Revista Diversidades n.º 57
Periodicidade semestral 
Julho a dezembro de 2020 
Título: Educação de Infância 

Estatuto Editorial

A Revista Diversidades, criada no ano 2003, é uma publicação eletrónica semestral da Direção Regional de Educação, organismo tutelado pela Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia da Região Autónoma da Madeira, que tem como objetivo principal disponibilizar, ao público em geral, conhecimento atual, bem como ações e práticas realizadas no âmbito da Educação.
Esta publicação pretende fomentar o debate científico e profissional, o intercâmbio de ideias, assim como difundir as opiniões de especialistas que proporcionem melhorias ao nível das práticas educativas e formativas.
Paralelamente, pretende informar e divulgar estudos e projetos de investigação ação, desencadeando um espaço de comunicação e de debate de ideias oriundas dos diferentes organismos da sociedade.
A Revista Diversidades é divulgada no Portal da Direção Regional de Educação, disponível em https://www.madeira.gov.pt/dre/Estrutura/DRE/Publicações
A Revista Diversidades está registada na Entidade Reguladora para a Comunicação Social com o número ISSN 1646-1819.

Editorial

Artigos

Construir e gerir o currículo
Desafios das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
| Isabel Lopes da Silva, Liliana Marques, Lourdes Mata e Manuela Rosa

É tempo para refletir sobre espaços exteriores educativos - possibilidades do 
Go-Exterior
| Gabriela Bento

Afirmar práticas participativas na Educação de Infância através das OCEPE
| Ângela Ferreira

A COVID veio para ficar? Nós também!
| Fátima Aresta

A importância da Educação Pré-Escolar no sucesso escolar do 1.º Ciclo
| Lurdes Veríssimo

Leitura e Escrita Multissensorial: o método Lemus
| Catarina Santos e Catarina Martins

Brincar e livre iniciativa em educação de infância - uma reflexão sobre experiências do projeto "Serei(a) no Jardim"
| Gabriela Portugal e Gabriela Bento

eProjeto: Histórias de En(cantar)
| Marlene Abreu

Oficinas de Formação na Ilha da Madeira
| Catarina Martins

Testemunho
As OCEPE e a Metodologia de Trabalho por Projetos
Como integraram nas vossas práticas?
| Magda Pedro, Marta Lains e Liliana Tomé

Reflexão
A Educação de Infância: um país, dois paradigmas
| Mariana Estrela

Espaço PSI
Psicologia e desenvolvimento infantil - estimular a(s) inteligência(s) da(s) criança(s)
| Carina Melim Vieira

Legislação
Decreto Legislativo Regional n.º 11/2020/M de 29 de julho

Livros
Sugestões de Vanda Oliveira

Espaço TIC
Educa4YOU | Clevermee | Padlet | Pixton

Notícias
Prémio La Vie distinguiu Direção de Serviços do Desporto Escolar
Ciências da computação no 1.º ciclo - revolucionar o presente, em prol do futuro
Educação Artística premeia alunos das escolas da Madeira
Desporto Escolar na Semana Europeia do Desporto
Semana da Hora do Código 2020
Aprende hoje, constrói um futuro melhor
Concurso criativo: " Reduzindo diferenças, somando oportunidades”

Editorial
Marco Gomes - Diretor Regional de Educação

(Colocar o editorial)

Artigos

Construir e gerir o currículo
Desafios das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
Isabel Lopes da Silva, Liliana Marques, Lourdes Mata e Manuela Rosa - Autoras das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) 2016

Introdução

As primeiras Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar datam de 1997. Estas Orientações, como mostraram diversos estudos de avaliação da sua implementação (Bairrão et al., 2006; Lopes da Silva, 2006; Pinto et al., 2014),
foram bem aceites pelos educadores. Contudo, reconheciam também algumas dificuldades na sua implementação na prática, como por exemplo, a redação do texto ser corrido e sem a explicitação das aprendizagens a promover, o que não facilitava a sua utilização para apoiar o planeamento e a avaliação.
Estas preocupações, assim como a evolução dos conhecimentos, as mudanças na sociedade e na vida das crianças, estiveram presentes na redação das OCEPE publicadas em 2016, que correspondem a uma atualização e a uma profunda reformulação das anteriores.
As OCEPE de 2016¹ assentam na mesma perspetiva pedagógica que as de 1997, o que levou alguns educadores a pensarem que estas orientações não vieram acrescentar muito ao que já estava contemplado e especificado nas anteriores.
Contudo, esta revisão introduz alterações significativas tanto ao nível da organização como do desenvolvimento dos tópicos, o que implica uma leitura atenta para a sua concretização.
Procura-se neste texto clarificar algumas ideias centrais nas OCEPE (2016) e a sua lógica concetual de modo a situar melhor alguns dos desafios que se colocam à sua implementação.

Fundamentos e princípios

As bases do desenvolvimento das OCEPE (2016) estão expressas nos seus fundamentos que, apenas enunciados nas de 1997, foram desenvolvidos nas de 2016, correspondendo a cada fundamento, princípios da ação do educador, apresentados no capítulo inicial e que estão subjacentes a todo o texto.
Estes fundamentos e princípios são comuns a toda a pedagogia para a infância por se considerar que há uma unidade no trabalho profissional com crianças em idade de creche e em idade de jardim de infância. Esta unidade fará particular sentido na situação da Madeira, uma vez que existe um sistema unitário de educação de infância (0-6 anos).
Os fundamentos e princípios “estão intimamente articulados e correspondem a uma determinada perspetiva de como as crianças se desenvolvem e aprendem, sendo de destacar, neste processo, a qualidade do clima relacional em que cuidar e educar estão intimamente interligados” (OCEPE, 2016, p. 8). Esta ligação entre cuidar e educar não diz respeito apenas às crianças mais pequenas, que necessitam de maiores cuidados. Refere-se “às interações adulto/criança, caracterizadas por um elevado grau de respeito, confiança, aceitação e estimulação verbal, desenvolvidas num clima emocional de relações positivas entre adultos e crianças e entre crianças, que proporcionam múltiplas oportunidades de aprendizagem” (OCEPE, 2016, p. 106). Estas interações pautam-se por um “cuidar ético”², que deverá nortear toda a ação profissional.
Esta perspetiva de como as crianças se desenvolvem e aprendem inspira-se também nos direitos reconhecidos às crianças pela Convenção Internacional dos Direitos da Criança³ (CDC) que Portugal ratificou em 19904.
Apresenta-se seguidamente, cada um desses fundamentos e princípios, resumindo o seu sentido, as suas relações com os direitos da criança e implicações para a prática.

O desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociáveis do processo de
evolução da criança

Considerar o desenvolvimento e a aprendizagem como indissociáveis significa que o desenvolvimento não é um processo igual para todas as crianças da mesma idade, porque é influenciado pelas experiências proporcionadas através das interações que estabelece com os outros (adultos e crianças) e com o meio que a rodeia, nomeadamente na instituição de educação de infância e no ambiente familiar. Esta importância do meio social e dos instrumentos fornecidos pela cultura, já defendida por Vigotsky (1978), sublinhou a influência da aprendizagem no desenvolvimento, apontando para a necessidade de que a ação educativa se exerça na Zona de Desenvolvimento Próximo de cada criança.

Desafios para a prática educativa

Esta ideia tem como consequências que o educador reconheça “cada criança um ser único, com características, capacidades e interesses próprios, com um processo de desenvolvimento singular e formas próprias de aprender” (OCEPE, 2016, p. 8). Este pressuposto exige uma observação da criança na sua individualidade e um conhecimento dos meios sociais em que vive, de que decorre a necessidade de estabelecer relações próximas com as famílias, reconhecendo e apoiando as suas responsabilidades na educação das crianças.
Centrar o desenvolvimento do currículo no que “é próprio de cada idade” coloca limitações à ação do educador e impede que as crianças desenvolvam todas as suas potencialidades (principal finalidade da educação referida no art.º 29 da CDC) o que
está interligado com o direito de cada criança atingir o seu “máximo desenvolvimento” (art.º 6.2).

O reconhecimento da criança como sujeito e agente do processo educativo

As crianças, desde o nascimento, são curiosas e têm um papel ativo nas interações que estabelecem com os outros e com os objetos. Elas atribuem sentidos às experiências que lhes são proporcionadas e, a partir deles, constroem, organizam e relacionam novos sentidos sobre si próprias e sobre o mundo que as rodeia. É a partir desses sentidos que desenvolvem e constroem novas aprendizagens.
O papel ativo da criança na construção do seu desenvolvimento e aprendizagem implica que ela não seja considerada nem como “recipiente vazio” ou “tábua rasa”, nem como imatura ou dependente, mas como sendo competente. Essa competência, enquanto cidadã, é-lhe reconhecida pela CDC desde o nascimento, o que lhe dá o direito de ser consultada e ouvida nos assuntos que lhe dizem respeito e de a sua opinião ser considerada (art.º 12), de ter acesso à informação e à liberdade de expressão (art.º 13 e art.º 14).

Desafios para a prática educativa

Na prática, este fundamento implica que as crianças tenham o direito de participar nas decisões sobre o desenvolvimento do currículo, incluindo as aprendizagens a realizar e também a organização do ambiente educativo, o que implica da parte do educador uma observação e escuta ativa dos seus interesses, opiniões e conceções.
A participação das crianças não pode limitar-se à escolha do que querem fazer em momentos específicos pontuais, sendo o resto do tempo orientado pelo educador. Supõe, pelo contrário, que as iniciativas e propostas das crianças sejam tidas em conta e que as propostas do educador possam ser alteradas pelas crianças, num processo de verdadeira participação em que todo o desenvolvimento do currículo é negociado entre o educador e as crianças.

A exigência de resposta a todas as crianças

Este fundamento baseia-se no direito de todas as crianças à educação, que lhe é reconhecido pelo art.º 28 da CDC. Como todos os outros direitos, aplica-se a todas as crianças independentemente das suas características, língua materna, cultura, género, diferenças a nível cognitivo, motor ou sensorial, etc. Uma educação que, como especifica este artigo, deve visar a “igualdade de oportunidades”.
Demonstrando vários estudos que uma educação de infância de qualidade contribui
decisivamente para a igualdade de oportunidades (OECD, 2017), a resposta a todas as crianças só pode ser conseguida tendo em conta as suas diferenças.

Desafios para a prática educativa

Deste fundamento decorre a necessidade de adotar práticas pedagógicas diferenciadas em que o planeamento é “adaptado e diferenciado, em função do grupo e de acordo com características individuais, de modo a proporcionar a todas e a cada uma das crianças condições estimulantes para o seu desenvolvimento e aprendizagem, promovendo em todas um sentido de segurança e autoestima” (OCEPE, 2016, p.10).
Este processo deve decorrer num ambiente inclusivo e valorizador da diversidade, no qual as crianças e famílias se sintam bem acolhidas e respeitadas, e em que todas as crianças participam na vida do grupo. Neste contexto, um dos desafios que se coloca é que a diversidade seja “encarada como um meio privilegiado para enriquecer as
experiências e oportunidades de aprendizagem de cada criança” (OCEPE, 2016, p. 10).

A construção articulada do saber

Considera-se que as crianças aprendem de forma complexa e interrelacionada, isto é, de forma holística. Na sua evolução não se podem separar as dimensões socio-emocionais, motoras e cognitivas do desenvolvimento, nem diferentes áreas de aprendizagem como a linguagem, a matemática ou o conhecimento do mundo. A diferenciação de diversos aspetos do desenvolvimento e da aprendizagem são estabelecidos pelos adultos para facilitar a análise de processos que se interligam e atuam em conjunto.
Esta aprendizagem holística revela-se no brincar que decorre da curiosidade natural das crianças, do seu interesse em explorar e interagir com os outros e os objetos. Brincar pode ser definido como “a atividade espontânea da criança, que corresponde a um interesse intrínseco e se caracteriza pelo prazer, liberdade de ação, imaginação e exploração.” (OCEPE, 2016, p.105). Brincar é um direito da criança que lhe é
reconhecido pelo art.º 31 da CDC e através do qual realiza diversas aprendizagens, tais como o alargamento do vocabulário e compreensão da linguagem, o desenvolvimento da curiosidade, criatividade e iniciativa, a capacidade de resolver problemas e de cooperar.
Muitas destas aprendizagens estão previstas nas áreas de conteúdo que deverão ser também abordadas de modo articulado. Importa sublinhar que “A distinção entre áreas de conteúdo corresponde a uma chamada de atenção para aprendizagens a contemplar, que devem ser vistas de forma articulada, dado que a construção do saber se processa de forma integrada, e há inter-relações entre os diferentes conteúdos, bem como aspetos formativos que lhes são comuns” (OCEPE, 2016, p. 31). Assim não há “uma oposição, mas uma continuidade e complementaridade entre brincar e as aprendizagens a realizar nas diferentes áreas de conteúdo” (OCEPE, 2016, p.31).

Desafios para a prática educativa

As implicações deste fundamento para a prática exigem uma organização do ambiente educativo enquanto suporte do desenvolvimento curricular em que as crianças dispõem de materiais diversificados e estimulantes, em que escolhem com quem e como vão brincar e dispõem de tempos de interação e de desenvolvimento das suas iniciativas.
Para além disso, “Observar e envolver-se no brincar das crianças, sem interferir nas suas iniciativas, permite ao/à educador/a conhecer melhor os seus interesses, encorajar e colocar desafios às suas explorações e descobertas. Esta observação possibilita-lhe ainda planear propostas que partindo dos interesses das crianças os alarguem e aprofundem.” (OCEPE, 2016, p. 11).
Exige, assim o conhecimento de cada criança e do grupo permitindo a cada educador elaborar o projeto curricular de grupo, desenvolvido de forma emergente, com a participação das crianças e tendo em conta as suas características individuais. É a partir do que sabe de cada criança e do grupo, que cada educador define intenções globais da sua ação para cada ano, que se vão concretizando através de ciclos de planeamento, ação e avaliação. A avaliação do que o educador e as crianças fizeram e aprenderam permite decidir o que fazer a seguir, isto é, dá lugar a um novo planeamento conjunto e participado.
Tal como foi realçado ao longo do texto, os fundamentos e princípios das OCEPE têm
implicações no modo de se conceber como as crianças se desenvolvem e aprendem e, também, no modo de entender o currículo, o que contraria algumas conceções tradicionais e coloca, por isso, grandes desafios aos educadores.

Conceção de currículo subjacente às OCEPE

O conceito de currículo definido nas OCEPE (2016) explicita que este se refere “ao conjunto das interações, experiências, atividades, rotinas e acontecimentos planeados e não planeados que ocorrem num ambiente educativo inclusivo, organizado para promover o bem-estar, o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças” (p. 106). Esta definição, adaptada do currículo neozelandês Te Whariki, remete para a importância do ambiente educativo e da sua organização no bem-estar das crianças, condição para que se possam desenvolver e aprender. Reconhece ainda que as crianças não se desenvolvem e aprendem apenas através de “atividades”, mas de interações, experiências, rotinas e acontecimentos que ocorrem nesse ambiente educativo, quer sejam ou não planeados, isto é, tudo o que acontece nesse ambiente e contribui para o seu desenvolvimento e aprendizagem.
A designação de Orientações Curriculares assenta nesta conceção de currículo aberto ou emergente, que se contrapõe a uma visão de currículo fechado ou programa, que estabelece o que todos os alunos devem aprender num determinado momento como resultado de um processo orientado pelo professor.
Nas OCEPE (2016) estão definidas áreas de conteúdo que têm como principal objetivo, enquadrar e tornar visíveis as múltiplas aprendizagens que as crianças realizam em contextos de educação pré-escolar, facilitando a construção e a gestão do currículo, nomeadamente o planeamento e a avaliação. Não se trata de áreas disciplinares, mas “âmbitos de saber (…) com pertinência sociocultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem, não apenas conhecimentos, mas também atitudes, disposições e saberes-fazer.
Deste modo, a criança realiza aprendizagens com sentido, sendo capaz de as utilizar noutras situações quotidianas, desenvolvendo atitudes positivas face às aprendizagens e criando disposições favoráveis para continuar a aprender.” (OCEPE, 2016, p. 31).
Neste sentido, “as aprendizagens a promover” especificadas em cada área e domínio têm um caráter lato e abrangente, correspondendo a competências que as crianças irão progressivamente adquirindo.
Pôr em prática as OCEPE (2016) tendo em conta os fundamentos e princípios que se traduzem num determinado conceito de currículo, implica um desenvolvimento emergente do currículo, que parte do que é relevante, interessante e pessoalmente
significativo para a criança.

Desafios para a prática educativa

O desenvolvimento emergente do currículo constitui provavelmente o maior desafio que as OCEPE de 2016 colocam aos educadores na concretização da prática educativa.
Tendo em conta que o desenvolvimento do currículo é emergente, que parte de um
conhecimento de cada criança e do grupo, no início do ano letivo cada educador deverá elaborar um Projeto Curricular de Grupo, que se vai concretizando a partir dos interesses e iniciativas das crianças e das propostas do educador. Este é um processo participado e colaborativo que vai sendo negociado entre o educador e as crianças e
que não dispensa planeamento e avaliação. É então necessário um conhecimento inicial de cada criança e do grupo, para que o educador defina intenções para a sua ação, que se reflitam na organização do ambiente educativo e na abordagem articulada dos saberes, contemplados nas diferentes áreas de conteúdo.
Como já foi referido, este é um processo que integra diferentes ciclos de planeamento, ação e avaliação, em que a avaliação do que o educador e as crianças fizeram e aprenderam permite decidir o que fazer a seguir, isto é, dá lugar a um novo planeamento conjunto e participado.
Neste processo, a avaliação da aprendizagem das crianças não se centra em saber se atingiram objetivos pré-definidos, mas na descrição dos seus progressos.
A observação e registo desempenham um papel privilegiado nesta avaliação que reconhece as aprendizagens que as crianças realizaram, quer estas tenham sido planeadas, ou sejam aprendizagens espontâneas que as crianças realizam ao brincar.
A documentação no desenvolvimento do currículo emergente é a ferramenta basilar que possibilita a interpretação conjunta (crianças, educadores/as, pais e equipa) dos processos em curso ou vividos, apoiando a avaliação do desenvolvimento do currículo (Rinaldi, 2016).
Assim, de acordo com Bhargava (s.d.) “o currículo emergente é colaborativo, oferece
oportunidades para adultos e crianças contribuírem para os processos de tomada de decisão” e promove aprendizagens de acordo com os interesses das crianças e respeitando a individualidade e o ritmo de cada criança.

Conclusão

Em síntese, a forma de levar à prática os fundamentos e princípios expressos nas OCEPE (2016), para toda a educação de infância, passa pelo desenvolvimento de um currículo emergente assente na intersubjetividade e na relação entre educadores/as e crianças. Este é desenvolvido através de aprendizagens negociadas, onde se seguem as crianças e não o plano, que vai sendo adequado, no reconhecimento da importância da individualidade de cada criança, e no respeito das suas características, conhecimentos e experiências. As intenções do educador não são perdidas de vista, mas o que é mais relevante é a partir do que vai conhecendo sobre as crianças, o educador refletir sobre “o porquê” e “o como chegar até elas”.

Notas

1 Lopes da Silva, I., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. (2016). Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação/
Direção-Geral da Educação.
Ao longo do texto, para uma maior facilidade de leitura, passaremos a
designar este documento como OCEPE, 2016.
2 Definido nas OCEPE (2016) como “Preocupação ética que procura fundamentação do “estar uns com os outros” e envolve: prestar atenção (para reconhecer as necessidades dos outros); responsabilidade (assumir que o papel social que se desempenha e as escolhas que se fazem têm consequências nos outros); competência (ser capaz de adequar os cuidados às necessidades dos outros); responsividade (compreender o que é expresso pelos outros, encontrando resposta ao que desejam e não ao que se considera que deveriam pretender) (adaptado de Tronto, 2005)“.
3 UNICEF, Comité Português (2019) Convenção sobre os Direitos da Criança (Edição revista). Ao longo do texto, para uma maior facilidade de leitura, passaremos a designar este documento como CDC.
4 A comemoração dos 30 anos da Convenção deu origem a um n.º especial dos Cadernos de Educação de Infância que ajuda a compreender o que já foi feito e o que está ainda por fazer na implementação destes direitos (CEI n.º 120, APEI 2020).

