiras. Vencedores do jogo “Produto” - 3.º ciclo: 1.º lugar - Afonso Gabriel Nóbrega da EB23 do Caniço; 2.º lugar - Miguel Temtem da EBS da Ponta do Sol; 3.º lugar - Elliot Francis Clarkson da International Sharing School. Vencedores do jogo “Dominório” - 3.º ciclo: 1.º lugar - Nuno Fernandes da EBS da Ponta do Sol; 2.º lugar - Vítor Fernandes da EB23 Cónego João Jacinto Gonçalves de Andrade; 3.º lugar - Érica Azevedo da EBS Gonçalves Zarco. Os vencedores receberam prémios do Mundo da Esperança, Imaginarium, Fnac, Papelaria São Bento, Luduscience, Porto Santo Line, Banco Crédito Agrícola e Ambarscience. O Campeonato contou com os apoios da EBS da Ponta do Sol, do Clube Costura Criativa da EBS da Ponta do Sol, da EB23 Cónego João Jacinto Gonçalves de Andrade, da Câmara Municipal da Ponta do Sol, da Câmara Municipal da Ribeira Brava, do Restaurante Encumeada, da Contrakapa, da MacoBrava, dos Irmãos Leça, da EquipVending e da Associação de Ténis de Mesa da Madeira. Mais informações no site do 4CRJM Federação Portuguesa distingue o Projeto de Natação do 1.º ciclo Direção de Serviços do Desporto Escolar A Direção Regional de Educação (DRE), por intermédio da Direção de Serviços do Desporto Escolar (DSDE), apostou e investiu na implementação, desde o ano letivo 2004/2005, do “Projeto da Natação do 1.º ciclo” que promove aulas de natação para os alunos do 1.º ciclo do ensino básico. Tendo como meta promover o ensino da natação, contribuindo para a aprendizagem de habilidades motoras básicas específicas e complexas, num contexto alargado de competência aquática, este projeto já teve repercussões nacionais e internacionais. Neste âmbito, destaque para o VIII Congresso Internacional de Atividades Aquáticas, que decorreu em Alcantarilla, Espanha, em 2018, no qual Joana Castro, da DSDE, teve a oportunidade de expor os pressupostos e objetivos deste projeto. Posteriormente, em 2019, a Federação Portuguesa de Natação (FPN), na sua Gala Anual, atribuiu uma Certificação de Qualidade às escolas madeirenses incluídas nesta iniciativa. Trata-se da distinção de um projeto ímpar a nível nacional, feita no seguimento da indicação técnica do auditor do sistema FPN de Certificação da Qualidade das escolas de natação, que atribuiu a 41 estabelecimentos de ensino madeirenses certificados de Nível 1. De referir que o processo de certificação técnico-pedagógica das escolas de natação cumpre metodologias de análise definidas pela Federação Portuguesa de Natação que visam a melhoria contínua, bem como a implementação de boas práticas no sentido de otimizar o processo de ensino-aprendizagem. Os certificados da FPN foram entregues às escolas pelo Secretário Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, Jorge Carvalho, numa cerimónia que decorreu no passado dia 17 de janeiro, na Piscina de Machico. De recordar que as aulas de natação, nas escolas que fazem parte deste Projeto, são ministradas ao longo do ano letivo uma vez por semana, com a duração de 60 minutos cada sessão, no bloco de enriquecimento curricular. As mesmas são orientadas pelos professores de natação, distribuídos pelos vários concelhos, coadjuvados pelo professor que leciona a Expressão e Educação Físico-Motora (EEFM) na escola. Os espaços envolvidos neste projeto são as piscinas públicas cobertas existentes nos diversos concelhos da Região Autónoma da Madeira, e algumas piscinas privadas, nomeadamente, a Piscina do Clube Naval do Funchal e a Piscina do Colégio Salesianos. Nos casos em que o transporte para a piscina é necessário, o mesmo realiza-se em função de protocolos feitos com clubes desportivos, mas também, maioritariamente, pelas autarquias locais que prontamente se disponibilizaram no sentido de dar resposta a este importante investimento do Governo Regional. No ano letivo 2019/2020, num universo de 9235 alunos matriculados no 1.º ciclo na Região Autónoma da Madeira, 2854, distribuídos por 10 concelhos, usufruíram de aulas de natação, o que corresponde a uma taxa de participação de cerca de 31%. A exceção encontra-se no Concelho de Câmara de Lobos, que não dispõe de uma piscina que possibilite a realização das aulas (a única instalação para a modalidade está sediada no Curral das Freiras). No final de cada ano letivo é realizado um Festival, em cada piscina, com o objetivo de demonstrar as competências adquiridas ao longo das aulas e proporcionar momentos de confraternização entre as escolas e os alunos que integram o projeto da natação do 1.