Referências

Bairrão, J., Pinto, I.M., Leal, T., Gamelas, A.M., Almeida, A.S., Aguiar, C., Silva, S.P. (2006). Monitorização e acompanhamento do desenvolvimento curricular na Educação Pré-Escolar. Relatório Final. Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Recuperado de: https://sigarra.up.pt/fpceup/pt/pub_geral.pub_view?pi_pub_base_id=44561&pi_pub_
r1_id=
Bhargava, S. (s.d.). Emergent curriculum. Apresentação recuperada de https://azimpremjiuniversity.edu.in/SitePages/pdf/Emergent-Curriculum-Shruti-
Bhargava.pdf
Lopes da Silva. I. (2005). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Um balanço três anos depois. Infância e Educação. Investigação e Práticas, 7, 109-131.
Lopes da Silva, I., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré?-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação/DGE. Recuperado de: http://www.dge.mec.pt/ocepe/sites/default/files/Orientacoes_Curriculares.pdf
Malavasi, L., & Zoccatelli,B. (2013). Documentar os projetos nos serviços educativos. Lisboa. APEI.
OECD (2017). Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care. OECD Publishing. Recuperado de: https://
dx.doi.org/10.1787/9789264276116-en
Pinto, A., Grande, C., Abreu-Lima, I., Cadima, J., Mata, L., Pimentel, J., & Marinho, S. (2014). Caracterização dos Contextos de Educação Pré-escolar - Inquérito Extensivo - Relatório Final. Porto: FPCE - Universidade do Porto. Recuperado de http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/EInfancia/relatorio_final_inquerito_extensivo_dez_2014.pdf
Rinaldi, C. (2016). O currículo emergente e o construtivismo social. In C. Edwards, L. Gandini, & G. Forman (Eds). As Cem Linguagens da Criança (Vol.1, pp. 107-117). Porto Alegre: Penso Editora Lda.
UNICEF, Comité Português (2019). Convenção sobre os Direitos da Criança (Edição revista). Recuperado de: https://www.unicef.pt/media/2766/unicef_convenc-a-o_dos_direitos_da_crianca.pdf
Vigotsky, L. (1978). Mind in society. The development of higher psychological
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

É tempo para refletir sobre espaços exteriores educativos - possibilidades do GO-Exterior
Gabriela Bento - CIDTFF - Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores

A necessidade de promover as melhores condições para que as crianças possam aprender e desenvolver-se de forma saudável e equilibrada assume-se como uma preocupação antiga, com séculos de história, que se renova e reforça perante
mudanças sociais, económicas e políticas, novas informações sobre o desenvolvimento e diferentes teorias ou abordagens educativas.
A pandemia causada pelo vírus COVID-19, por exemplo, veio “agitar” o modo como creches, jardins de infância e escolas habitualmente funcionavam, trazendo múltiplas questões e desafios à promoção do bem-estar, desenvolvimento e aprendizagem da criança. Após um período de confinamento da população, à escala internacional, em que se experimentaram modelos de educação a distância e em que se percebeu inequivocamente a importância do espaço físico da escola para se garantirem condições de aprendizagem igualitárias entre crianças e jovens, surge também uma preocupação acrescida com as condições de saúde e segurança garantidas por estes ambientes. Os longos períodos de tempo passados em espaços fechados, pouco ventilados e com reduzida possibilidade de garantir distâncias de segurança, levaram muitos contextos a desenvolverem atividades e aulas ao ar livre, repensando-se métodos de ensino e modos de organização do tempo e do espaço (https://www.nytimes.com/2020/10/27/us/outdoor-classroomdesign.html).
A necessidade de refletir, planear e intervir em torno de espaços exteriores educativos (creches, jardins de infância, escolas) parece assim adquirir uma “nova” urgência, um “novo” enquadramento, que pode ajudar a valorizar o brincar da criança, o contacto com a Natureza, a educação para a sustentabilidade, entre outros aspetos (https://
vamoslaparafora.wixsite.com/vamoslaparafora).
O investimento nos espaços exteriores dos contextos educativos não acarreta apenas mais-valias para a saúde de crianças e profissionais. Contribui também para o desenvolvimento de competências consideradas essenciais como as descritas no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho).
Diferentes investigações revelam que o brincar nos espaços exteriores promove competências de resolução de problemas, pensamento crítico, criatividade, cooperação, consciência e domínio do corpo, consciência ambiental e bem-estar (Aasen, Grindheim, & Waters, 2009; Ballantyne & Packer, 2009; Fjørtoft, 2001; Kiewra & Veselack,
2016; Maynard, Waters, & Clement, 2013; McClain & Vandermaas-Peeler, 2015; Sandseter, 2009; Silverman & Corneau, 2017; Sumpter & Hedefalk, 2015; Sue Waite & Pratt, 2011; Sue Waite, Rogers, & Evans, 2013).
Importa contrariar e transformar visões sobre o espaço exterior como um ambiente dedicado apenas à atividade motora e à libertação de energia por parte das crianças (Bilton, 2010; Figueiredo, 2015; Maynard & Waters, 2007). O espaço exterior,
vulgo recreio, não deve ser um espaço meramente de intervalo entre atividades orientadas em sala, sendo pensado e organizado, à semelhança da sala de atividades/aulas, de acordo com princípios e prioridades educativas da própria creche, jardim de infância ou escola.
Nesta linha de pensamento, apresentamos neste texto uma ferramenta de apoio à observação, avaliação e intervenção em espaços exteriores de educação de infância, salientando-se dimensões importantes a considerar na organização do espaço e na promoção de práticas educativas ao ar livre. Esta ferramenta intitula-se Grelha de
Observação dos Espaços Exteriores em Educação de Infância, GO-Exterior, e foi pensada para ser aplicada em espaços destinados a crianças entre os 2 e os 6 anos de idade (creches e jardins de infância)1. A utilização deste instrumento envolve a
observação direta de um grupo de crianças e do/a educador/a de infância responsável, no espaço exterior, durante cerca de 60 minutos. Para além da grelha de observação, o instrumento oferece também orientações para a elaboração de um plano de melhoria do espaço exterior, a partir dos resultados obtidos com a aplicação da grelha.
Passamos a apresentar o GO-Exterior, considerando os principais aspetos que comporta na sua análise.

Dimensões do GO-Exterior

O GO-Exterior está organizado em seis categorias de análise que remetem para dimensões importantes a considerar na organização do espaço exterior. No entanto, importa realçar que estas dimensões não esgotam todas as variáveis que enformam um determinado modo de pensar e utilizar o exterior e que exercem influência sobre a
sua qualidade. Para além da informação fornecida por esta grelha, importa que cada profissional, equipa ou contexto adote uma atitude de reflexão e melhoria contínua em torno das práticas educativas desenvolvidas, procurando encontrar estratégias que melhor se adaptem às singularidades e interesses das crianças, às especificidades de cada organização e à intencionalidade educativa dos próprios profissionais.
O GO-Exterior considera aspetos relacionados com: aparência global e identidade; dimensão; acessibilidade; manutenção e segurança; oportunidades de ação; estilo do adulto e rotinas.

Aparência global e identidade

No GO-Exterior procura-se perceber se existe uma identidade veiculada pelo espaço, que irá contribuir para o sentido de coerência e unicidade entre as diferentes áreas de brincar. A identidade do espaço pode relacionar-se com a especificidade geográfica, social e cultural de cada contexto (ex. privilegiando-se uma vegetação relacionada com a flora local; destacando-se tradições e atividades significativas da região através de elementos decorativos do espaço) e com os princípios e valores educativos preconizados e concretizados através do currículo (Shaw, 1987) (ex. existência de critérios específicos para a escolha de materiais e para a organização das áreas de brincar).
A aparência global é analisada em função dos sentimentos que o espaço evoca nos seus utilizadores, avaliando-se até que ponto o espaço transmite um aspeto cuidado e uma sensação de conforto e bem-estar.
Por último, neste campo procura-se também perceber se o brincar nos espaços exteriores é referido e valorizado nos projetos, planos educativos e/ou regulamento interno da instituição educativa, considerando-se que estes documentos podem
contribuir para o reconhecimento e valorização do exterior entre a comunidade educativa.

Dimensão

O espaço disponível para brincar tem uma influência significativa no tipo de experiências que podem emergir, afetando assim o bem-estar e conforto de crianças e adultos e a motivação para usufruir de tempo ao ar livre. Assim, será pertinente garantir um equilíbrio entre a área disponível para brincar e o número de crianças que utilizam o espaço, uma vez que, um número demasiado elevado de crianças poderá gerar ambientes conflituosos e confusos e um número demasiado baixo poderá dificultar experiências de interação e estimulação entre pares (Shaw, 1987).
Ainda importa avaliar a forma como as diferentes áreas se organizam e comunicam entre si. Espaços para atividades mais agitadas ou com um maior número de crianças devem estar separados de zonas propiciadoras de momentos de brincar mais
tranquilo, em pequenos grupos ou individuais, evitando-se assim interrupções excessivas ou conflitos causados pela partilha de espaços ou materiais.

Acessibilidade

A separação de áreas de brincar, em função da dimensão do espaço, não invalida a comunicação e articulação entre espaços. Com o GO-Exterior obtém-se informação sobre a forma como as crianças circulam entre os espaços interiores e exteriores e entre as diferentes zonas de brincar ao ar livre. Apesar de não se advogar uma transposição dos recursos existentes dentro da sala para o exterior e vice-versa, é pertinente oferecer a possibilidade de livre circulação entre espaços, investindo-se em estratégias que facilitem esta comunicação (Bilton, 2010; Bilton, Bento, & Dias, 2017).
Ainda, importa perceber se os recursos para brincar ao ar livre estão arrumados em locais funcionais, aos quais as crianças podem aceder livremente, promovendo-se a sua autonomia e capacidade de autorregulação no espaço.

Manutenção e segurança

A arrumação e a limpeza do espaço são aspetos essenciais a considerar na avaliação do ambiente de brincar ao ar livre, não obstante a necessária flexibilidade na forma como estes critérios são colocados em prática. Assim, a observação sugerida pelo GO-Exterior foca-se na existência de condições de segurança e higiene adequadas e na implementação de procedimentos de manutenção regulares, que previnem a inevitável deterioração dos espaços e materiais expostos a diferentes condições atmosféricas. Analisa-se também a existência de condições físicas que ofereçam alguma proteção em situações atmosféricas adversas, através da criação de sombras, zonas abrigadas do vento, sistemas de drenagem de águas, etc. (Barreto et al., 2009), e a preparação adequada das crianças para tais condições (ex. no inverno, têm gorros, galochas e fatos impermeáveis).
Por último, nesta dimensão invoca-se a importância de envolver as crianças em tarefas relacionadas com o cuidar do espaço (ex. regar, plantar, arrumar) e, sempre que possível, na definição coletiva de regras e limites para a sua utilização.

Oportunidades de ação

O GO-Exterior privilegia a análise de oportunidades de ação relacionadas com a
promoção de conforto e proximidade, risco, socialização, movimento e exploração do meio. Os espaços de conforto e privacidade podem constituir-se como refúgios aos quais a criança recorre quando necessita de se afastar do restante grupo para encontrar alguma tranquilidade (ex. zonas abrigadas, com sombra e com objetos de conforto, como almofadas ou mantas). Estes espaços também facilitam interações próximas com os adultos, através das quais emergem diálogos e brincadeiras fortalecedoras de maior cumplicidade (Waller, 2011).
Por sua vez, analisam-se os desafios e as experiências de brincar arriscado oferecidas pelos espaços (ex. zonas para trepar altas e baixas; triciclos com e sem pedais; manipulação de ferramentas), considerando-se que estas devem ser adequadas ao nível de desenvolvimento da criança (Bento, 2012, 2017; Brussoni, Olsen, Pike, & Sleet, 2012; Little & Eager, 2010; Tovey, 2011).
Na organização dos espaços é também necessário considerar a promoção de experiências positivas de socialização, em que as crianças possam usufruir da companhia dos outros de forma prazerosa, realizando atividades conjuntas que
envolvam diálogo, cooperação e empatia. Para tal, importa que as estruturas e materiais existentes respondam a critérios de qualidade e quantidade.
Sobre a criação de oportunidades de movimento e exploração do meio, caracteriza-se o espaço em função das suas superfícies, variações no relevo, tipo de estruturas fixas ou semifixas, materiais/zonas naturais e materiais soltos.

Estilo do adulto e rotinas

A última dimensão em análise no GO-Exterior refere-se à atitude do adulto durante o brincar ao ar livre e ao tipo de rotinas relacionadas com a utilização deste espaço. O envolvimento do adulto, através da adoção de uma atitude sensível, estimulante e promotora de autonomia será uma dimensão fundamental para o desenvolvimento
de um espaço cativante, desafiador, seguro e responsivo (Bento & Portugal, 2016; Stephenson, 2003). Com o GO-Exterior, suscita-se a reflexão em torno daquilo que o adulto faz quando está com as crianças ao ar livre, entendendo-se que este pode ter um papel de organizador do contexto, criando desafios e estímulos que envolvam diferentes áreas do desenvolvimento/conhecimento, que atendam às necessidades das crianças e que respeitem princípios de articulação, funcionalidade, acessibilidade, etc.; um papel de observador, identificando interesses, sentimentos, dificuldades e forças de cada criança, obtendo assim dados sobre o modo como o espaço é interpretado e utilizado; ou um papel de promotor/mediador, apoiando a resolução de problemas, dialogando sobre as situações, oferecendo incentivos e segurança emocional (Perry, 2001). Estes três papéis (organizador, observador, promotor/mediador) devem funcionar de forma articulada e ponderada,
encontrando-se um equilíbrio entre o envolvimento do profissional nas vivências da criança e a necessidade de dar espaço para que esta possa desenvolver iniciativas sozinha ou com os pares, usufruindo de momentos de autonomia e de autorregulação (Kiewra & Veselack, 2016).
Para uma organização interessante do espaço exterior é também necessário adotar uma visão flexível em torno da gestão das rotinas no contexto educativo. Assim, o GO-Exterior recolhe informações sobre a regularidade com as que as crianças brincam ao ar livre e sobre a duração destas experiências, tanto nos espaços da instituição como em espaços da comunidade.
Promove ainda a reflexão sobre o modo como o trabalho pedagógico no exterior é fundamentado e partilhado com outros elementos da comunidade educativa.

Notas finais

Em síntese, para que o exterior funcione como um ambiente de aprendizagem de qualidade, importa observar atentamente o brincar e procurar conhecer as necessidades das crianças, assumindo-se que será importante garantir um equilíbrio entre estruturas fixas, materiais soltos e elementos naturais e a sua boa articulação com os interesses dos utilizadores. Trata-se de uma tarefa exigente, que envolve tempo, disponibilidade para refletir e pensar de forma crítica e um esforço contínuo dos profissionais para conseguir manter o espaço permanentemente atrativo e responsivo às necessidades das crianças.
Mais do que procurar soluções definitivas e implementar procedimentos rígidos para a
dinamização do espaço, importa conhecer e respeitar princípios gerais relacionados com a promoção do brincar ao ar livre (propostos pelo GO-Exterior), procurando adaptá-los e potenciá-los a partir das características singulares de cada contexto.

Nota
1 O GO-Exterior resulta do trabalho de doutoramento desenvolvido com o apoio financeiro da Fundação para a Ciência e Tecnologia, no âmbito do POCH - Programa Operacional Capital Humano, comparticipado pelo Fundo Social Europeu e por fundos nacionais do MCTES (SFRH/BD/112330/2015).
O GO-Exterior está disponível para download gratuito em http://hdl.handle.
net/10773/29220.

Referências

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Afirmar práticas participativas na Educação de Infância através das OCEPE
Ângela Ferreira - Divisão de Formação Contínua

A revisão das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) e a sua consequente homologação pelo Ministério da Educação através do Despacho n.º 9180/2016, de 19 de julho, trouxe para a Educação de Infância tempos que eu diria vibrantes (resgatando um adjetivo tantas vezes utilizado pela Professora Doutora Júlia Oliveira-Formosinho), na revisitação e na reconstrução da Pedagogia da Infância em
Portugal.
A necessidade de difundir este referencial teórico pelos contextos de atendimento à Infância e facilitar a sua apropriação pelos seus profissionais levou ao desenho de uma oficina de formação e à constituição de uma bolsa de 38 formadores, composta por educadores de infância e docentes de Instituições de Ensino Superior, responsáveis pela sua planificação conjunta e pela dinamização em Portugal Continental e ilhas.
Na Região Autónoma da Madeira (RAM), em particular, a dinamização destas oficinas
de formação resultou do interesse manifestado pela Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, através da Direção Regional de Educação, à Direção-Geral de Educação, no sentido de proporcionar aos seus profissionais este olhar para a Educação de Infância. 
Estas oficinas sucederam o grande evento que trouxe à RAM as autoras das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e que juntou, sensivelmente, 800 profissionais da Educação de Infância, com o intuito de as divulgar. É sobre a minha apropriação individual deste documento, enquanto educadora de infância em mobilidade, na Divisão de Formação Contínua da Direção Regional de Educação, que hoje apresento este artigo. Contém, também, as muitas reflexões que ele me mereceu na preparação e na dinamização das 7 edições da oficina de formação “Gerir o Currículo na Educação Pré-Escolar: planeamento e avaliação na perspetiva das OCEPE 2016”, em diálogo com as muitas reflexões partilhadas pelas 102 educadoras de infância que as frequentaram, durante os anos letivos 2017-2019.
Aproveitarei, por isso, este tempo e este espaço para enfatizar as implicações que este nosso normativo, que não sendo prescritivo, é obrigatório, tem no desenho do nosso currículo, para as nossas salas de Educação de Infância.
Espero conseguir traduzir ao longo desta reflexão a natureza positiva destas implicações de que falo, na construção de respostas educativas de qualidade, nos contextos formais de Educação de Infância e, acima de tudo, destacar a importância das OCEPE na afirmação, em nós e na comunidade educativa, das especificidades preciosas da Educação de Infância.
As OCEPE, como se convencionou chamar às Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, e como as designarei ao longo deste artigo, são efetivamente um documento legal que temos de assumir como obrigatório na Gestão do Currículo para a Educação de Infância, em todos os seus contextos formais, independentemente da sua natureza pública, privada e/ou solidária.
As OCEPE não nos oferecem o desenho de um currículo uniforme, de tamanho único, pronto a vestir, recorrendo à imagem criada por João Formosinho (2015, p.71), mas a apresentação e a explicitação de 4 Fundamentos e Princípios Educativos que as sustentam e que se revelam estruturantes para nós, educadores de infância, quando nos propomos desenhar o nosso próprio currículo, responsivo às especificidades de cada grupo de crianças. Assentes em princípios socioconstrutivistas, as OCEPE permitem que os educadores de infância das valências de creche e de jardim de infância possam encontrar a base teórica para garantir às suas práticas a intencionalidade educativa que procuram.
Não sendo prescritivas, como afirmam, constituem um referencial teórico que permite
harmonizar as práticas educativas dos diferentes educadores de infância, sem, contudo, as uniformizar. Revelam-se facilitadoras do diálogo e agregadoras, sobretudo, quando os profissionais da educação de infância construíram, ao longo do seu percurso profissional, imagens tão diversas de educação de infância, de criança e de educador.
Simultaneamente, revelam-se securizantes e orientadoras para quem, por diferentes razões, não sustenta as suas práticas pedagógicas em modelos curriculares, e que, por essa razão, precisa de um referencial teórico-prático que lhe permita dizer e explicitar as suas práticas, ou seja, saber dizer o que faz e porque razão o faz, não com uma linguagem que traduza apenas impressões, mas as suas certezas, construídas e reconstruídas, desejavelmente, num ciclo de pensar, refletir e reprojetar a sua ação na ação, na relação com as crianças, com o meio, com os seus pares, em diálogo com o que lhe diz a Pedagogia para a Infância.
As OCEPE podem, efetivamente, pela clarificação e aprofundamento dos seus
Fundamentos e Princípios da Pedagogia para a Infância, alicerçar as práticas educativas e apoiar a tomada de decisões em contexto, em dinâmicas desejavelmente colaborativas e reflexivas.

Que fundamentos e princípios são estes de que falamos? Que implicações trazem para as nossas práticas educativas? Que conceções de criança, de adulto e de processo educativo eles veiculam? De que forma a minha/nossa ação é pautada por estes princípios? 

Aquilo de que falamos aqui é a busca incessante da coerência entre aquilo que dizemos e aquilo que fazemos, de tal forma que, como nos diz Paulo Freire, num dado momento, a nossa fala possa ser a nossa prática.
Importa clarificar, por isso, um pouco de cada um dos princípios que decorrem da combinação de conceções teóricas, de valores e de fundamentos que atravessam e sustentam as OCEPE e buscá-los nas nossas decisões, de forma a conferir a
consistência e a intencionalidade educativa que procuramos nas nossas práticas.
Importa também olhar criticamente para todas as dimensões do nosso quotidiano educativo e tentar perceber se a forma como o organizamos respeita os princípios da pedagogia para a infância.

1 - O desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociáveis no processo de evolução da criança

A perspetiva sistémica e ecológica do desenvolvimento que atravessa as OCEPE obriga-nos a pensar a importância dos diferentes contextos onde a criança se move e as relações que a criança estabelece entre eles, como fator propiciador de novas aprendizagens e de desenvolvimento.
Como nos diz Lopes da Silva, I., Mata, L., Novo, R., Marques, L. (2016, p. 8), “O desenvolvimento motor, social, emocional, cognitivo e linguístico da criança decorre da interação entre a maturação biológica e as experiências proporcionadas pelo meio físico e social.”
Há, nas OCEPE, uma recusa de perspetivas deterministas da aprendizagem e do desenvolvimento. A ênfase é colocada na importância das interações que a criança
estabelece com o meio, com crianças e com adultos, com os materiais e com as experiências de aprendizagem que ela vivencia, planeadas ou espontâneas, não só na creche ou no jardim de infância, mas nos diferentes contextos de que faz parte.
E porque as experiências de vida são singulares e variam de família para família, de contexto para contexto, as crianças são singulares, assim como o é o seu percurso de desenvolvimento e de aprendizagem, também ele determinado pelas características intrínsecas de cada criança e pelo seu processo de maturação biológica.
Não há, por isso, duas crianças iguais, ainda que com a mesma idade cronológica! O que há são percursos individuais, singulares e únicos. Desta forma, nenhum percurso de desenvolvimento e aprendizagem deverá ser referido, em exclusivo, a faixas etárias, mas a momentos do desenvolvimento e de aprendizagem. As faixas etárias deverão servir apenas para balizar e nunca para determinar, comparar, categorizar ou servir de critério para a criação de grupos horizontais nas nossas salas de educação de infância, o que as tornaria tão empobrecedoras e artificiais sob os pontos de vista social, cognitivo, afetivo…

2 - Reconhecimento da criança como sujeito e agente do processo educativo

As OCEPE mostram-nos uma crença fortíssima numa criança competente, ativa, curiosa e voltada para o mundo, como nos afirma Bruner, crença esta também plasmada na Convenção dos Direitos da Criança, quando à criança lhe concedem o Direito de Ser Ouvida sobre todas a matérias que lhe dizem respeito. Deste princípio decorre natural e incontornavelmente a afirmação do seu Direito à Participação na sua Educação.
E, se falamos de uma imagem de criança enquanto pessoa com agência (Oliveira-
-Formosinho, 2013, p. 20) capaz de exercer o seu direito a ser ouvida e valorizada, num exercício autêntico de uma Democracia Participada, em que todos são ouvidos e todos são valorizados, temos obrigatoriamente de refletir e repensar também o Perfil de Adulto que a acompanha, bem como a estruturação e dinamização do próprio Processo Educativo, nas suas múltiplas dimensões.
Este educador reflexivo, companheiro e mediador das muitas interações a alimentar no seu contexto terá, por isso, obrigatoriamente de pensar até onde ele envolve a criança, até onde ele valoriza a sua competência e lhe dá espaço, tempo e voz na projetação do próprio processo educativo, que grau de participação efetiva ele permite, valoriza e encoraja e de que forma essa participação atravessa dimensões tão estruturantes da pedagogia como a planificação e a avaliação, formativa e reguladora, das atividades educativas e das aprendizagens vividas.
Esse é o grande desafio que se coloca ao educador no desenho de uma proposta curricular pensada para um grupo singular de crianças, no âmbito de uma educação que se quer verdadeiramente participada: envolver ativamente a criança na organização do espaço educativo, ouvir e valorizar as suas propostas na planificação autónoma do seu tempo de trabalho, na escolha dos materiais e dos seus projetos de pesquisa, na avaliação da sua própria aprendizagem, na sua intervenção ativa e dialogada na resolução de situações problemáticas que surgem na sua sala e na sua comunidade, num exercício pleno de cidadania responsável,…
Este olhar para a criança como uma pessoa que se acredita verdadeiramente competente, com saberes da sua experiência já feitos, capaz de ajuizar sobre questões que lhe estão próximas emocionalmente, obriga a pensar constantemente as estratégias que o próprio educador define para gerir a vida dentro do seu grupo.
Temos de ser vigilantes de nós mesmos, neste exercício de buscar a coerência entre aquilo que dizemos e aquilo que praticamos, sobretudo os educadores de infância que dizem não ter um modelo ou gramática curricular que oriente a sua ação, mas também aqueles que não têm ainda este habitus pedagógico, recorrendo ao pensamento do
Professor Sérgio Niza, de pensar e de dizer a sua prática.
Devemos estar particularmente atentos às leituras e à apropriação que fazemos de cada uma das propostas curriculares que adotamos. Não podemos, como diz Paulo Freire, afirmarmo-nos educadores progressistas se, na relação com a criança e com o currículo, alimentamos um clima de autoritarismo ou de diretividade que anula tudo quanto foi dito acerca da nossa prática. Não nos podemos afirmar defensores de uma Democracia Participada se, na construção social da moralidade, por exemplo, optamos por levar para dentro das nossas salas quadros de comportamento de uma escola transmissiva e comportamentalista que diminuem a imagem de criança competente e capaz, ao invés de dinamizarmos preciosos momentos de clarificação e de construção negociada de regras de vida em grupo.

3 - Exigência de resposta a todas as crianças

Estamos perante um educador profundamente conhecedor da Criança e da Infância. Um adulto sensível às diferenças em presença que, em cada novo ano letivo, dão identidade ao seu grupo e o diferenciam de todos os outros, e que, por essa razão, lhe exigem respostas diferenciadas.
Esta assunção das especificidades de cada criança e de cada grupo obriga a que este educador se assuma como um Educador Investigador e Reflexivo que, pelo ciclo interativo da observação, documentação, reflexão, avaliação e planificação, ajusta a sua prática educativa às crianças que efetivamente tem e conhece.
A criação de ambientes desafiantes e inclusivos obriga-o a repensar constantemente a sua ação de forma a torná-la responsiva à diversidade, independentemente de se tratar de uma diversidade étnica, cultural, ou religiosa, seja pela presença de crianças de diferentes nacionalidades, com diferentes códigos linguísticos, seja pelas diferenças físicas, cognitivas, desenvolvimentais em presença, acreditando que é pela assunção e celebração da diversidade que todos crescem e todos se emancipam.

4 - Construção articulada do saber

Na construção do nosso currículo, aqui perspetivado como o conjunto de atividades,
planeadas ou espontâneas, que a criança experiencia num ambiente educativo securizante, pensado intencionalmente para a desafiar, provocar e alimentar, é importante que se deixe transparecer a natureza holística das aprendizagens e do desenvolvimento. E ainda que na apresentação das Áreas de Conteúdo, nas OCEPE, estas nos apareçam separadas, a sua operacionalização deverá sempre traduzir a forma como a criança acede ao conhecimento, ou seja, de uma forma significativa, articulada e transversal.
O Brincar e a adoção de metodologias ativas deverão sempre ser os meios privilegiados de permitir que a criança aceda ao conhecimento e se desenvolva.
Esta proposta de educação que emana das OCEPE faz-nos acreditar numa educação que não permite separar o corpo da mente, a ação da emoção, nem desvalorizar as múltiplas inteligências da criança.
Precisamos revisitar constantemente Reggio Emilia e Loris Malaguzzi para alimentar
continuamente esta crença em nós. A crença numa criança curiosa, uma criança sensível e competente que nos faz acreditar numa Infância onde os mundos da imaginação e da realidade se entrecruzam, uma Infância onde coabitam cem modos de pensar, de jogar e de falar, uma Infância mediada por um educador que não perdeu o encantamento e a capacidade de se deslumbrar pelas mais de cem teorias que as crianças constroem para dar sentido e organizar o seu mundo (Malaguzzi, 1991, citado em Edwards, C., Gandini, L. & Forman, G. 2016, p.6).
É urgente, como nos afirma Formosinho (2015), afastar da educação de infância a lógica escolarizante que a envolveu, por aproximação a outros ciclos de escolaridade, nas suas estratégias e métodos de ensino, e que ironicamente, hoje, nesses outros ciclos, os docentes procuram substituir por práticas e métodos mais envolventes, mais dialogados e menos centrados na figura do professor.
É urgente devolver à Educação de Infância as múltiplas linguagens que expressam o pensamento e o sentir da criança, sem os estereótipos próprios de uma cultura de escola que valoriza a reprodução no lugar da expressão e da criação livre.
É urgente abraçar uma pedagogia que valorize a Escuta e que imprima, nas nossas salas, um tempo educativo que permita partilhar e negociar, pesquisar e comunicar, ensinar e aprender na Relação.
É possível fazer esse caminho. Com as crianças e com os nossos pares. Em companhia. Com a reflexão sobre as nossas próprias práticas em comunidades de aprendizagem colaborativa que podemos alimentar dentro das nossas próprias escolas ou em grupos de formação cooperada mais alargados.

Referências
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Educação (DGE).


A COVID veio para ficar? Nós também!
Fátima Aresta - Centro de Atividade Infantil de Évora

Em jeito de catarse

Há sempre uma primeira vez para tudo. Contudo, se me dissessem há um ano atrás que estaria hoje a escrever sobre aspetos relacionados com uma pandemia na educação de infância, eu diria que a ideia era surreal e que as probabilidades de se tornar real eram ínfimas.
Pois bem! Aconteceu. A COVID-19 veio e para ficar!
Inicialmente, parecia uma realidade distante. Falava-se sobre o assunto, 
comentava-se entre colegas. Um pouco mais tarde, começou a ser tema recorrente de conversas também com as famílias das crianças. Foi assim, chegando de mansinho como se fosse mais um tema da atualidade, mas sempre com a convicção que seria algo que demoraria a chegar até nós e que, de alguma forma, seria contornável. Mas o inevitável aconteceu e no dia 13 de março de 2020, com muitas incertezas, despedimo-nos das crianças e das famílias na convicção de que um confinamento temporário iria contribuir para a regressão da doença e, consequentemente, para o regresso à vida normal.
Pessoalmente, permitam-me que fale na primeira pessoa, fiquei num estado de ansiedade muito grande. Em 33 anos de carreira era a primeira vez que me despedia das crianças e das famílias por um encerramento compulsivo não enquadrado num calendário letivo. Já há algum tempo que as famílias estavam impossibilitadas de entrar na sala. Nessa tarde foi na sala que nos reencontramos, nos abraçámos e choramos. Uma despedida no desconhecimento do que viria, mas já antevendo que nada seria como antes. 
O tempo de confinamento, 2 meses, foi longo e sem fim à vista. Habituamo-nos a relações virtuais, com contactos regulares através das redes sociais.
Mais fácil de manter com crianças mais crescidas, mas mais difícil de concretizar com as crianças mais pequenas. Foi tempo de rever fotografias, enviar vídeos, contar histórias, partilhar experiências. Foi tempo de avivar a memória coletiva a pensar no
dia do reencontro.
Por outro lado, foi tempo de planear um regresso de cuidados redobrados e procedimentos intensificados em que as questões da pedagogia e dos direitos da criança fossem salvaguardadas.
Muito foi dito, muito foi escrito, muito se debateu, muito se refletiu.
Foi o tempo em que mitos e visões redutoras da educação de infância e, de forma particular a visão estereotipada dos 0-3 anos, ganharam relevância.
A título de exemplo: “as pessoas adultas em creche conseguem manter um maior distanciamento das crianças”; “as crianças em creche têm menos irrequietude e mexem-se menos”. Estas e outras ideias subjacentes, orientações emanadas pela Direção-Geral da Saúde (DGS) e ao processo de reabertura das creches, deram origem a que profissionais implicados na educação de infância se manifestassem de várias formas. Não me vou alongar sobre esses processos. No entanto, não posso deixar de referir dois documentos, resultantes de processos reflexivos intensos e muito participados em torno da situação pandémica vivida e da incontornável defesa dos direitos das crianças e a salvaguarda de uma educação de qualidade. A saber: “Contributo para assegurar a qualidade pedagógica em Creche (0-3 anos) em tempo de COVID-19” e “Contributo para assegurar a qualidade pedagógica em Educação Pré-Escolar (3-6 anos) em tempo de COVID-19”.

A reabertura

O tempo imediatamente anterior à reabertura foi um tempo de intensa atividade, que requereu a análise de vários documentos, a readequação do plano de contingência, formação, adequação do ambiente institucional e educativo, intensificação da comunicação com as famílias. No Centro de Atividade Infantil, foi tempo de voltarmos a um espaço que deveria ser repensado e adequado às novas circunstâncias¹. Mas, na minha opinião, foi ao nível das relações que o reencontro e a reabertura teve maior impacto: a ausência do contacto físico entre colegas, a limitação dos contactos pessoais ao estritamente necessário, a adoção de regras de funcionamento que salvaguardassem adultos e crianças e os processos de formação e autoformação que desencadeamos foram relevantes para manter unida uma equipa que se preparava para aprender a trabalhar em circunstâncias novas e desconhecidas. No fundo, vivemos coletivamente a determinação de assumir que se “A COVID veio para ficar, nós também”.
18 de maio: finalmente a abertura da Creche. Um cenário que se repetiria a 1 de junho, Dia Mundial da Criança, com a reabertura do Pré-escolar.
A melhor maneira de receber, foi o afeto. Por isso, o colo, o abraço, o aconchego. As paredes falavam dos tempos em família através de uma exposição fotográfica onde as crianças se podiam rever e sentir que pertenciam àquele espaço, um espaço onde tinham deixado rostos descobertos e onde encontravam, agora, rostos “mascarados”.
Foi encorajador sentir a confiança transmitida pelas famílias que optaram pelo regresso das suas crianças, através de palavras, gestos e olhares cúmplices de quem desejava que a reabertura fosse sinónimo de segurança, bem-estar, desafio, aventura e aprendizagem. Foram criadas e desenvolvidas oportunidades para que as famílias se sentissem acolhidas, bem-vindas, escutadas e respeitadas nas suas preocupações, expetativas e propostas, promovendo o melhor regresso possível das crianças, com base no fortalecimento da relação de confiança entre equipa educativa e família2.
Estratégias para o trabalho com crianças dos 0 aos 6 anos

O respeito pelas questões da pedagogia e da infância não se sobrepõe, mas deve ser
posto em paralelo com as questões da saúde. Mesmo em tempo de pandemia, não podemos abdicar de princípios pedagógicos, princípios de uma pedagogia socio-construtivista em que a aprendizagem implica ação e interação com os materiais, os outros e o meio. Deve garantir-se que as interações se realizam em ambiente habilitador, onde as experiências de aprendizagem permitam à criança expressar-se através de múltiplas linguagens (dança, artes plásticas, música, literatura...). Deve privilegiar-se a interação com materiais que permitam às crianças criar, aprender e fruir. Apela-se, também, à manutenção de uma sequência diária previsível, onde as rotinas humanizadas se desenvolvam de forma tranquila e securizante³. Desta forma, refletir sobre a qualidade do ambiente educativo e garantir que as questões da saúde são consideradas é um desafio que, em educação de infância, tem de ser encarado como um imperativo ético.
Um desafio que não pode ser resolvido da mesma forma em todos os contextos, nem por todos/todas os/as profissionais de educação. Deixo-vos alguns exemplos de como, sob o meu ponto de vista, a qualidade da educação surge a par e passo com a saúde.

Horários e rotinas

As condições de acesso do Centro de Atividade Infantil de Évora, que se faz por uma porta e escada que dão acesso ao 1.º andar, impossibilitam que a receção ou partida das crianças na rua possam ser feitas em segurança. Por outro lado, a comunicação com as famílias é fundamental, pelo que a presença de um elemento da sala que estivesse sempre em contacto com o familiar que entregasse ou levasse a criança foi determinante para que encontrássemos uma forma de contacto próximo, mas seguro. Definiram-se zonas limites de acesso das famílias, o mais perto possível das salas, e para que não se juntassem muitos adultos nessas zonas, foram definidos, com as famílias, horários desfasados de chegada e de partida. Ou seja, cada criança tem um determinado horário, desfasado 5 a 10 minutos de outra criança. Desta forma, é possível à equipa manter o diálogo diário com as famílias e receber as crianças do grupo, evitando que haja contactos entre os diferentes grupos e mantendo sempre a mesma equipa em contacto com o mesmo grupo.
Ao nível dos horários e das rotinas, indo ao encontro das orientações emanadas pela DGS, privilegiamos as atividades ao ar livre. O espaço exterior foi uma estratégia fundamental para facilitar a adaptação, sendo, por si só, mais seguro e mais estimulante. Não nos podemos esquecer que o tempo que antecedeu este regresso foi de confinamento e, em certos casos, de verdadeiro isolamento e condicionamento de estímulos diversos, nomeadamente os naturais4. Para facilitar a organização e planeamento de cada grupo, definimos horários de utilização do espaço de recreio de forma a que cada grupo tivesse um ou dois momentos de atividades diárias ao ar livre.

Na sala

Como referi, antes da reabertura houve a necessidade de proceder a ajustes, nomeadamente devido ao rigor da desinfeção dos materiais e espaços, que se refletiu na organização dos mesmos. Isso não foi sinónimo de esvaziar prateleiras e colocar materiais longe do alcance das crianças. Foi mais uma oportunidade para dar enfoque à aprendizagem pela ação e ao contacto com materiais significantes, potenciadores de múltiplas explorações.
Para não sobrecarregar a equipa com procedimentos de higienização, utilizam-se
muitas vezes materiais soltos, não estruturados e de uma única utilização. Por exemplo, tubos de cartão, jornais, copos de iogurte, folhas de árvores, entre outros5. Para salvaguarda das regras de higiene e segurança, estes materiais são inicialmente mantidos na instituição durante 15 dias sem serem utilizados e, passado este período, são disponibilizados aos grupos, seguindo posteriormente para a reciclagem.
Para além destes momentos, as salas mantiveram no essencial a organização
anteriormente existente, permitindo o desenvolvimento de atividades em todas as áreas de conteúdo das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, no pressuposto de que mesmo em tempo de pandemia, é necessário garantir a qualidade da educação pré-escolar.