º CEB. Estes festivais, ecléticos e multidisciplinares, fazem uma abordagem às habilidades motoras básicas. A vanguarda da tecnologia ao serviço da saúde Gabinete de Modernização das Tecnologias Educativas Com a iminência da chegada da pandemia provocada pelo novo coronavírus à nossa Região, o Hospital Dr. Nélio Mendonça, no Funchal, e os centros de apoio à COVID-19 depararam-se com a necessidade de garantir equipamentos de proteção específicos aos trabalhadores do SESARAM que se encontram na linha da frente. Em todo o mundo, as pessoas organizaram-se para criar soluções para salvar vidas. Na Madeira, a vontade de ajudar não foi diferente. O Gabinete de Modernização das Tecnologias Educativas (GMTE), da Direção Regional de Educação (DRE), desenvolve um projeto, com várias escolas da Região, no âmbito da impressão 3D e, tem acesso a este tipo de impressoras. Nesse sentido, foi contactado a fim de apurar a possibilidade de criar viseiras de proteção da face, que não existiam no mercado, de forma a que fosse garantida, em tempo útil, o seu fornecimento na Região. A concretização deste projeto passou por diversas fases, sendo que num primeiro tempo, o GMTE procedeu à prototipagem de modelos já existentes online para avaliação por parte do SESARAM. Foi selecionado o modelo da Prusa - uma empresa que criou e disponibilizou gratuitamente um desenho 3D que permitia criar suportes para viseiras, bem referenciado por diversos serviços de saúde europeus. Posteriormente, a nossa equipa fez, a pedido dos médicos do SESARAM, alguns reajustes ao modelo. Após aprovação do modelo, foi criada uma equipa e planeada a logística: makers, montagem, transporte e entrega. Na página no Facebook “3D RAM contra a COVID”, criada no passado dia 23 de março, lançou-se um apelo à população madeirense e criou-se, espontaneamente, uma equipa de voluntários que, ao terem conhecimento deste projeto, se associaram a esta iniciativa: profissionais de empresas temporariamente fechadas, jovens, professores, alunos, escolas, pessoas de áreas diversas que possuem impressoras em casa. Foi, portanto, com naturalidade que se criou uma equipa de trabalho voluntário em rede, de forma a maximizar a eficiência da resposta, numa altura em que todos os esforços eram essenciais para responder às necessidades dos nossos profissionais de saúde. Todos contribuíram de forma altruísta em prol deste objetivo comum. E assim nasceu a “3D RAM contra a COVID”, grupo de voluntários da Madeira e do Porto Santo que imprime protetores faciais, viseiras de impressão 3D, para proteger os trabalhadores que estão na linha da frente da luta contra o coronavírus. O desenvolvimento e a logística desta iniciativa foram constantemente adaptadas a ajustadas, consoante as doações, a disponibilidade dos makers, o abastecimento de filamento PLA e PETG, as recolhas e as entregas. Hoje contamos com 30 makers, na Madeira e Porto Santo, uma equipa de montagem, em estreita ligação com a equipa responsável pela assemblagem de todos os componentes que integram o modelo acabado da máscara (elásticos, acetatos), um sistema de recolhas e entregas que cumpre com as recomendações da Organização Mundial de Saúde, transportando as viseiras para o Grupo de Coordenação do Programa de Prevenção e Controlo de Infeções e de Resistência aos Antimicrobianos (GCPPCIRA) no SESARAM, que procede à sua esterilização e distribuição. No total, no dia 14 de abril de 2020, tinham sido produzidas 1152 viseiras. Hoje, esse número já foi ultrapassado em várias centenas. Esta iniciativa tem sido apoiada por diversas pessoas - os nossos anjos - que contribuem com donativos, sejam materiais (filamento, acetatos e elástico), sejam monetários, que nos permitiram assegurar o fluxo constante das matérias primas numa altura crucial. Este projeto de voluntários orgulha-se em demonstrar tacitamente que a tecnologia e a inovação podem ser uma opção em tempos de crise e que temos capital humano e técnico sempre pronto a abraçar novos desafios. Juntou-nos essa vontade de desenvolver e produzir, o maior número de viseiras para TODOS os que precisam. O nosso compromisso com o SESARAM é uma parceria inabalável assente no compromisso, pragmatismo e confiança. E tem sido uma honra e uma enorme