Fora da sala

As atividades ao ar livre dão sentido ao espaço exterior enquanto extensão da sala. Aqui, o brincar assume relevância, exploram-se materiais naturais, como a terra, a água ou a areia, desenvolvem-se ateliês de expressões artísticas, fazem-se refeições.
De forma muito intencional e sistemática, como referi anteriormente, foram e são planeados tempos de atividade no exterior que excedem, nos seus objetivos, o tempo de recreio. São tempos, que resultam de um contínuo sala/exterior, em que o que se faz na sala pode ser feito também no exterior. Esta dinâmica surge, neste tempo de pandemia, porque, ao ajustarmos um ou dois tempos diários no exterior para cada grupo, tendo em conta que temos apenas um espaço exterior e que não é aconselhável o contacto entre grupos, cada grupo utiliza o espaço exterior em horários diversos ao longo da semana. O plano do dia tem de se adaptar a esta realidade e o espaço exterior, através desta dinâmica, ganhou relevância enquanto espaço educativo.
Entre os grupos, apesar de cada um deles ser responsável por deixar o espaço arrumado e organizado, há sempre um tempo de intervalo, para higienização dos equipamentos e materiais. 
Fora da sala6… não posso deixar de falar nas saídas ao exterior. Este é um aspeto sensível e muito relevante. A infância carece de uma reflexão em torno do confinamento. Por um lado, o confinamento a que as crianças estiveram sujeitas
durante vários meses, muitas sem a possibilidade de saírem de casa. Por outro, o confinamento nas creches e nos jardins de infância. E em relação a este último, temos nós, profissionais de educação, responsabilidade acrescida. Existe em muitas realidades um paradoxo que é urgente resolver, uma vez que o período de confinamento terminou, mas ainda assim muitas instituições de educação de infância o perpetuam.
Urge criar condições para que as saídas ao exterior da instituição aconteçam, hoje mais do que nunca. Por isso, a relação e interação com a comunidade, desenvolvida com muita solidez no Centro de Atividade Infantil de Évora, requer agora um cuidado especial, pois as questões da saúde não podem ser descuradas, a confiança das famílias não pode ser enfraquecida, mas o contacto das crianças com o meio que as rodeia também não pode ser restringido.
O ambiente educativo não se restringe às quatro paredes da sala ou, quando muito, ao limite exterior do jardim de infância. A valorização da comunidade envolvente enquanto espaço de experiência e aprendizagem não se pode resumir a atos isolados de saídas esporádicas ou visitas contidas aos espaços dos “outros”. Os espaços são, antes de mais, de todos e só se os utilizarmos os podemos chamar nossos e 
reclamar-lhes o direito.
Ao longo destes meses, temos realizado saídas a vários locais desde que nos possamos deslocar a pé e em segurança. Mais do que relatar procedimentos, ou detalhar determinada saída, julgo ser mais importante evidenciar os ganhos destas oportunidades de interação para as crianças, nomeadamente a valorização do património histórico e cultural, a possibilidade de andar na rua movimentando o corpo e fazendo exercício físico e, sobretudo, a construção de um sentido de pertença a uma determinada comunidade que se quer vivida por todos e onde a criança possa exercer a sua cidadania.
Por fim, a resiliência Não sabemos quando a COVID-19 irá terminar ou ser controlada. Mas temos de acreditar que a humanidade irá sair mais experiente e conhecedora. As crianças que teremos no pós-COVID-19, serão diferentes das crianças que teríamos se a COVID-19 não tivesse acontecido. 
Em educação de infância é imperativo não “baixar as guardas” em defesa daquilo que é o nosso principal enfoque: as crianças e a salvaguarda dos seus direitos. Por isso, se a COVID-19 veio para ficar, nós também!

Notas
1 Tendo em conta as OCEPE e conscientes do enorme desafio que é responder a todas estas dimensões em fase de emergência de saúde pública, os profissionais de educação de infância devem assumir que o seu compromisso deve ser, mais do que nunca, o de cumprir as suas funções com assertividade, responsabilidade, resiliência e competência. (Contributo para assegurar a qualidade pedagógica em Pré-escolar (3-6 anos) em tempo de COVID-19, p. 9).
2 Contributo para assegurar a qualidade pedagógica em Creche (0-3 anos) em tempo de COVID-19, p.3.
3 Contributo para assegurar a qualidade pedagógica em Pré-escolar (3-6 anos) em tempo de COVID-19, p.4. 
4 Contributo para assegurar a qualidade pedagógica em Pré-escolar (3-6 anos) em tempo de COVID-19, p.11.
5 “Do ponto de vista dos materiais, em circunstâncias de restrição, sugere-se a opção por brinquedos e materiais de fim aberto que sejam facilmente higienizáveis ou descartáveis, pela maior riqueza sensorial, possibilidades de experimentação, exploração, descoberta e criação.” (Contributo para assegurar a qualidade pedagógica em Creche (0-3 anos) em tempo de COVID-19, p.4).
6 Não obstante a situação que vivemos, não deve ser excluída a possibilidade de saídas ao exterior da instituição. Existem espaços que poderão ser utilizados, em articulação com entidades locais e cumprindo as regras de segurança e saúde, quer para exercício ao ar livre quer para explorações e aprendizagens diversas (hortas, jardins, matas, museus, teatro, cinema, concertos, campos de ténis, ringues de patinagem…); (Contributo para assegurar a qualidade pedagógica em Pré-escolar (3-6 anos) em tempo de COVID-19, p.13).

A importância da Educação Pré-escolar no sucesso escolar do 1.º Ciclo
Lurdes Veríssimo¹ - Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa

Se compararmos a educação das crianças e dos jovens à construção de uma grande e complexa casa, a educação pré-escolar corresponderá indubitavelmente à estrutura dos alicerces. Alicerces que fundamentam, que suportam, que estruturam. Alicerces que deverão constituir-se como a base sólida em que toda a construção se apoia. Passando do paralelismo da casa para a trajetória educativa das nossas crianças, é fundamental compreender que a educação pré-escolar é central na promoção do sucesso escolar, em particular no 1.º ciclo. Vamos por partes. Primeiro importa clarificar o que significa sucesso escolar. Num paradigma construtivista e desenvolvimentalista, sucesso escolar deverá ser conceptualizado como a operacionalização da intencionalidade pedagógica, que define estrategicamente os objetivos de aprendizagem e assegura que são criadas oportunidades para que todas as crianças desenvolvam efetivamente o seu potencial (cf. Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho).
Sucesso escolar traduz, então, a confirmação que foram intencionalizadas oportunidades de aprendizagem válidas, que se constituem como precedentes de aprendizagens cada vez mais profundas. Mas considerando a panóplia de aprendizagens e competências desenvolvidas no período pré-escolar, importa concretizar e destacar a centralidade da promoção das competências socioemocionais e das competências associadas ao sucesso na leitura como bases do sucesso escolar.

A promoção das competências socioemocionais na educação pré-escolar

O desenvolvimento socioemocional corresponde aos processos através dos quais as crianças desenvolvem um conjunto de competências necessárias para, por exemplo, compreenderem e gerirem emoções ou estabelecerem e manterem relações sociais (Greenberg et al., 2003). A estrutura integrada CASEL (Collaborative for Academic,
Social and Emotional Learning) identificou cinco conjuntos de competências socioemocionais: autoconhecimento, autorregulação, consciência social, relações sociais, e tomada de decisão responsável. O autoconhecimento inclui a capacidade de reconhecer com precisão pensamentos e sentimentos próprios, e a sua influência no comportamento. Inclui ainda a capacidade de reconhecer forças e limitações, com
sentido de confiança e otimismo. A autorregulação envolve a capacidade de regular e controlar as emoções, pensamentos e comportamentos em diferentes situações. Inclui, por exemplo, a gestão de ansiedade e o controlo do impulso. A consciência social relaciona-se com a capacidade para tomar a perspetiva social do outro e empatizar com pessoas de diferentes backgrounds e culturas. Inclui a capacidade para compreender as normas para o comportamento social e ético e para reconhecer os recursos e suportes da família, da escola e da comunidade. O domínio das relações sociais refere-se à capacidade para estabelecer e manter relações saudáveis e gratificantes com diferentes grupos e pessoas. Inclui a capacidade de comunicar de forma clara, capacidade de escutar ativamente, cooperar e resistir à pressão social inapropriada, negociar construtivamente em situações de conflito e procurar e oferecer suporte social quando necessário. Por fim, a tomada de decisão responsável engloba a capacidade para fazer escolhas construtivas a nível pessoal e social considerando padrões éticos, questões de segurança, normas sociais e a avaliação realista das consequências de diferentes ações, bem como o bem-estar próprio e dos outros (Greenberg et al., 2003). A investigação tem sido consistente em corroborar que o desenvolvimento socioemocional é um preditor poderoso do sucesso escolar (Eklund et al., 2018; Durlak et al., 2011; Sklad et, al., 2012).
Crianças mais competentes socioemocionalmente são crianças que lidam de forma mais adaptativa com vários desafios e exigências diárias, incluindo os desafios e exigências relacionadas com as tarefas académicas. Autorregular o comportamento, nomeadamente controlar a atenção e os impulsos; persistir na tarefa e automotivar-se; ou solicitar suporte social quando necessário, são competências fulcrais para o sucesso escolar. No entanto, tratando-se de competências associadas a processos desenvolvimentais, que exigem intencionalidade, treino e generalização, é fundamental que a estimulação destas competências ocorra desde o período
pré-escolar, como aliás, é sugerido pela comunidade científica (cf. Denham & Weissberg, 2004; Elias, & Haynes, 2008; Weissberg, 2019).

A promoção das competências de literacia emergente na educação pré-escolar

A leitura é uma ferramenta que está na base do sucesso escolar, uma vez que a leitura permite o acesso a todas as aprendizagens de forma autónoma! No entanto, importa clarificar duas questões. Em primeiro lugar, que a aprendizagem da leitura é complexa, uma vez que depende de muitas variáveis e dimensões (e.g., competências cognitivas, psicomotoras, linguísticas, percetivo-mnésicas); e em segundo lugar, que as dificuldades de aprendizagem e consequente insucesso na leitura acarretam consequências que extravasam o domínio académico e se alastram a outros
domínios de funcionamento, nomeadamente emocionais (e.g., ansiedade, depressão) e sociais (e.g., problemas de comportamento) (Eloranta et al., 2018; Skues et al., 2016). As consequências de falhar repetidamente podem criar condições propícias para a perpetuação de efeitos cíclicos debilitantes (Sideridis, 2006), o que confere aos alunos com dificuldades de aprendizagem na leitura um estatuto de risco desenvolvimental (Fuchs & Fuchs, 2007), com implicações graves no seu desenvolvimento, que se vão manifestando a curto, médio e longo prazo, e cristalizando ao longo do tempo (Veríssimo, 2012).
É, assim, clara a urgência em prevenir as dificuldades de aprendizagem na leitura. Para tal, e considerando a complexidade do processo de aprendizagem da leitura referido anteriormente, é fundamental que um conjunto de competências, conhecimentos e processos cognitivos e psicolinguísticos devam ser desenvolvidos, de forma precoce, desde o pré-escolar. Desse conjunto de competências, destacam-se as competências associadas à linguagem oral e à consciência fonológica (Carlson, 2017). Uma investigação relativamente recente desenvolvida por Lacal e colaboradores (2018), com uma amostra de crianças entre os cinco e os seis anos, concluiu que a consciência fonológica e o desenvolvimento da linguagem são efetivamente fortes preditores do sucesso na leitura. Assim, mais uma vez, intencionalizar este resultado nas práticas pedagógicas na educação pré-escolar é fundamental. Inspirados pela abordagem multinível e pelos modelos de resposta à intervenção (Fuchs & Deshler, 2007; Fuchs & Fuchs, 2017) é essencial que os profissionais de educação de infância avaliem as forças e fraquezas das crianças nestes domínios e utilizem essas informações para adaptar as suas práticas pedagógicas, de forma a que o desenvolvimento da consciência fonológica e da oralidade das crianças seja um processo real (Muñoz et. al, 2018). Como podemos esperar sucesso na aprendizagem da leitura no 1.º ciclo se as crianças não dominarem as palavras na oralidade à saída do pré-escolar?

Considerações finais

Acreditamos que nada do que aqui foi escrito se constitui propriamente como novidade. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar traduzem, de uma forma ou de outra, todas estas questões. Em particular, na linha do que foi referido anteriormente, destacamos a importância da intencionalidade na ação pedagógica na área de formação pessoal e social e nos domínios da linguagem oral e abordagem à escrita (DGE, 2016).
Mas é preciso mais. É preciso levar as conclusões dos estudos científicos muito a sério e incorporá-las consistentemente nas práticas pedagógicas.
É preciso envolver toda a comunidade educativa, para que os modelos sistémicos sejam uma realidade concreta e as famílias sejam verdadeiras parceiras nos processos educativos, mesmo que para tal, em muitos contextos, seja necessário criatividade e persistência. É preciso que as políticas educativas efetivamente valorizem a educação pré-escolar e que tal se traduza num conjunto de apoios e recursos disponibilizados a todos os profissionais da educação de infância.
É preciso que toda a sociedade compreenda o potencial de desenvolvimento de uma criança em idade pré-escolar. Para que a educação pré-escolar se constitua verdadeiramente como alicerce sólido que sustenta o sucesso escolar.

Nota
1 Professora Auxiliar na Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa.
Coordenadora do Projeto ACT - Aprender Com Todos (http://actaprendercomtodos.
pt)

Referências
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Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho. Diário da República - Série I de 2018-07-06.
Denham, S. A., & Weissberg, P. (2004). Social-emotional learning in early childhood: What we know and where to go from here. In E. Chesebrough, P.
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Direção-Geral da Educação (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Ministério da Educação e Ciência.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82(1), pp. 405-432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Eklund, K., Kilpatrick, K. D., Kilgus, S. P., & Haider, A. (2018). A Systematic Review of State-Level Social–Emotional Learning Standards: Implications for Practice and Research. School Psychology Review, 47(3), pp. 316-326.
Elias, M. J., & Haynes, N. M. (2008). Social Competence, Social Support, and Academic Achievement in Minority, Low-Income, Urban Elementary School Children. School Psychology Quarterly, 23(4), pp. 474-495. https://doi.org/10.1037/1045-3830.23.4.474
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Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O’Brien, M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H., & Elias, M. J. (2003). Enhancing School-Based Prevention and Youth Development Through Coordinated Social, Emotional, and Academic Learning.
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Veríssimo, L. (2012). Trajetórias de Dificuldades de Aprendizagem e suas consequências motivacionais e sociais. Tese de Doutoramento não publicada. Porto: FPCE - UP.
Weissberg, R. P. (2019) Promoting the Social and Emotional Learning of Millions of School Children. Perspectives on Psychological Science, 14(1), pp. 65-69. https://doi.org/10.1177/1745691618817756

Leitura e Escrita Multissensorial: o método Lemus
Catarina Santos1 - Centro Hospitalar Tondela-Viseu, EPE
Catarina Martins2 - Instituto de Psicologia Cognitiva - IPCDHS/FPCE - Universidade de Coimbra

O acesso à linguagem escrita é a porta de entrada para um mundo mais vasto que é
oferecido pela via da informação oral (Sim-Sim, 1998). A capacidade de ler e escrever permite um maior conhecimento do mundo e a apropriação de competências que promovem a autonomia. O que pode acontecer quando estas aprendizagens não ocorrem? As dificuldades de aprendizagem de leitura e de escrita são frequentes nos dias de hoje. É, portanto, urgente investigar metodologias de ensino que permitam, a todas as crianças e jovens, atingir o sucesso académico.
São numerosos os métodos de ensino de leitura e escrita ao dispor dos educadores. No entanto, existem ainda muitas crianças e jovens com dificuldades nos processos de leitura e escrita. Esta perceção levou-nos ao desenvolvimento de uma metodologia multissensorial: Lemus.

Metodologia multissensorial

A causa das dificuldades de aprendizagem ainda não está suficientemente esclarecida. Acredita-se, contudo, que resultam de distúrbios na interligação de informações provenientes de diferentes áreas cerebrais (Rotta, 2006). A aprendizagem é um processo complexo, que implica alterações de estruturas e de funções do cérebro, de caráter permanente. O desenvolvimento precoce da literacia envolve processos de conhecimento do alfabeto, do grafema, da linguagem escrita, da compreensão da leitura, da consciência fonológica, da linguagem oral compreensiva e expressiva (Shanahan & Lonigan, 2008).
Diversos estudos revelam que crianças com dificuldades intelectuais e desenvolvimentais (DID) (Custódio, 2011; Santos & Morato, 2012) apresentam processos cognitivos análogos aos das crianças com desenvolvimento típico, quando
aprendem a ler e a escrever, desde que recebendo estímulos adequados (Figueiredo & Gomes, 2005). Contudo, o seu ritmo de aprendizagem requer um período mais longo para a aquisição desses conhecimentos (Gomes, 2013).
Grande parte dos métodos de leitura e escrita recorre a competências cognitivas que as crianças e jovens nem sempre possuem. As metodologias multissensoriais agregam, na sua estrutura, estratégias que contemplam um maior número de ajudas sensoriais, como as visuais e auditivas, tradicionalmente utilizadas, como também as cinestésicas e táteis. O aumento destas ajudas funciona como uma técnica compensatória, possibilitando à criança maior probabilidade de sucesso. Estas metodologias têm-se revelado eficazes com crianças que já apresentam no seu percurso académico repetidas retenções escolares (Capovilla & Capovilla, 2002).
O método Lemus recorre a estratégias com base multissensorial de modo a facilitar a aprendizagem neste grupo de crianças e jovens, utilizando quase a totalidade do nosso sistema sensorial.
Para abarcarmos melhor as questões sensoriais e percebermos a sua importância nos processos de aprendizagem, temos de compreender a neurobiologia deste sistema.
É importante recuar um pouco e compreender o que são as gnosias. São funções corticais relacionadas com o conhecimento, e que integram uma perceção mais complexa, que envolve a deteção, a discriminação, a identificação e o reconhecimento (Ohlweiler & Guardiola, 2006).
A perceção, implica a tomada de consciência sensorial de acontecimentos exteriores que provocam diferentes sensações. Normalmente reconhecidos como os cinco sentidos, as perceções podem ser visuais, olfativas, táteis, auditivas e cinestésicas. Após a integração destas primeiras cinco perceções, surgem outras mais complexas, que dão início às gnosias mais elaboradas: noção de esquema corporal, tempo, espaço, movimento e velocidade. A correta integração das informações percetivas resulta de estímulos do ambiente que atuam na criança (predisposta, motivada e atenta) e podem resultar em aprendizagem (Ohlweiler & Guardiola, 2006). Diversos estudos referem que a maioria das competências mentais são desenvolvidas nos primeiros anos de vida, essencialmente através das interações sensoriais e motoras, que permitem a capacidade para pensar e agir, enquanto o cérebro processa os significados dos estímulos sensoriais captados (Guenther, Braga & Carvalho, 2015). Por outro lado, estudos nas áreas da neurociência e da cognição parecem mostrar a importância da aplicação da multissensorialidade nas aprendizagens em geral (Serra, 2012) que decorre da cognição incorporada, isto é, do facto de aspetos cognitivos e percetivos se encontrarem profundamente enraizados na atividade corporal (Martins, 2015; Shapiro, 2011).
Atividades de integração sensorial têm sido utilizadas em numerosos métodos escolares e em terapias de reabilitação. A precursora da integração sensorial (Ayres, 1972) refere que as dificuldades repetidamente observadas em crianças com dificuldades de aprendizagem, resultam de uma inadequada integração sensorial no córtex cerebral. As crianças apresentam reações posturais imaturas, dificuldades no controlo da musculatura extraocular, no desenvolvimento da orientação visuoespacial, no processamento auditivo e mostram tendência para distratibilidade.
Ou seja, dificuldades de aprendizagem devem-se, em parte, a dificuldades na integração da informação sensorial (Ayres, 1972; Shaaf & Miller, 2005).
A associação entre os fonemas e os grafemas, durante a aprendizagem formal da leitura e da escrita, baseia-se numa associação multissensorial, ensinada de forma sistemática e formal, que permite a manipulação desses segmentos, sem recorrer a outros processos cognitivos de ordem superior (Blomert & Froyen, 2010). Na metodologia tradicional, o ensino é realizado com recurso à visão e à audição. Na metodologia multissensorial existe uma angariação mais vasta e explícita de outras modalidades sensoriais, tais como a tátil, a cinestésica e a fonoarticulatória (Seabra & Dias, 2011). Esta metodologia procura combinar diferentes modalidades sensoriais, permitindo conectar aspetos visuais (ortografia da palavra), auditivos (fonologia), aspetos táteis e cinestésicos (movimentos necessários para a grafia das palavras) e aspetos cinestésicos da articulação verbal oral (articulação motora dos fonemas constituintes das palavras) (Seabra & Dias, 2011). A mobilização de conhecimentos prévios, por parte do indivíduo, é fundamental para que as aprendizagens surjam.
No entanto, estas capacidades metacognitivas são de grande fragilidade na população com DID (Figueiredo & Gomes, 2005).

Lemus: método multissensorial
 
O método encontra-se condensado num manual que integra as diretrizes gerais de implementação e 21 pranchas demonstrativas. Cada uma representa o grafema a ensinar, a imagem representativa do gesto (com as ajudas visuais e cinestésicas para execução), a explicação da sua execução e o traçado gráfico com o desenho do
grafema.
Cada grafema é ensinado tendo por base a sua análise fonética e a representação motora do ponto (local do aparelho fonador onde determinado som é produzido) e modo (categorias de modo de articulação, oclusivas, fricativas, nasais, líquidas e semiconsoantes) articulatório que corresponde a cada fonema. Após esta análise é ensinado o gesto que representa o grafema (sempre associado ao fonema) que tenta ser o mais próximo possível quer visual, quer cinestesicamente do fonema correspondente. 
É, de seguida, trabalhado o grafismo de cada grafema, colocando ênfase na escrita manuscrita, fazendo constantemente a associação com o fonema correspondente, utilizando sempre e em todos os contextos as ajudas visuais, auditivas e cinestésicas.
Ao ajudar crianças com DID, o educador deve ter em consideração as suas dificuldades
psicomotoras, evidenciadas especialmente na motricidade fina, que podem tornar difícil o traçado dos grafemas (Gomes et al., 2007).
O programa inicia-se com o ensino das vogais, que deve respeitar a seguinte ordem: a, i, o, u, e. Esta sequência permite um distanciamento entre as vogais, a nível do ponto e modo articulatório do fonema, minimizando as confusões na identificação de cada vogal. Pela mesma razão, este método não ensina as diferentes correspondências fonéticas de uma mesma vogal, utilizando sempre o “som puro” da vogal (a - [a], e - [?], i - [i], o - [?] e u - [u]). Esta perceção irá decorrer, futuramente, durante a escrita das palavras. 
Em relação ao ensino das consoantes, não existe obrigatoriedade na ordem de ensino do grafema. Deverá ter-se em conta a facilidade em produzir articulatoriamente o fonema e respeitar-se, tal como nas vogais, um maior distanciamento do ponto e modo articulatório de cada consoante.
Cada grafema é trabalhado, primeiro, de forma independente: inicialmente, trabalha-se a identificação e nomeação, após a escrita do grafema isolado, seguindo-se o contexto silábico (com estrutura simples, consoante/vogal - CV), sendo este um dos padrões silábicos produzidos com maior frequência na língua portuguesa europeia com 48% de ocorrência (Freitas et al., 2006).
Do mesmo modo que o ensino das vogais não abrange os diferentes valores fonémicos de cada vogal, o ensino das consoantes também não engloba o ensino de dígrafos, grupos consonânticos e casos especiais de leitura. Só depois, surge a escrita de palavras simples, monossilábicas e dissilábicas, sempre com a consoante que foi ensinada. O processo repete-se para outra consoante, e só depois de termos a certeza que o jovem domina (identificando e traçando por ditado) os diferentes grafemas (consoantes) é que se pode iniciar a escrita de palavras simples de estrutura CV que envolvam os dois grafemas aprendidos até então.
A introdução da escrita e leitura de frases simples realiza-se, finalmente, quando a
aprendizagem de consoantes permite a escrita de palavras que integrem frases lógicas, de preferência sem elementos abstratos, inicialmente. Este tipo de estruturas irá evitar a frustração do aluno e aumentará a capacidade de decifração e compreensão leitora, aumentando a sua autoestima e promovendo comportamentos de maior apetência para desenvolver atividades de leitura e escrita.

Contextos de aplicação do método Lemus

A construção do método foi inicialmente destinada à intervenção em crianças e jovens com DID, com insucesso repetido na aprendizagem dos processos de leitura e escrita. No estudo inicial (Santos, 2016), a aplicação do método originou melhorias nas capacidades de leitura e escrita, bem como ao nível da consciência fonológica dos
participantes. 
Desde a sua criação, o método Lemus tem vindo a ser implementado, com sucesso, em diferentes contextos, com crianças com diversas características, após fracasso de métodos tradicionais. Existem vários relatos de intervenção que sugerem tratar-se de um método eficaz na aprendizagem da leitura e da escrita.
A maioria das crianças frequenta o primeiro ciclo do ensino básico. Quando iniciaram a intervenção, apresentavam dificuldades na correspondência grafema/fonema, ou dificuldades em realizar a coarticulação entre as consoantes e as vogais, não conseguindo aceder à sílaba. A intervenção nestes casos tem mostrado ser primordial no desenvolvimento de competências de autonomia na aprendizagem da leitura e da escrita, enquanto minimiza as disparidades em relação aos pares.
Tem, também, sido implementado junto de jovens, em ensino secundário, com percursos académicos sem aprendizagem de leitura e escrita, com grandes fragilidades cognitivas, que têm mostrado desenvolver aprendizagens significativas nas áreas da leitura e escrita.
É fundamental formação prévia para uma correta utilização do Lemus. No entanto, é de fácil aplicação e tem permitido, aos docentes e outros profissionais, o desenvolvimento de um trabalho em equipa e, às crianças e jovens, o desenvolvimento de competências e a promoção da sua autoestima.

Notas
1 Terapeuta da Fala, Centro Hospitalar de Tondela-Viseu, EPE, Avispt21,
catarina.santosgaspar@gmail.com
2 Psicóloga, Avispt21, isa.inclusao@gmail.com

Referências
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Brincar e livre iniciativa em educação de infância
Uma reflexão sobre experiências do projeto "Serei(a) no Jardim"
Gabriela Portugal e Gabriela Bento - Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores, Universidade de Aveiro

Um forte corpo de pesquisas descreve o brincar ao ar livre, em contacto com a natureza, como uma atividade naturalmente promotora de desenvolvimento das crianças pelo confronto com oportunidades, experiências e estímulos únicos que dificilmente podem ser reproduzidos em espaços interiores (Ginsburg, 2007; Pellegrini, Dupuis, & Smith, 2007; Stephenson, 2002). São vários os autores que assumem que nos espaços ao ar livre acontecem oportunidades para experiências “práticas”, de cooperação com outras crianças, de movimento, de risco, de contacto com plantas e animais, etc., que podem ser particularmente mobilizadoras de aprendizagem e desenvolvimento (Bento & Costa, 2018; Bilton, Bento & Dias, 2017; McClain & Vandermaas-Peeler, 2015; Norðdahl & Jóhannesson, 2014; Silverman & Corneau, 2017; Tovey, 2010).
Em Portugal, diversos estudos mostram que muitas crianças passam muito tempo em ambientes fechados, envolvidas em atividades estruturadas, planeadas e controladas por adultos (Bento & Portugal, 2019; Figueiredo, 2015; Cordovil, Lopes, & Neto, 2015; Lopes, Cordovil, & Neto, 20 14).
Reconhecendo a urgência de contrariar esta tendência, a creche e jardim de infância da Associação Nacional de Intervenção Precoce (ANIP), em Coimbra, iniciou um processo de transformação pedagógica, alicerçado no reconhecimento do brincar ao ar livre, em contacto com natureza, como ambiente de excelência para a aprendizagem de crianças e adultos.
Através de um protocolo estabelecido com a Câmara Municipal de Coimbra (CMC), e com o apoio científico-pedagógico do nosso Centro de Investigação (CIDTFF1 - Universidade de Aveiro), desenvolveu-se um projeto pedagógico num parque público da cidade de Coimbra (Jardim da Sereia). O projeto “Serei(a) no Jardim” iniciou-se
no ano letivo 2017/2018 e, nesse ano, envolveu um grupo de 8 crianças (2 rapazes e 6 raparigas com idades entre os 3 e os 5 anos). Ao longo de quatro dias por semana, as crianças “habitavam” o jardim, acompanhadas a tempo inteiro por duas educadoras de infância.
Neste artigo pretendemos partilhar alguns momentos e reflexões suscitadas pela experiência do projeto “Serei(a) no Jardim”, no seu primeiro ano de existência, evidenciando o contributo do projeto, através da valorização do brincar e da livre
iniciativa das crianças, para o desenvolvimento de um cidadão emancipado.
Adotando-se uma visão experiencial e sócio-construtivista do desenvolvimento infantil (Laevers, 2000, 2005; Portugal & Laevers, 2018; Moyles, 1994; Vygotsky, 1976), a valorização do brincar e/ou dos espaços de autonomia ou de livre iniciativa das crianças foi assumida como um dos aspetos cruciais do projeto, com um impacte relevante nos processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Nesta linha de pensamento, os níveis de bem-estar e de implicação (ou envolvimento) das crianças nas diferentes atividades são os principais indicadores processuais da qualidade das oportunidades de aprendizagem experienciadas. No aqui e agora, os
níveis de bem-estar e de implicação das crianças informam sobre a intensidade, significado ou forma como as atividades são vivenciadas por cada criança.
Em sintonia com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) (Ministério da Educação, 2016), a finalidade última do projeto era o desenvolvimento de uma criança-cidadã, emancipada e em forte ligação com o mundo físico e social. Falamos de uma criança emocionalmente saudável, segura e autónoma; com uma atitude fortemente exploratória, sentido de pertença e de ligação, e com uma motivação para contribuir de forma sustentável para a qualidade de vida de todos, respeitando o ser humano e a natureza.
O trabalho em torno deste desiderato pressupunha atender às três áreas de conteúdo
definidas nas OCEPE: Área de Formação Pessoal e Social (FPS); Área de Expressão e Comunicação (EC); Área do Conhecimento do Mundo (CM). Não podia também esquecer que a «definição de quaisquer áreas de desenvolvimento e aprendizagem representa apenas uma opção possível de organização da ação pedagógica, constituindo uma referência para facilitar a observação, a planificação e a avaliação, devendo as diferentes áreas ser abordadas de forma integrada e globalizante»; e não podia ignorar que a «articulação entre áreas de desenvolvimento e aprendizagem assenta no reconhecimento que brincar é a atividade natural da iniciativa da criança que revela a sua forma holística de aprender» (Ministério da Educação, 2016, p. 10-11).
Respeitar o ímpeto natural da criança para explorar, descobrir e experimentar, valorizando o brincar e a sua livre iniciativa num contexto ao ar livre, em contacto próximo com elementos da natureza, configurou-se como pedra de toque de todo o projeto.
Passamos a apresentar três situações/experiências de brincar e/ou de iniciativa das
crianças no Jardim da Sereia, tomando as orientações curriculares oficiais como quadro de análise² (Bento, Portugal, Dias & Oliveira, 2019).

1 - Construindo um castelo

As crianças quiseram construir “uma ponte sobre o rio, para pescar”. Como fazer? Que materiais utilizar? Que ferramentas são necessárias? Qual a altura da ponte? Foi preciso projetar a obra e partilhar o plano de ação. Após a primeira fase de construção surgiu um problema: como vamos subir para a ponte? Há que construir uma rampa
de acesso. E se a ponte fosse, afinal, um castelo? Surgiram então novos trabalhos de construção, acompanhados de muitas brincadeiras de faz de conta com reis, rainhas e princesas. As obras exigiram recorrer a ferramentas como o serrote, martelos, pregos... e, com o tempo, lá foram surgindo as ameias típicas de um castelo, escadas, tronos, cortinas, catacumbas para aprisionar os ladrões, etc.

As crianças evidenciavam bem-estar, vitalidade e assertividade, expressando desejos e ideias com confiança. Progressivamente, utilizavam com maior desenvoltura diferentes materiais e instrumentos à sua disposição. Autonomamente, faziam escolhas, tomavam decisões e assumiam responsabilidades.
Ensaiavam diferentes estratégias para ultrapassar dificuldades e problemas, comunicavam e cooperavam entre si. Escutavam as ideias uns dos outros e respeitavam regras acordadas.
Desenvolviam o seu pensamento espacial (orientação e visualização espacial), situando-se no espaço em relação aos objetos, fazendo estimativas do espaço a ocupar pelos objetos, e apropriando-se de conceitos como dentro e fora, maior e mais pequeno, em cima, em baixo, grosso e fino, pesado e leve, comprido e curto… Descobriam propriedades dos materiais (e.g. uns são rígidos, outros flexíveis, o cartão molhado fica mole), interrogavam-se e mobilizavam conhecimento sobre o que existe num castelo, pensavam com lógica e antecipavam o resultado do seu projeto.

2 - Limpeza do lago

O lago tinha a água muito suja e, por vezes, alguns peixes apareciam mortos. Será que tal se devia à sujidade da água? Uma menina sugeriu a limpeza do lago e, assim, crianças e adultos pensaram em conjunto sobre como realizar tal tarefa: como retirar a água? Onde colocar os peixes durante a limpeza? Como renovar a água do lago? Tomou-se uma primeira decisão: vamos tirar a água com baldes! Mãos em ação, rapidamente as crianças perceberam que era um processo muito moroso tendo em conta o volume de água existente. E se pedíssemos ajuda aos jardineiros da CMC? As crianças ficaram fascinadas com a eficiência da bomba de extração de água. Mas,
antes, foi necessário retirar todos os peixes com redes de pesca para um recipiente. Alguns peixes morreram e o confronto com a realidade do ciclo de vida surgiu naturalmente e foi explorado pelas educadoras. Terminada a reabilitação do lago, as
crianças construíram cartazes de sensibilização para a preservação do ambiente, destacando, por exemplo, a utilização dos recipientes para a colocação do lixo.
Identificado um problema, as crianças evidenciaram vontade de intervir. Entre todos
tomaram-se decisões e delinearam-se iniciativas de ação. O orgulho e a satisfação das crianças em relação às suas ideias e ações eram grandes. Foram experimentadas diferentes estratégias para ultrapassar as dificuldades, houve participação e cooperação nas decisões e, claramente, a autonomia e atitude aprendente foi estimulada. Precisão e coordenação motoras foram mobilizadas; termos como “extração de água” passaram a fazer parte do vocabulário das crianças; a elaboração de cartazes envolveu pensar no que se pretendia comunicar, como fazê-lo da forma mais clara e objetiva, envolvendo as crianças num processo de apropriação do valor da leitura e da escrita. O contacto com os jardineiros e a observação do funcionamento da bomba de extração de água contribuíram para enriquecer o seu conhecimento social e tecnológico. Ainda, foram evidentes atitudes de cuidado e sentido de responsabilidade em relação à preservação do ambiente natural.

3 - Exploração de água, solo e materiais soltos

No Jardim da Sereia existe uma nascente de água que permite que as crianças brinquem à vontade com este elemento. Uma atividade muito mobilizadora foi a construção de diferentes canais para conduzir a água até outros locais, utilizando
diferentes recursos (canas de bambu, ferramentas, telhas, vasos, pedras, baldes, tubos de PVC, etc.). 
As explorações, projetos e construções foram-se complexificando e reformulando em função das sugestões dos amigos que colaboravam na construção das novas estruturas.
No espaço havia também uma “suposta” cozinha de lama, constituída por uma bancada de madeira, com objetos diversos, velhos e reciclados (e.g. recipientes de diferentes formatos, panelas, copos, talheres, bacias, caixas de ovos), acesso a água e solo. A ação das crianças neste espaço espraiou-se por diversos locais. As crianças mostravam-se muito interessadas na exploração da combinação da água e solo (lama), transportando recipientes e outros objetos com energia e determinação para os locais onde pretendiam realizar as suas brincadeiras a sós ou na companhia de outras.
As experiências proporcionadas pelo canal de água suscitaram muito entusiasmo e interesse. Perante os desafios, as crianças, autonomamente, procuravam no espaço os materiais e objetos que melhor serviam para atingir a finalidade desejada. Cooperando entre si, com assertividade e desenvoltura progressiva, experimentavam soluções e estratégias para superar dificuldades. Autoestima, autonomia, autorregulação, convivência democrática, etc… são dimensões pessoais e sociais claramente trabalhadas na exploração das possibilidades de ação oferecidas pela água e solo. A coordenação e precisão dos movimentos, força e destreza geral eram mobilizadas naturalmente. As crianças projetaram, passaram à ação, avaliaram e, com alegria, celebraram o resultado da sua ação e das geringonças criadas. Novos vocábulos foram integrados (e.g. canalizar, transbordar, recipiente), dado que, entre si, as crianças conversavam e escutavam-se umas às outras, demonstrando recetividade e flexibilidade na troca de opiniões. 
Atividades como encher, esvaziar, mudar de recipientes, passar o conteúdo de um recipiente para outro, transbordar, etc… permitiram um sem número de explorações relacionadas com noções de tamanho, peso, volume, número, etc. Na exploração de água e solo, com recurso a diferentes materiais e objetos, as crianças descobriam propriedades e integravam conceitos, questionando-se sobre fenómenos observados.
Qual a origem e destino da água? Qual a influência do declive na velocidade da água? A disponibilidade do adulto para sugerir, questionar, nomear ou traduzir por palavras ações e seus efeitos, sem intrusão, foi importante para expandir a experiência das crianças. A leitura destas três situações parece-nos exemplificar bem como, através do brincar e da livre iniciativa das crianças, é possível ir ao encontro das orientações curriculares oficiais. Claramente, percebemos na ação das crianças as mais-valias de
uma abordagem integrada e globalizante das áreas de conteúdo (formação pessoal e social, expressão e comunicação, conhecimento do mundo). Muito mais do que escolarizar precocemente, valorizou-se e atendeu-se ao desenvolvimento de um cidadão seguro e confiante, com uma boa autoestima, caracterizado por abertura à aprendizagem, curiosidade, criatividade, resolução de problemas, competência social e comunicacional, autonomia e autorregulação, sentimento de ligação ao mundo e aos outros.