satisfação para todos fazer parte desta aventura. Projeto “Todos Podem Ler” Tecnologias de apoio à leitura e à escrita nas bibliotecas escolares Graça Faria - Divisão de Acessibilidade e Ajudas Técnicas No âmbito do protocolo estabelecido entre a Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia e a Fundação Altice, a Direção Regional de Educação (DRE), através da a Divisão de Acessibilidade e Ajudas Técnicas (DAAT) procedeu à entrega de equipamento informático considerado Tecnologias de Acessibilidade, designadamente, computadores portáteis, tablets e produtos de acessibilidade - linha Braille portátil, software para a área neuromotora, cognitiva e fala e software para a área da baixa visão - assim como à entrega de kits de livros e atividades em formatos acessíveis, nomeadamente, Braille, Áudio, Digital, Língua Gestual Portuguesa, Leitura Fácil, Símbolos pictográficos e Negro Ampliado, no passado dia 30 de abril, às 11h30, na Divisão de Acessibilidades e Ajudas Técnicas, nos Ilhéus. Este protocolo, celebrado no âmbito do projeto “Todos Podem Ler”, tem como finalidade promover a leitura e a escrita inclusiva nas bibliotecas escolares, criando e divulgando livros e atividades em formatos acessíveis. Neste sentido, a DRE tem vindo a dinamizar diversas atividades nos estabelecimentos de ensino com o objetivo de estimular a leitura junto dos alunos, promovendo, também, a leitura inclusiva através da utilização de tecnologias de apoio e conteúdos adaptados às suas necessidades. Recorde-se que o Projeto “Todos Podem Ler” foi criado em 2010 e conta com o apoio da Fundação Altice desde 2015, quando iniciou a fase de disseminação do projeto às bibliotecas escolares. A disponibilização de tecnologias de apoio à leitura e à escrita nas bibliotecas escolares, designadamente, tablets, computadores, periféricos alternativos e software facilitador da inclusão e acessibilidade, tem vindo a realizar-se de forma faseada, num processo de 5 etapas, sendo que neste momento já se encontram concluídas 4. Dos 20 estabelecimentos de ensino que inicialmente manifestaram interesse em integrar o projeto, foram até à data contemplados 16, a saber: 1.ª etapa (2015): Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar (EB1/PE) da Ribeira Brava, EB1/ PE do Lombo do Guiné, EB1/PE da Visconde Cacongo e EB1/PE do Ribeiro Domingos Dias. 2.ª etapa (2016): EB1/PE do Garachico, EB1/PE de Santa Cruz, EB1/PE da Ajuda e EB1/PE da Calheta. 3.ª etapa (2017): EB1/PE do Covão, EB1/PE do Galeão, EB1/PE do Livramento e EB1/PE do Boliqueime. 4.ª etapa (2018): EB1/PE do Lombo Segundo, Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar e Creche de São Vicente, EB1/PE da Lourencinha e Escola Básica dos 1.º, 2.º e 3.º Ciclos com Pré-Escolar Bartolomeu Perestrelo. A última etapa, organizada em colaboração com o Eng.º Daniel Freitas da Fundação Altice realizou-se no dia 30 de abril e contemplou a EB1/PE do Estreito da Calheta, a Escola Básica e Secundária com Pré-Escolar e Creche do Porto Moniz, a EB1/PE de São Gonçalo e a EB1/PE do Areeiro e Lombada, que receberam equipamento informático considerado Tecnologias de Acessibilidade, no âmbito do Programa Inclui da Fundação Altice e um kit de livros e conteúdos em formatos acessíveis, criado pela DAAT. Face à situação de emergência e às medidas de distanciamento social, esta entrega contou apenas com a presença da chefe de divisão da DAAT Graça Faria e dos diretores dos estabelecimentos de ensino mencionados: Ricardo Padrão, José Sequeira, Isabel Pita e Ana Ferreira. No link que se segue pode aceder à reportagem RTP Madeira. De referir ainda que a Fundação Altice apoia igualmente outros projetos e atividades desenvolvidas pela DRE. Desde 2012, funciona na DAAT um núcleo da Fundação Altice na área da “Acessibilidade e Comunicação” que apoia projetos e iniciativas na área da Educação, nomeadamente através de programas destinados à inclusão escolar de alunos com diferentes tipos de necessidades. Para o efeito, a Fundação Altice disponibiliza software adaptado e equipamentos considerados ajudas técnicas/produtos de apoio para estes alunos. Também no âmbito dos protocolos com a Fundação, a equipa da DAAT colabora na avaliação e desenvolvimento dos equipamentos e serviços disponibilizados por esta instituição. Para mais informação, clique na seguinte hiperligação: Folhetos Informativos