Notas
1 CIDTFF - Centro de Investigação Didática e Tecnologia Educativa na Formação de Formadores
2 Estas experiências encontram-se descritas e disponíveis para download em: Bento, G., Portugal, G., Dias, G. & Oliveira, P. (2019). Serei(a) no Jardim. Ao encontro das orientações curriculares para a educação pré-escolar através do brincar ao ar livre - experiências e leituras do projeto Serei(a) no Jardim. Aveiro: UA Editora, Universidade de Aveiro. ISBN 978 972 789 569 4, http://hdl.handle.net/10773/26228

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eProjeto: Histórias de En(cantar)
Marlene Abreu - Direção de Serviços de Educação Artística

Criada em outubro de 1986, a Equipa de Animação da Direção de Serviços de Educação Artística (DSEA), da Direção Regional de Educação, tem vindo a desenvolver um trabalho intensivo e permanente, nas áreas das expressões musical e dramática, dirigido às crianças com idade pré-escolar (dos 3 aos 5 anos). Ao longo dos seus 34 anos de existência, muitas histórias foram criadas e recriadas, levando alegria aos mais pequeninos e proporcionando verdadeiros momentos de magia.
A sua principal ação é levar animações aos estabelecimentos de educação pré-escolar e jardins de infância da Região Autónoma da Madeira (RAM) com o objetivo de proporcionar às crianças experiências artísticas diversificadas e significativas. Paralelamente, pretende-se também que destas animações decorra um trabalho
interdisciplinar desenvolvido pelos educadores de infância em contexto escolar.
O projeto: Histórias de Encantar abrange todas as instituições de educação e ensino com pré-escolar. Considerando o crescente interesse manifestado por aquelas instituições em receber estas intervenções artísticas, alargou-se também ao 1.º ciclo do ensino básico, nomeadamente, aos 1.º e 2.º anos de escolaridade. Este interesse resulta, segundo as partilhas docentes, da importância das temáticas e conteúdos abordados pelas histórias das animações e espetáculos.
As histórias exercem um grande impacto sobre as crianças e a Equipa de Animação procura apresentá-las de forma apelativa, no sentido de despertar atenção e curiosidade, estimulando a imaginação e o desenvolvimento intelectual. Para criar um ambiente mágico e envolvente, a Equipa recorre a diversas técnicas: o teatro de marionetas e o teatro de sombras chinesas ou técnica mista (misturas de várias técnicas) e a dramatização ao vivo. Estas técnicas, regra geral, despertam o interesse das crianças e possibilitam, através da observação in loco e exploração pontual, uma melhor compreensão da mensagem que se pretende transmitir.
Segundo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, a Área de Expressão e Comunicação é “entendida como área básica, uma vez que engloba diferentes formas de linguagem que são indispensáveis para a criança interagir com os outros, dar sentido e representar o mundo que a rodeia”, daí a relevância da inclusão e articulação do domínio da Educação Artística, que “engloba as possibilidades de a criança utilizar diferentes manifestações artísticas para se exprimir, comunicar, representar e compreender o mundo. A especificidade de diferentes linguagens artísticas corresponde à introdução de subdomínios que incluem artes visuais, jogo dramático/teatro, música e dança” (2016).
Ora, é com este espírito de magia e fantasia que a Equipa de Animação concebe as suas histórias, criando-as e recriando-as. Sejam da sua autoria, sejam inspiradas em obras do Plano Nacional de Leitura, sejam, por vezes, sugestões de temáticas diversas, com a respetiva adaptação em texto dramático, dos próprios educadores de infância que acompanham as crianças nas animações. Os textos são criados com o intuito de transmitir as mensagens mais significativas, pelo que as personagens são definidas tendo em conta determinadas características.
Os cenários são concebidos tendo em conta estímulos visuais e os enredos levam à projeção de músicas que transmitam a sensibilidade de cada palavra e de cada frase. As temáticas propostas são geralmente abrangentes e transversais, pelo que a Equipa de Animação esforça-se por integrá-las em futuras animações/intervenções e/ou agregá-las numa única história. De facto, temos vindo a apresentar um manancial de histórias com o objetivo de transmitir valores, estimular o gosto pela leitura, desenvolver a linguagem oral, entre outros. Para tal, idealizaram-se e construíram-se adereços e cenários tendo em vista a consolidação de um projeto que tem sido cada vez apreciado, não só pelos educadores de infância, mas também pela comunidade em geral.
Tem sido preocupação considerar a intencionalidade pedagógica - princípio que assenta muito bem no aspeto lúdico do nosso projeto - nos trabalhos promovidos. Esta intencionalidade pedagógica é espelhada tanto nos objetivos da história, quanto nos materiais utilizados (cenários, DRE adereços e figurinos) e ainda na linguagem usada
pelos animadores que constituem a Equipa de Animação (5 educadores de infância e 2 professoras do ensino básico e secundário, apoiados por um técnico superior).
Ao longo da sua história, esta Equipa tem tido sempre presente a preocupação de inovar, melhorar os seus trabalhos e maximizar os recursos materiais. Este trabalho de criação é, sem dúvida, uma grande aventura vivida por cada animador desta equipa, os quais deixam sempre a sua marca, em cada elemento construído/adaptado, quer seja figurino, adereço ou cenário. São as nossas criações… os nossos rebentos… são a nossa herança para as crianças.
O gosto pela arte e as várias competências artísticas dos elementos que integram a Equipa de Animação têm permitido uma grande evolução na confeção e estética dos materiais. Estas competências têm vindo a ser reforçadas pelo interesse de cada elemento na sua formação pessoal dentro da sua área de intervenção. É também fruto desta formação pessoal que tem sido desenvolvida uma série de formações, no âmbito da expressão dramática, destinada aos docentes, nomeadamente, educadores de infância, professores de 1.º ciclo do ensino básico, professores de educação musical, entre outros. As temáticas trabalhadas em contexto de formação contínua situam-se, essencialmente, nas seguintes áreas: Expressão Dramática, Teatro de Fantoches, Teatro de Marionetas, Teatro de Sombras Chinesas, Caracterização Teatral, Expressão Musical, e Dança. Estas formações oferecem um leque variado de técnicas no âmbito da Educação Artística, numa vertente mais prática, com novas estratégias e ideias para a prática pedagógica e dando a oportunidade aos docentes de alargar os seus conhecimentos nestas áreas curriculares.
A operacionalização das animações parte de um plano criado pela respetiva coordenadora no início do ano letivo, traduzida num plano trimestral que é enviado às instituições de educação e ensino.
Em média, esta Equipa realiza 180 intervenções artísticas. Todavia, o número de animações é agendado, tendo em conta o número de crianças e espaço disponibilizado. E, considerando o contexto atual de pandemia e perante as normas estabelecidas pela Secretaria Regional de Saúde e Proteção Civil, as animações estão a ser realizadas, sala a sala, dando prioridade às crianças da educação pré-escolar. Face à longevidade deste projeto e de forma a dar a conhecer ao público em geral o trabalho realizado pela Equipa de Animação - um verdadeiro espólio pedagógico e artístico, criado desde 1986, e que vem percorrendo todas as instituições de educação e ensino do pré-escolar, 1.º ciclo e jardins de infância da RAM com animações, espetáculos e intervenções pedagógicas - foi idealizada a Exposição Histórias de (En)Cantar. Esta exposição é composta pelos diversos materiais criados, nomeadamente, fantoches, marionetas, adereços e cenários com o intuito de envolver o público nos caminhos da fantasia e do imaginário.
Em relação às histórias em apresentação e em desenvolvimento, no presente ano letivo, deu-se início às animações com a história: “O dragão das mil flores”, uma história apresentada em teatro de sombras chinesas, baseada no conto homónimo de Nicolleta Costa, que fala de um pequeno dragão que passeia alegremente pela floresta. Confiante da sua coragem e valentia, que de repente, são postas em causa, por não conseguir realizar o seu maior desejo. Mas, a sua vontade de concretizar o seu sonho é tão grande, que o faz partir numa aventura de busca e descoberta. Que desejo terá o pequeno dragão? A quem irá ele pedir ajuda? Será que volta a recuperar a coragem e a valentia? Vejamos a quem irá pedir ajuda…
Em fevereiro de 2021, estaremos a estrear uma nova história, intitulada O sonho da Fada Ofélia, uma adaptação para teatro de marionetas do livro A Fada Ofélia e o Véu da Noiva da autoria de Maria Aurora Carvalho Homem. A história fala-nos da aventura de um menino, o pequeno Pedro, que adora passar as suas férias no alto do Fanal, com o seu avô, polícia florestal, cujas histórias o fazem embarcar em novas aventuras. Neste lugar mágico, o Pedro encontra uma pequena fada cujo sonho é descer o Véu da Noiva. Conseguirá o pequeno Pedro ajudá-la a concretizar o seu sonho? Será que o Pedro vivenciará de perto as histórias do seu avô? Nesta pequena viagem, levamos a criança a conhecer diferentes aspetos do património natural e cultural da nossa região, contextualizando as suas vivências e alargando os seus saberes sociais e científicos.
Em jeito de síntese, contar histórias promove a aquisição e o desenvolvimento da linguagem, bem como a transmissão de valores sociais, culturais e linguísticos. É por intermédio da narrativa e das suas personagens que a criança entra no mundo do faz de conta, onde através da imaginação encarna a sua ou “as suas” personagens favoritas. A Equipa de Animação da DSEA tem vindo a desempenhar, ao longo destes anos, um papel muito importante junto das crianças e de toda a comunidade escolar, tanto no trabalho desenvolvido nas escolas como na formação contínua docente.

Oficinas de Formação na Ilha da Madeira
Catarina Martins - Psicóloga, formadora na Divisão de Formação Contínua

Foi-nos lançado o desafio de desenvolver duas oficinas na Ilha da Madeira. A Madeira é um jardim, todos sabemos, mas o seu microclima cultural (que ainda espreitámos) e legislativo tem dinâmicas particulares. Levar ideias de inclusão e metodologias em sala de aula, que decorrem de práticas desenvolvidas noutro contexto, poderia constituir um risco de generalização imprudente ou uma presunção irrealista.
Na manga, levávamos propostas de trabalho prontas a serem desmontadas e reorganizadas m função das necessidades e das características do grupo. E 
lançámo-nos na aventura de conhecer pessoas que arriscaram inscrever-se numa formação motivadas apenas por títulos, programas sugeridos e pela vontade de saber mais, o melhor motor da aprendizagem.
O presente artigo pretende, de forma abreviada, partilhar alguns dos objetivos e resultados de duas oficinas de formação levadas a cabo, no Funchal, entre setembro e dezembro de 2020.

O cérebro senta-se à frente: Contributos das neurociências para a educação

É inegável o contributo que as Neurociências podem trazer à Educação, na compreensão dos processos de aprendizagem e na implementação de metodologias pedagógicas. Este conhecimento torna-se determinante no desenho dos momentos de aprendizagem, na construção e utilização de materiais, na gestão curricular da Escola e na definição das abordagens pedagógicas.
Na base deste programa de formação de professores estava a intenção de partilhar
informações sobre neurodesenvolvimento, em linguagem acessível, proporcionando conhecimento acerca de processos cerebrais, no que é relevante para a realidade educativa e suscitar a discussão em torno da mudança de práticas. Pretendíamos
potenciar a reflexão sobre os processos cerebrais envolvidos na aprendizagem bem como partilhar conhecimentos teóricos e práticos que pudessem, mediante o recurso a abordagens multissensoriais, maximizar o contributo e a interação de várias áreas na facilitação do ensino e da aprendizagem dos alunos.
Partimos de uma sensibilização para a importância da compreensão do funcionamento do cérebro relativamente às funções implicadas nos processos de aprendizagem, passando ao estudo de alguns mecanismos cerebrais subjacentes à aprendizagem, emoções e comportamento.
Desafiámos os formandos a explorar alguns temas dentro das neurociências. As partilhas foram imensas. A relação dos processos cerebrais com a atividade motora e o papel do corpo na cognição, desde idades precoces, foram debatidos, à luz de investigações atuais e da sua aplicabilidade prática. Como se envolve o cérebro
na aprendizagem da leitura e qual a importância da autoavaliação e do feedback neste processo?
Que atenção se dá aos processos neurológicos nos momentos de transição? E qual o papel das interações e os efeitos do isolamento social em todo o desenvolvimento humano? Da importância das artes, à meditação, e outras abordagens menos comuns em sala de aula, debateu-se a forma como os processos cerebrais se desenvolvem pela e com a criatividade ou se implicam na aprendizagem da matemática. Presencialmente, e a distância, discutimos práticas pedagógicas, num ambiente de aprendizagem contínua e interações formativas entre os docentes envolvidos, partindo dos temas nos quais trabalharam e se apropriaram de forma tão pessoal.
No final, os formandos responderam ao desafio de desenhar uma aula multissensorial nos seus ambientes, que replicaram, ou cujos resultados partilharam para todo o grupo permitindo a reflexão sobre os efeitos na aprendizagem e motivação, quando todos os sentidos são convocados. 

Depoimentos de alguns formandos
Maria José Martinho
"Tudo começou no dia 26 do mês de setembro de 2020. Algures numa floresta de sinapses, uma informação sobre neurociências percorreu um trilho já existente que terminava numa área dominada pelo conhecimento em educação. Aquela nova
informação conseguiu desassossegar e desafiar os neurónios para novas aprendizagens. De repente, aquele trilho que desenhava um traço físico quase impercetível foi transformado num verdadeiro corredor de idas e vindas, reforçando as suas linhas intersinápticas e concentrando grande parte do tráfego das aprendizagens realizadas. (…) Tenho a certeza de que a criação de sinapses novas aconteceu. Sinapses dedicadas exclusivamente ao conhecimento das descobertas neurocientíficas e prontas para iniciar o diálogo com os conhecimentos da área da educação.
(…) Cinquenta horas multiplicadas por “n” vezes, estendidas por serões infindáveis, preenchidas com muito estudo e reconhecidas como importantes na construção de conhecimento. Cinquenta horas que apelaram à criatividade, às emoções e que
possibilitaram momentos de relacionamento interpessoal muito gratificantes. Cinquenta horas de diálogo entre a neurociência e a educação que, para mim, vai continuar".

Magda Pedro
"Quando me inscrevi, tinha como expectativa poder encontrar uma forma mais correta de apoiar um pequeno grupo de crianças que comigo partilham a vida da sala. Com o passar do tempo e o desenrolar da formação, verifiquei que para além do apoio a esse grupo, estendia-se ao grande grupo, dando mais voz à expressão de que o que é ótimo para uns, é bom para todos.
Esta formação veio dar-me uma nova perspetiva no olhar a criança, agora para além de a ver à luz da pedagogia, começo a conectar as suas ações, com a sua construção física do saber. (…) Agora quando estou envolvida no processo de aprendizagem na criança, quer seja, no planeamento de uma atividade, na complexidade de uma “simples” observação, ou numa outra formação, começo a interligar toda a informação: a formação pedagógica, com a neurociência".

Paulo Serra

"Foi uma viagem longa, trabalhosa, mas agradável pelo “Universo do cérebro”.
Descobrimos, genericamente, as principais partes que o constituem, como se ligam e interagem, o que fazem deste um órgão tão inclusivo. Cada parte é única, cuja existência faz sentido no todo.
(…). Foi possível perceber como o cérebro age e reage perante variados estímulos e atividades. Esta formação permitiu-me abarcar conhecimento útil, contextualizado com a prática e passível de mobilizar para a minha prática letiva e perceber como o aluno aprende, como gere e guarda a informação, como recorre a ela quando necessário,
como optimiza o seu funcionamento, assim como, as barreiras que se podem constituir à aprendizagem pelas lacunas de funcionamento do cérebro. Esta viagem pelo cérebro, na companhia de uma grande equipa, habilmente orientada com o rigor científico e profissional que merece e o à-vontade que se recomenda, foi muito positiva, criará memória significativa e será certamente útil na minha prática docente".

Érika Barros
"A formação “O cérebro senta-se à frente: contributos das Neurociências para a Educação” veio ao encontro das minhas necessidades de formação, não só pelos conteúdos em questão, mas também pela dinâmica interativa impressa na oficina. Foi uma aprendizagem constante! Por muitas teorias da aprendizagem que já tenha lido,
no decurso da formação pude compreender o quanto se aprende na interação com os outros, na discussão e no debate de ideias. Toda a formação, para mim, foi um desconstruir de ideias pré-concebidas sobre como deve ser uma formação, de confirmar conceções sobre a aprendizagem e os seus processos e refletir e validar ideias que eu já tinha sobre como trabalhar com os alunos em sala de aula para que aprender seja algo prazeroso e eficaz. Como tal, considero que esta formação veio enriquecer-me quer como professora, quer como formadora. Destaco como aspeto muito positivo a formação ser para todos os grupos de recrutamento. A troca de ideias e partilha de experiências é muito rica nestas situações".

Ana Santos
"Ao longo desta atividade formativa, foi possível vivenciar experiências de aprendizagem em que os princípios científicos das neurociências me ajudaram a compreender os motivos pelos quais nem sempre as aprendizagens dos alunos são vinculativas. Neste momento, sou capaz de entender melhor como esses conhecimentos podem interferir nos processos de ensino/aprendizagem. Em suma, a minha conclusão parece clara: só conhecendo as estruturas cerebrais e a sua conexão com o processo de aprendizagem, se poderá ajudar o aluno a transformar as informações em conhecimentos mobilizáveis. Para a construção destes saberes, foi imprescindível utilizar longos momentos de investigação e pesquisa autónoma, realizar os trabalhos de parceria com o meu par pedagógico e participar nas partilhas/discussões que decorreram, tanto nas sessões presenciais como a distância. Todas estas vivências me permitiram uma autorreflexão sobre o desenvolvimento das melhores estratégias a implementar na prática pedagógica, de modo a que os alunos possam assumir um papel mais relevante na construção das suas aprendizagens e se tornem pensadores
autocorretivos, capazes de enfrentar o futuro, mesmo que este seja imprevisível".

Adérita Fernandes
"Logo no primeiro dia, através de um questionário, reiterei a certeza de ter feito a escolha certa, pois ali desfizeram-se alguns neuromitos, ou seja, desconstruíram-se algumas questões associadas ao cérebro e à aprendizagem, que muitas vezes vamos inculcando ao longo do nosso percurso e influências profissionais como certas.
(…) A forma livre e descontraída, mas responsável e intencional da forma como foram abordados os conteúdos nas sessões presenciais permitiu que, a partir de um referencial comum, cada um dos formandos pudesse investigar e selecionar a informação útil e necessária ao desenvolvimento dos temas dos trabalhos. (…) As apresentações feitas pelos colegas foram oportunidades de conhecimento e de aprendizagem, noutras áreas, algumas desconhecidas, outras, pouco exploradas.
Frequentar esta oficina de formação superou as minhas expetativas e, acima de tudo, permitiu abrir novos horizontes e pensar outras linhas de investigação, considerando o papel do cérebro nas questões educativas. Sinto, por vezes, pena que a difusão desta informação não seja transversal a todas as escolas, pois munidos de conhecimentos os professores serão, certamente, capazes de fazer mais e melhor pelo desenvolvimento e sucesso educativo das crianças/alunos".

Arlindo Chá-Chá
"Na universidade estudei as teorias clássicas, mas na altura falava-se ainda pouco do
funcionamento do cérebro. Com esta Oficina de formação aprendi muito e já comecei a implementar alguns dos conhecimentos adquiridos nas minhas práticas pedagógicas. Considero que o conhecimento das neurociências pode favorecer um ensino mais eficaz e contribuir para o aperfeiçoamento de práticas pedagógicas."

Sónia Sousa
"Foi uma experiência avassaladora não só do ponto de vista do conhecimento, mas também do ponto de vista do ensino e da pedagogia.
É estranho, mas como tudo na vida, primeiro estranha-se e depois entranha-se. 
Permitiu-me mudar a minha visão do que deve ser uma sala de aula, melhorar a minha relação com os meus alunos, alterar e tornar as aulas um espaço de partilha, de emoções, de leitura, de literatura, de escrita, de questionamento, de reflexão".

Sara Figueira
"Deu-me um enorme prazer realizar o trabalho subordinado ao tema “O Cérebro e a Meditação”, utilizei com os meus alunos um método multissensorial, ao qual reagiram muito bem. (…) E gostei também por me ter aventurado numa área que não é, de todo, a minha zona de conforto, dando-me a mim própria a possibilidade de me desafiar e fugir do tema do meu dia a dia, o ensino de línguas estrangeiras".

Pertencer por inteiro: Abordagens inclusivas em contexto escolar

O compromisso com uma Escola Inclusiva é comum a toda a comunidade. As orientações mais recentes estabelecem princípios e normas que pretendem favorecer a inclusão enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos os alunos e vêm formalizar uma mudança dos paradigmas da educação e inclusão, há muito defendidos. Todos os alunos estão na escola para
desenvolver o máximo das suas potencialidades. Pertencer à Escola implica participar plenamente, ser respeitado e valorizado e ter oportunidade de realizar aprendizagens significativas. O desafio de abraçar abordagens universais da aprendizagem e criar espaços e tempos inclusivos convoca todos, em igual medida.
A inclusão plena pode, no entanto, criar inseguranças, receios e dúvidas. A oficina de
formação desenvolvida pretendia discutir práticas inclusivas num ambiente de aprendizagem cooperativa para uma escola na qual a diversidade é a regra.
O que é um professor inclusivo? Há checklist para o seu exame de consciência? Aprendemos melhor quando colaboramos? De que forma as metodologias ativas podem promover a inclusão? Os formandos acolheram, com grande interesse, os conteúdos e a abordagem com assento nas abordagens inclusivas propostas, fazendo a ponte com as suas práticas profissionais. Clarificar o desenho universal para a aprendizagem, defender a importância do envolvimento familiar e aprofundar os contornos da nova legislação e os desafios que se colocam na transição para a vida pós-escolar foram objetivos muito bem acolhidos por quem atravessou esta aventura. Puderam, nas atividades de grupo propostas, ter contacto com evidências científicas na área em formação, discutir estratégias de intervenção e partilhar experiências pessoais.
A prontidão com que todos responderam às metodologias propostas e o investimento nos trabalhos desenvolvidos foram determinantes para o sucesso da ação.
Pretendíamos que os formandos pudessem aplicar o resultado das reflexões na implementação de estratégias que promovessem a participação de todos os alunos numa Escola mais inclusiva. Foram criados e partilhados instrumentos e programas que todos poderão levar e aplicar nos seus contextos.
Porque é a partilhar que crescemos como pessoas e como educadores, promotores da aprendizagem e da participação de todos os alunos numa escola a que devem pertencer, por inteiro.

Depoimentos de alguns formandos

Filipa Jesus
"A formação permitiu que os formandos, ficassem mais sensíveis às mudanças
preconizadas no novo enquadramento legal e aos seus princípios orientadores para a
inclusão escolar. Foi muito profícua, quer em termos de conhecimentos adquiridos, sobre a temática da Inclusão, sobre os vários autores e seus fundamentos, quer, e principalmente, pela apresentação dos vários temas abordados, debatidos ao longo das sessões, no envolvimento e análise dos conteúdos, nos momentos de partilha,
possibilitando conjuntamente momentos de reflexão de maior circunspeção. O grupo de formandos foi muito dinâmico, participativo contribuindo para o bom ambiente de aprendizagem, tal como todas as dinâmicas utlizadas nas sessões, que nos permitiram construir, criar, descobrir, partilhar, absorver e evoluir".

Zita Henriques

"Os conteúdos abordados na formação foram motivo de reflexão e de novas aprendizagens em relação às medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão. Esta formação sensibilizou-me para o que é verdadeiramente a educação inclusiva e o
quanto é importante o trabalho de equipa, pois posta em prática, de forma adequada e conscienciosa, motiva as interações, renova energias, gera mudança de ações, levando todos os alunos a desenvolver possibilidades e potencialidades na aprendizagem. Uma escola inclusiva precisa de todos e de cada um, construindo assim um caminho de e pela diversidade, criando um espaço onde cada aluno se sinta parte integrante. Não posso deixar de realçar a excelente metodologia usada considerando a sua postura alegre, o seu dinamismo, clareza e objetividade na forma como abordou os conteúdos, tendo sempre o cuidado de captar a atenção dos formandos, juntando a componente teórica e prática (…), proporcionando a todos os formandos partilha de conhecimentos e de experiências vivenciadas, assim como os processos de ajuda e orientação relativamente à inclusão. Sinto-me agradecida pela oportunidade de frequentar e abordar o tema inclusão".
Liliana Gonçalves
"Ao longo das sessões foram discutidas práticas inclusivas num ambiente de aprendizagem cooperativa, em que os formandos tiveram uma participação ativa, quer pelas apresentações das várias propostas de trabalho sugeridas pela formadora, quer pelas intervenções de reflexão, de partilha de práticas profissionais e de situações
concretas. Foram explorados os conteúdos abordados e temas transversais pertinentes à formação, de forma sábia, convincente, respeitando o processo gradual de reflexão sistemática conjunta e individual, e com uma linha condutora que me possibilitou o desenvolvimento e aprofundamento de conhecimentos e muitos momentos de autorreflexão das minhas práticas, atitudes e valores. Como consideração final fica a vontade de continuar a caminhar rumo a uma escola inclusiva, na qual todos os alunos têm oportunidade de realizar aprendizagens significativas, na qual se desenvolve ao máximo o potencial de cada um, na qual todos são respeitados e valorizados, e na qual todos pertencem por inteiro, ou simplesmente… pertencem!"

Marta Cró
"Estar incluído é muito mais do que uma presença física. É o aluno sentir que pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele. (…).
Frequentar formações como esta, com formadores de grande excelência e com uma vasta experiência na área educacional é sempre uma mais valia para o nosso currículo. Conviver e partilhar experiências com pessoas externas ao nosso meio, possibilita-nos trocar impressões e aprendizagens que nos permitem crescer e enriquecer como pessoas, além de que nos facultam ferramentas que nos auxiliam na construção do nosso papel como professores inclusivos".

Helena Camacho
"Foi uma formação que me “preencheu por inteiro”, não só pelos objetivos e conteúdos
traçados, mas também por toda a dinâmica implementada, que veio ao encontro das minhas convicções. Acredito, verdadeiramente, que quando nos envolvemos num trabalho, desde a pesquisa, passando pela elaboração e preparação da comunicação aprendemos imenso. Esta formação fez-me revisitar crenças pessoais, refletir sobre as mesmas e avaliar as que possam estar mais fragilizadas. Com dinâmicas construtivistas permitiu-me continuar a crescer profissionalmente e como pessoa, com a ajuda do grupo".

José Fortes
"Incluir significa, acima de tudo, querer que o outro faça parte, lutar para que se integre, não deixando que seja marginalizado, garantindo assim o direito à aprendizagem e ao sucesso de todos. A distinção entre a abordagem do primeiro significado de inclusão para o segundo está relacionada com a perspetiva de ação. Inúmeros exemplos de
uma e outra abordagem foram colhidos ao longo da formação ministrada. Exemplos práticos que nos deram que pensar e fizeram refletir sobre o verdadeiro alcance do significado de inclusão".

Ana Mónica Ornelas
"Desde o momento da apresentação até à despedida, as interrogações, que levavam sempre a uma discussão ou desabafo, foram uma constante e muito enriquecedoras. A dinâmica da formação foi elucidativa de como podemos ser inclusivos: um grupo aparentemente homogéneo, mas cada qual com as suas experiências bem vincadas que vieram enriquecer a minha atividade profissional. Se sinto que estou mais preparada para trabalhar uma escola inclusiva, sim; se sinto que ainda tenho um longo caminho a percorrer, sim! Mas os primeiros passos estão dados".

Graciela Sousa
"Além de termos refletido, planeado e implementado uma atividade, tivemos a
oportunidade de conhecer realidades educativas distintas, de compreender diferentes contextos de intervenção e de aprofundar temas inerentes a uma verdadeira educação inclusiva. A possibilidade de ouvir os relatos dos colegas, de experiências vividas na primeira pessoa, bem como as apresentações dos trabalhos práticos, foi um momento muito importante nesta formação, permitindo-nos descortinar a teoria na prática".

Paulo Serrão
"O que encontrei, foi muito mais do que meras respostas às minhas questões, encontrei um espaço, uma formadora e um grupo com uma necessidade enorme de reflexão e de discussão sobre aquilo que inquieta a maioria, mas que essa mesma maioria sente dificuldade em assumir.
No decorrer da formação fui percebendo que os formandos procuravam o mesmo, tornando o espaço aberto à discussão muito mais proveitosa.
Os trabalhos propostos ao grupo, foram significativos, na medida em que foram ao encontro do que procuramos transmitir entre a nossa equipa onde intervimos e acabaram por ter um duplo sentido, se por um lado foram importantes para a avaliação da formação, por outro lado, servirão para que no nosso local de trabalho sejam uma
ferramenta de trabalho".

Notas finais:

A aventura na Madeira está a terminar. A um grupo de docentes altamente motivado, com vários anos de experiência, não há muito que se ensine. Com esta visita, pretendia discutir coisas sérias e simples, como devem ser todas as que à educação respeitam. Porque é na simplicidade que se encontra o que cresce e ganha asas.
Durante dois meses e meio, partilhámos atividades, pesquisas, descobertas. Enveredámos por abordagens e caminhos da inclusão e multissensorialidade. Desafiámo-nos e aprendemos uns com os outros. Eu aprendi muito. Descobri que, na Madeira, as pessoas respondem à pressão e exigência e se superam, mesmo quando
são confrontadas com propostas menos ortodoxas e ao lado da sua praia. Tenho consciência que o trabalho exigido foi muito. Sensibilizou-me a forma como apropriaram abordagens e abraçaram ideias em busca de fazer melhor.
O melhor retorno que pode ser dado a um formador é a correspondência por parte dos
formandos relativamente ao que veio partilhar. Sinto que recebi com valor acrescentado. Para além das broas de mel, levo novos nomes, rostos e histórias. Ficam gravadas as partilhas generosas de experiências e dúvidas, a humildade própria de quem tem gosto em saber mais, o retorno constante e o tempo que se demoraram nas sessões, sem revindicar final. Na verdade, a formação não é de quem a dinamiza, mas de todos quantos nela participam e a constroem. E todos juntos construímos algo. Não um fim, mas um começo.
À Direção Regional de Educação, agradeço o convite e a confiança. A todos, fica um enorme bem-haja pelo acolhimento, pelas aprendizagens, pelo entusiasmo com que me receberam e pelo investimento de alguns, muito para além do inicialmente proposto. Foi muito gratificante “esta linda brincadeira”. Havemos de reencontrar-nos.

Nota
1 Oficinas de Formação promovidas pela Direção Regional de Educação da Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia da Região Autónoma da Madeira, no período compreendido entre 24 de setembro e 5 de dezembro de 2020.

Testemunho

As OCEPE e a Metodologia de Trabalho por Projetos                    
Como integraram as formações nas vossas práticas?

Magda Pedro - Educadora de Infância
A minha frequência na ação de formação “Gerir o Currículo na Educação Pré-Escolar: planeamento e avaliação na perspetiva das OCEPE 2016” levou-me a refletir, discutir e analisar a minha prática pedagógica e, naturalmente, a evoluir enquanto profissional.
Ao fazer esse percurso, percebi que havia ainda dois caminhos a percorrer, lado a lado com diferentes parceiros: um em conjunto com os encarregados de educação e outro com a participação das crianças.
No que se refere ao percurso com os encarregados de educação, uma das estratégias
adotadas, de modo a incluí-los neste processo, consistiu na construção partilhada do portefólio das crianças. Nestes momentos privilegiados, as crianças assumem o papel de atores principais, demostrando a evolução do seu documento pessoal aos pais, que, por seu turno, escolhem e justificam alguns dos trabalhos por eles selecionados para integrar o portefólio de aprendizagem.
Para superar algumas fragilidades na participação efetiva das crianças, identificadas no meu processo reflexivo decorrente da formação, considerei que as crianças deveriam ter um papel mais ativo, sobretudo na planificação semanal.
Desta forma, passamos a projetar, em conjunto, e no final de cada semana, a semana seguinte.
Ao frequentar a oficina de formação “Aprendizagem por Projetos na Educação de Infância” aprofundei e expandi os meus conhecimentos sobre as diferentes modalidades de projetos, bem como as diversas etapas de elaboração dos mesmos, à luz do Movimento da Escola Moderna Portuguesa.
O trabalho por projeto, na minha opinião, é o meio privilegiado de Aprender a Aprender, onde a criança constrói os seus conhecimentos através da pesquisa, da seleção de informação e, principalmente, em cooperação com os seus pares. Neste processo, o adulto é um mediador que orienta o desenrolar das pesquisas e não um
simples transmissor de informação.

Marta Lains - Educadora de Infância
“Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar”
(Paulo Freire)
Esta é a minha perspetiva! Na Educação e na Vida!
A frequência nas oficinas de formação possibilitou-me esta aprendizagem. A partilha de ideias e, sobretudo, a sua riqueza, permitiram-me construir ferramentas de apoio à minha prática pedagógica. Faço-o hoje de uma forma mais fundamentada, transversal e sempre numa perspetiva construtivista. Optei pela construção de portfólios de aprendizagem com as crianças e com as suas famílias; pela adoção da Metodologia de Aprendizagem por Projetos; pelo desenvolvimento de avaliações fundamentadas na observação e na sua reflexão; pelos registos das crianças e o seu envolvimento natural na sua própria avaliação; pelo recurso a ferramentas diversificadas de participação das crianças na vida da sala…
Sempre tentando ir ao encontro das necessidades e interesses das crianças, adaptando, aprendendo a ouvir e a respeitar as suas opiniões, apoiando-me nas suas vontades, ideias e sugestões e envolvendo-as, inevitavelmente, em todo o processo. Nem sempre é fácil conseguir envolver todos, “chegar” a todos da forma que se deseja, quer por questões de tempo, ou da falta dele, quer por variadas condicionantes.
Crescemos em conjunto… caminhando e tentando ultrapassar todas as adversidades com quem, tal como nós, sente dificuldades e as tenta ultrapassar numa dinâmica muito colaborativa, quer em contexto de escola, quer nas oficinas que frequentamos.
No nosso dia a dia profissional, a aprendizagem e o desenvolvimento da criança são sempre muito mais fáceis de pensar e conseguir quando a envolvemos, pois, a motivação está intrínseca em todos nós.
Este é o meu sonho… todos os dias o retoco, todos os dias o repenso e, todos os dias, faço o Caminho.

Liliana Tomé - Educadora de Infância
Sou Educadora de Infância há mais de vinte anos e, ao longo deste tempo, fui passando por vários processos de transformação e de aprendizagem.
Ter participado nas oficinas de formação “Gerir o Currículo na Educação Pré-Escolar: planeamento e avaliação na perspetiva das OCEPE 2016”, e “Aprendizagem por Projetos na Educação de Infância”, mudou completamente a minha forma de estar na Educação de Infância.
A leitura atenta e a reflexão partilhada das OCEPE, o movimento constante de pensar
e repensar as nossas opções educativas e a partilha de vivências realizadas em cooperação despertaram em mim a vontade de aprender e fazer mais e melhor em prol das crianças. Diria que ganhei um novo “olhar” sobre a Educação e sobre a Criança, mais consciente agora da postura que tinha e da postura que deveria ter… daquilo que outrora valorizava e do que hoje valorizo. Percebi claramente que é possível colocar ainda mais “Amor” em tudo o que faço, porque a felicidade dos meninos é também a minha felicidade.
Os meus dias mudaram e a minha prática educativa também. Passei a dar um real valor aos interesses e necessidades da criança, observando-a atentamente, registando, “conduzindo” a aprendizagem de uma forma muito mais respeitosa. Passei a valorizar, de verdade, a “voz” da criança e a sua competência, a potenciar o seu pensamento e reflexão, envolvendo mais as famílias neste processo, com rigor e transparência.
A acreditar verdadeiramente que este é o caminho e que os resultados são notórios no
entusiasmo e no envolvimento das crianças e de toda a equipa educativa.
Em vésperas de Natal estávamos a investigar sobre astronautas… Para quem, como eu, fez este percurso de repensar e desconstruir as nossas conceções de infância e de processo educativo, sabe bem o que isto significa!

Reflexão

A Educação de Infância: um país, dois paradigmas
Mariana Estrela - Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar e Creche Eng. Luís Santos Costa

Em Portugal, utilizam-se diferentes denominações no que diz respeito aos contextos formais de Educação de Infância (EI) [entre os quais destaco Mini-Creche, Creche, Educação Pré-Escolar, Jardim de Infância (JI), Infantário…] que refletem as diferentes conceções e fases de evolução pelas quais a EI, em Portugal, passou1. Importa
refletirmos criticamente sobre essas fases e sobre o impacto das políticas educativas decretadas para a EI. De forma sucinta, podemos evidenciar que:
- As fases marcantes de evolução da EI remetem para quatro grandes períodos: a Monarquia, entre 1834 e 1909, em que a taxa de analfabetismo era muito elevada, sendo então valorizada a instrução como meio para a evolução social.
Neste enquadramento é estabelecida a EI com funções educativas, por iniciativa governamental, e, em 1882, é criado o primeiro JI, o JI da Estrela, baseado nas pedagogias de Froebel; a 1.ª República, entre 1910 e 1932, em que começam a ser valorizadas as particularidades de cada criança tendo em consideração as suas características psicológicas, baseadas nos pedagogos Froebel e Montessori; o Estado Novo, entre 1933 e 1973, trouxe um retrocesso, a educação pré-escolar foi extinta como ensino oficial por ser considerada uma tarefa essencialmente destinada às mães de família, preconizando que as mulheres deveriam ficar em casa para cuidar dos seus filhos; após a Revolução de 25 de abril de 1974, a educação pré-escolar constituiu-se como um direito da criança à educação pública e o direito à creche, por sua vez, constituiu-se como um direito de homens e mulheres para a conciliação entre trabalho profissional e vida familiar (Cardona, 1997; Vasconcelos, 2005);
- Todas as mudanças ao nível das políticas educativas e curriculares têm influência na vida das crianças, sendo estas políticas influenciadas, a nível regional, nacional e internacional, por mutações na economia, na política, no Estado (Vilarinho, 2012).
Assim, e fazendo uma análise minuciosa das políticas educativas para a EI em Portugal Continental, podemos concluir que as mesmas se dirigem sobretudo à educação pré-escolar e, ao limitar a sua frequência a crianças entre os 3 e os 6 anos (Decreto-Lei n.º 542/79), reforça-se a separação de idades. Segundo Vilarinho (1997, 2004), diferencia-se a criança sujeito “pré-cultural” (serviços de guarda e cuidados - 0-3 anos) e “cultural” (serviços psicológicos e educativos - 3-6 anos). Contrariamente a esta perspetiva, na Região Autónoma da Madeira (RAM) os contextos de creche (0-3 anos) e de JI (3-6 anos) têm a tutela da Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia (SRE) e a EI enquadra-se numa abordagem sistémica e holística, que se caracteriza por um continuum pedagógico.
Em Portugal Continental2, a inexistência de uma política educativa que considere globalmente a infância limita a organização de programas educare (educação e cuidados). O serviço e o enquadramento legal da educação dos 0-3 anos dependem do Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social (MTSSS)3, enquanto que a educação dos 3-6 anos depende do Ministério da Educação (ME). Assim sendo, em Portugal Continental, a infância é vista como duas etapas de vida diferenciadas. A própria Lei-Quadro 5/97, de 10 de fevereiro, exclui a educação dos 0-3 anos "quando ao definir legalmente o início da Educação Pré-Escolar aos três anos de idade e na ausência de qualquer papel a desempenhar pelo ME no grupo etário dos 0 aos 3 anos de idade, está-se a desperdiçar uma valiosa oportunidade de reforçar os alicerces da aprendizagem para toda a vida dos cidadãos portugueses mais novos" (ME, 2000, p. 211).
A exclusão dos 0-3 anos da Lei-Quadro 5/97 tem consequências a nível organizacional e pedagógico, do ponto de vista social e cultural, uma vez que se acentuam as funções assistencialistas, por oposição a uma conceção pedagógica relativamente às crianças que frequentam níveis posteriores de ensino (Estrela, 2008).
A segregação da EI enfraquece seriamente a coerência do sistema, causa divisão de
responsabilidades e impede o desenvolvimento dos serviços globais a prestar às crianças e às famílias (ME, 2000). A dupla tutela da EI em Portugal Continental expressa a indefinição quanto aos seus objetivos e funções (Dias, Correia & Pereira, 2013) e para Coutinho (2010) “a permanência das instituições do tipo creche no domínio da segurança social tem, obviamente, inspirações econômicas, mas a sua manutenção põe em destaque a necessária - e sempre presente - articulação entre o debate académico e as ações políticas” (p. 16).
É cada vez mais reconhecido o potencial das creches de qualidade na vida das crianças e o papel que desempenham como primeira etapa da educação (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2013). No entanto, a questão da disparidade da educação na primeira infância, em Portugal Continental, não está resolvida e constitui um motivo de preocupação e questionamento. Ainda em vigor em Portugal Continental, a Portaria nº 262/2011 do MTSSS define a creche como um “equipamento de natureza socioeducativa, vocacionado para o apoio à família e à criança, destinado a acolher
crianças até aos 3 anos de idade, durante o período correspondente ao impedimento dos pais ou de quem exerça as responsabilidades parentais” (p. 4338), evidenciando assim, uma conceção de creche com uma vertente marcadamente social e de apoio às famílias que estão impedidas de cuidar diretamente dos filhos por motivos profissionais.
Mas a creche é um direito das famílias e/ou um direito das crianças?
As características enunciadas prevaleceram durante boa parte do século passado, arrastando para o presente alguns problemas não totalmente resolvidos que ainda hoje provocam ambiguidades e contradições que afetam o funcionamento das instituições de EI, assim como o grupo profissional e as práticas pedagógicas desenvolvidas. Embora existam razões históricas que explicam uma perspetiva assistencial para as crianças dos 0-3 anos, ainda prevalecente na sociedade portuguesa, esta conceção é redutora e muito limitada face aos desafios da sociedade atual e ao respeito pelos direitos das crianças como produtoras de cultura e pessoas com competências desde o nascimento, pela imagem de criança com agência, que tem de ser escutada em todos os assuntos que lhe dizem respeito. Estaremos significativamente a escutar as crianças, não como uma concessão do adulto, mas com um adulto presente que vê e escuta ativamente a criança, que observa e regista o fazer, o sentir, o pensar e o dizer da criança?

É importante evidenciar, refletir e questionar 

Na RAM a EI tem uma organização muito própria, é vista como uma etapa educativa tutelada pela SRE, não havendo, tal como ocorre em Portugal Continental, uma fragmentação entre os 0-6 anos. Dados de investigação sugerem que os sistemas integrados de EI estão geralmente associados a uma maior qualidade, nomeadamente
em termos de profissionalismo da equipa, de políticas coerentes de acesso, de financiamento e do currículo (CNE, 2019).
Relativamente ao Continente Português, no Parecer n.º 2/95 do Conselho Nacional de
Educação (CNE) é referido que é fundamental proceder a um enquadramento normativo e organizacional global que implique, de facto, uma mudança qualitativa em relação ao funcionamento da EI, sendo urgente que o ME assuma a tutela pedagógica da rede institucional e da formação dos profissionais, a uma definição clara das normas de funcionamento a que a EI deve obedecer. Contudo, contrariamente à realidade da EI em Portugal Continental, na RAM, "uma das matérias onde o sentido de afirmação governativa regional é paradigmático é o subsetor da infância.
Trata-se de uma matéria acolhida no IV Governo (1984-1988) e para a qual a orgânica consequente (Decreto Regulamentar Regional nº 12/88/M, de 26 de abril) veio dar resposta, criando os serviços respetivos, colocados pela primeira vez sob a alçada da SRE. Aqui, o sinal é claramente inovador, no sentido em que integra na área educativa uma realidade própria da Segurança Social, fazendo-o conscientemente, na ótica em que, assim sendo, se permitirá responder às necessidades da população da Madeira e, com isto, realizar um desígnio da Educação de responder ao desenvolvimento pleno
e integral da pessoa humana" (Alves, 2013, pp. 361-362).
Uma visão contínua da EI, regulada por um estatuto próprio (Decreto Legislativo Regional n.º 16/2006/M), que não fragmenta a EI, que valoriza as creches (Art.º 8.º do Decreto Legislativo Regional n.º 16/2006/M) e a educação pré-escolar, numa resposta global e conjunta das duas valências, é de fundamental importância para o desenvolvimento holístico das crianças, para as práticas pedagógicas de qualidade e para a valorização do estatuto social dos educadores de infância.
É caso para afirmar que, em Portugal Continental, os anos passam, os sucessivos
governos fazem inúmeras políticas educativas para todas as faixas etárias, exceto para a creche, em que efetivamente há uma clara ausência de mudança, tão urgente e deveras importante. O que está a falhar? Quais serão os entraves? Por que não “olham” para o exemplo da RAM?

Orientações Pedagógicas

A ausência explícita de intencionalidade pedagógica nos documentos oficiais para a creche constitui um fator negativo, acentuando claramente a separação entre cuidados e educação, retardando a possibilidade de se desenvolver respostas integradas e abrangentes (Coelho, 2004).
A necessidade de Orientações Pedagógicas para a Creche (OPPC) eleva-se no sentido de referencial pedagógico para o trabalho com crianças dos 0 aos 3 anos, que fundamente a articulação pedagógica entre o cuidar e o educar, que evidencie a multiplicidade de percursos possíveis para a prática pedagógica em creche, que demonstre a complexidade e a importância da ação pedagógica neste contexto, a intencionalidade e as finalidades pedagógicas. As OPPC articuladas com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE), que poderiam resultar em OPEI (Orientações Pedagógicas para a Educação de Infância) garantiriam integração e consistência no atendimento das crianças dos 0 aos 6 anos e contribuiriam para romper paradigmas e crenças relativos à aprendizagem das crianças desde o nascimento (Correia, 2018). Neste sentido, e partilhando a opinião de Cardona (2011), defende-se a utilização da expressão Educação de Infância num sentido lato, mais abrangente, que tenha subjacente a defesa de uma política educativa integradora para a infância, concebendo as suas finalidades de forma alargada e que não se esgote na preparação para a escolaridade obrigatória.
O acesso à educação das crianças com menos de 3 anos tem de ser considerado como um direito, tutelado pelo ME, com OPPC claras, reconhecendo os profissionais que trabalham com este grupo etário de forma igual aos que trabalham no JI.
Ao fazer referência às OPPC, Serrano e Pinto (2015) consideram que “este é um documento há muito esperado e indispensável, quer para os profissionais de educação, quer para o bem das crianças pequenas” (p. 68). Oliveira-Formosinho (2016), como membro da direção da Associação Europeia de Investigação em Educação de Infância (EECERA), testemunha que processos de formação de OPPC se desenvolveram em muitos países europeus e que tais processos, quando participados pelos profissionais, se revelaram muito significativos para o desenvolvimento da educação em creche. Na mesma linha de pensamento a Associação de Profissionais de Educação de Infância (APEI) "propõe a criação de orientações pedagógicas para os 0-3 anos, uma proposta a operacionalizar em termos em tudo idênticos ao que ocorreu com as OCEPE, quer na nomeação de uma equipa que integre obrigatoriamente educadores de infância enquanto especialistas do saber profissional específico da profissão, quer na discussão sobre um primeiro documento de trabalho, através de grupos de formação, quer ainda na disseminação do documento final e modelo de formação contínua subsequente, abrangendo todo o universo de educadores de infância existente em Portugal" (APEI, 2020).
Efetivamente, uma equipa de trabalho, liderada pela Professora Doutora Gabriela Portugal, já elaborou as OPPC, mas as mesmas não foram publicadas.
"Foi um processo amplamente participado e o trabalho está feito. Se se considerava
ser urgente a existência de orientações pedagógicas para a creche, que de acordo com o inicialmente contratualizado deveriam começar a ser implementadas no terreno no ano letivo de 2014/2015 (ano de estudo piloto), de que é que estamos à espera?" (Portugal, 2016).
Assumindo que o trabalho dos educadores de infância deve ter fundamentos comuns e seja orientado pelos mesmos princípios, pois “só assim se garante um olhar integrado sobre a educação, com uma lógica de aprofundamento continuado e de investimento permanente, em todas as fases da vida” (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016) e tendo em consideração que não existem OPPC ou Orientações Pedagógicas para Educação de Infância (OPEI), lanço o desafio: por que não criar um grupo de trabalho para a elaboração das OPPC ou OPEI na RAM?

Notas
1 Fases essas, semelhantes às de outros países europeus, com exceção da taxa de cobertura da rede de Jardins de Infância que era muito inferior (Bairrão & Tietze, 1995) e consequentemente a frequência de crianças também. No entanto, atualmente encontramo-nos acima da média europeia (OCDE, 2014), o que demonstra os investimentos desenvolvidos nesta área.
2 A Região Autónoma dos Açores (RAA) segue a mesma orgânica de Portugal Continental.
3 Devido a fatores históricos, culturais e sociais associados às Creches que inicialmente eram de caráter assistencialista, com vista a ajudar crianças em risco.

Referências
Alves, J. (2013). Passado, presente e futuro da governação educativa na Região Autónoma da Madeira. Revista Portuguesa de Educação, 26 (1), pp. 349-376.
Bairrão, J. & Tietze, W. (1995). A Educação Pré-Escolar na União Europeia. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
Cardona, M. (1997). Para a História da Educação de Infância em Portugal. O discurso oficial (1834-1990). Porto: Porto Editora.
Cardona, M. (2011). Educação Pré-Escolar ou Pedagogia da Educação de Infância? Fundamentos e Conceções Subjacentes. Nuances: estudos sobre Educação. V. 20, n.º 21, set./dez., 141-159. São Paulo: Presidente Prudente.
CNE (2019). Estado da Educação 2018. Lisboa: CNE. 
Coelho, A. (2004). Educação e Cuidados em Creche. Conceptualizações de um grupo de Educadoras (Tese de Doutoramento em Ciências da Educação). Aveiro: UA.
Correia, I. (2018). Para Além da Dicotomia Cuidar/Educar. Sentidos e significados da intervenção no contexto de creche (Tese de Doutoramento em Educação, Especialidade Formação de Adultos). Lisboa: Universidade de Lisboa Instituto de Educação.
Coutinho, A. (2010). A ação social dos bebês: um estudo etnográfico no contexto da creche (Tese de Doutoramento em Estudos da Criança, Especialidade em Sociologia da Infância). Braga: Universidade do Minho.
Dias, R., Correia, J. & Pereira, F. (2013). A creche e a construção da cidadania de mulheres e crianças em Portugal. Revista de Educação Pública, V. 22, n.º 50, set./dez., pp. 665-685. Cuiabá.
Estrela, M. (2008). Qualidade da Oferta Educativa em Creche (Dissertação de Mestrado em Ativação do Desenvolvimento Psicológico). Aveiro: UA.
Ministério da Educação. (2000). A Educação Pré-Escolar e os Cuidados para a Infância em Portugal. Exame Temático da OCDE. Lisboa: DEB.
OCDE (2014). Perspetivas das Políticas de Educação. Portugal. Paris: OCDE.
Oliveira-Formosinho, J. & Formosinho, J. (2013). Pedagogia-em-Participação: A Perspetiva Educativa da Associação Criança. Porto: Porto Editora.
Oliveira-Formosinho, J. (2016). Educação em Creche: Promover a Participação das Crianças e o Envolvimento das Famílias. Revista Inquietações Pedagógicas - A Educação em creche, 9 a 22 de nov. Jornal de Letras.
Portugal, G. (2016). Orientações Pedagógicas para a Creche. Para quando? Revista Inquietações Pedagógicas - A Educação em creche. Retirado de http://inquietacoespedagogicasii.blogspot.com/2016/11/ip-no-jl-de-novembro-2016-
educacao-em.html
Serrano, L. & Pinto, J. (2015). A creche em Portugal: entre uma perspetiva
assistencialista e educacional. Medi@ções Revista OnLine, Vol. 3, n.º 2, pp. 63-70. Setúbal: Instituto Politécnico de Setúbal, Escola Superior de Educação.
Silva, I., Marques, L., Mata, L. & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. ME: DGE.
Vasconcelos, T. (2005). Das Casas de Asilo ao Projeto de Cidadania. Políticas de Expansão da Educação de Infância em Portugal. Lisboa: Edições Asa.
Vilarinho, E. (1997). A Educação da Criança e o Papel do Estado na definição e desenvolvimento da Educação Pré-Escolar Pública em Portugal (Tese de Mestrado em Ciências da Educação, área de Educação da Criança).
Porto: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade do Porto.
Vilarinho, E. (2004). As Crianças e os (Des)Caminhos e Desafios das Políticas Educativas para a Infância em Portugal. In M. Sarmento & A. Cerisara (Orgs.). Crianças e Miúdos. perspetivas sociopedagógicas da infância e educação (pp. 205-243). Porto: Edições Asa.
Vilarinho, E. (2012). As políticas de educação pré-escolar e as parcerias entre o Estado e o terceiro setor. Configurações - Políticas Públicas, Vol. 10, pp. 109-122. Revista de Sociologia. ISBN 1646-5075.

Outras fontes
APEI (2020). Posição da APEI sobre a educação nos 0-3 anos. Email enviado a todos os Associados no dia 13-04-2020.
Decreto Legislativo Regional n.º 16/2006/M, de 2 de maio de 2006 - Aprova o Estatuto das Creches e dos Estabelecimentos de Educação Pré-Escolar da Região Autónoma da Madeira.
Decreto-Lei n.º 542/79 de 31 de dezembro - Aprova o Estatuto dos Jardins de Infância.
Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro - Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar.
Parecer n.º 2/95 do CNE - A Expansão da Educação Pré-Escolar - Análise de um Projeto de Decreto-Lei do Ministério da Educação.
Portaria n.º 262/2011 de 31 de agosto - Estabelece as normas reguladoras das condições de instalação e funcionamento das creches.

Espaço PSI

Psicologia e desenvolvimento infantil - estimular a(s) inteligência(s) da(s) criança(s)
Carina Melim Vieira - Centro de Recursos Educativos Especializados de Machico

Porque todas as pessoas crescidas já foram crianças (há é poucas que se lembrem).
(Antoine Saint-Exupéry)

O Conceito de Inteligência 

Definir inteligência tem sido, ao longo dos tempos, uma dificuldade consensual, entre
diferentes disciplinas e ciências: filosofia, psiquiatria, psicologia, pedagogia, só a título de exemplo.
Numa revisão da literatura, podemos encontrar diferentes definições de inteligência, de acordo com diferentes autores.
No século XX assistiu-se ao advento de indicadores psicométricos da inteligência (testes de Quociente Intelectual (QI). No entanto, mesmo quando a compreensão da cognição humana se torna cada vez mais científica e precisa, a questão inicial parece permanecer: o que é a inteligência humana?
Podemos encontrar definições distintas de inteligência, dependendo dos autores, tais como algumas citadas por Paiva (2018): “a habilidade para aprender ou saber utilizar o que já aprendeu, para se ajustar ao ambiente” (Colvin); “a capacidade de aprender ou de ganhar experiência” (Dearborn); “a habilidade em saber adaptar-se a situações
relativamente novas na vida” (R. Pintner), entre outras.
Sternberg (2004) usa o conceito de inteligência bem-sucedida para enfatizar a importância da compreensão da inteligência em si e desta como um preditor do sucesso na vida, ou seja, para este autor, a inteligência consiste no conhecimento, capacidades e aptidões necessárias para o sucesso dentro de cada contexto sociocultural.

Inteligências Múltiplas

As dificuldades de definição da inteligência e a ênfase dada à associação entre inteligência e sucesso escolar chamaram a atenção para, fundamentalmente, dois tipos de inteligência, ou duas áreas de desempenho cognitivo: a competência linguística e o raciocínio lógico-matemático. No entanto, novas visões da inteligência vieram trazer contributos válidos à educação, permitindo a educadores e professores incorporar no seu trabalho pedagógico os referidos contributos.
Howard Gardner, professor de Psicologia do Desenvolvimento da Universidade de Harvard, em 1979, foi convidado a integrar uma equipa de investigação de Harvard que se dedicou a estudar o potencial humano. Em 1983, no seu livro Frames of Mind (“Estruturas da mente”) Gardner propõe uma visão que veio transformar o conceito de
inteligência.
Para Gardner (cit. por Cardoso, 2016) a inteligência é “um potencial biopsicológico para processar informações de determinada maneira, para resolver problemas ou criar produtos que sejam valorizados por, pelo menos, uma cultura ou comunidade”.
Ao pluralizar o conceito de “inteligência”, Howard Gardner rompeu com a tradição da teoria do Quociente de Inteligência, à qual estavam subjacentes dois princípios fundamentais: a cognição humana é unitária e os indivíduos podem ser descritos como possuindo uma inteligência única e quantificável. Em oposição a esta visão da
inteligência, Gardner define-a como: a capacidade de resolver problemas com que o indivíduo se depara na vida real; a capacidade de gerar novos problemas a resolver e a capacidade de fazer algo ou oferecer um serviço que é valorizado no contexto da cultura de cada um. (Silver, Strong & Perini, 2010).
Nos trabalhos que desenvolveu, Howard Gardner não pretendia criar instrumentos que
previssem o sucesso ou insucesso dos alunos. O que pretendia era compreender as capacidades humanas e desenvolver uma noção de cognição que apresentasse as múltiplas formas como os indivíduos podem desenvolver e revelar as competências que possuem. Por isso dedicou-se a analisar indivíduos geniais que se destacavam em diferentes competências e que eram valorizados e apreciados na sua comunidade (Paiva, 2018).
De um modo geral, a teoria das Inteligências Múltiplas preconiza que: a inteligência pode ser desenvolvida; evidencia-se no contexto de um desempenho ou de um processo de resolução de problemas; pode manifestar-se de múltiplas formas; é medida em contextos/situações de vida real; permite compreender as capacidades humanas e as muitas e variadas formas sob as quais os indivíduos podem ser bem-sucedidos.
Gardner fracionou então a noção tradicional de inteligência em sete categorias distintas e, mais tarde, acrescentou uma oitava ao seu modelo.
De seguida, descrevem-se as inteligências descritas por este autor, seguindo-se propostas de estimulação que possam contribuir para ampliar as possibilidades de aprendizagem, nos primeiros anos de vida da criança (primeira infância).

Inteligência Verbal-Linguística

É a capacidade que a pessoa tem em expressar-se em palavras (oralmente ou por
escrito), para usar as palavras com vista a uma variedade de fins: argumentar, persuadir, contar histórias, escrever, ensinar. Nas crianças, manifesta-se através da apetência desenvolvida para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas. Crianças com esta inteligência bem desenvolvida gostam de ouvir histórias, falar e, mais tarde, gostam de ler.
Na educação de infância, as competências linguísticas são muito importantes. Um adequado desenvolvimento da linguagem da criança (vocabulário, consciência fonológica, expressão não-verbal, estrutura linguística) facilita o sucesso escolar futuro da criança.

Como estimular?
“Blá…blá…blá…”

Falar muito com a criança (fazer questões, dar nomes às coisas, explicar, conversar, ouvir, incentivar a resposta, ajudar à elaboração da resposta, etc.); contar histórias e deixar que estes contem histórias (um a e outra vez…); brincar com as palavras e os sons; fazer rimas, jogos de sílabas, jogos de memória, mimetizar palavras ou
categorias, etc.

Inteligência Lógico-Matemática

É descrita como a habilidade para diferenciar padrões lógicos ou numéricos. A componente central desta inteligência é a sensibilidade para a racionalidade, para a ordem e sistematização. A criança com aptidão para esta inteligência demonstra facilidade em contar, fazer cálculos mentais simples e depois complexos.

Como estimular?
“Um, dois, três e vou contar outra vez…”

Fazer experiências com as crianças; agrupar (tamanhos, cores etc.), dar materiais/ingredientes do quotidiano para brincar e para contar (ex.: tampas, massas), fazer contagens em ambientes naturais e das rotinas (ex.: contar as escadas), fazer comparações (maior/menor; dentro/fora etc.); fazer jogos com números, jogos de dados, dominós, resolver problemas em conjunto, etc.

Inteligência Visuoespacial

É descrita como a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das perceções iniciais, criar uma representação visual ou espacial. Nas crianças, o potencial especial desta inteligência é percebido através da habilidade para jogos espaciais e atenção a detalhes visuais.
Desenvolve-se a partir de um apuramento das perceções sensoriomotoras que permitem uma boa discriminação das cores, das formas, das texturas, das dimensões e das relações espaciais. São crianças que se expressam bem através de desenhos e aprendem mais facilmente, por exemplo, com imagens e pistas visuais.

Como estimular?
“Posso pintar ou fazer um desenho…?”

Utilizar exercícios de imaginação; apresentações visuais, vídeos/fotos/imagens; usar combinação de cores; modelos/esboços; fazer pinturas, colagens, desenhos (solicitar a transferência de histórias para desenhos), entre outros.

Inteligência Corporal Cinestésica

É a habilidade relacionada com o movimento e aptidão do corpo e a coordenação dos movimentos corporais. A criança com esta aptidão gosta de atividades físicas e de tocar, manipular, é habilidosa em exercícios manuais, aprende melhor quando se movimenta, tem um bom controle/domínio do seu corpo.

Como estimular?
“Vamos saltar, jogar…”

Utilizar a manipulação de materiais (blocos, instrumentos manipuláveis e de montagem, legos), usar demonstrações práticas, dramatizar, dançar, etc. Aproveitar, sempre que possível, a expressão corporal e exercícios com o corpo para realizar as aprendizagens. Na primeira infância, esta inteligência é de extrema importância, porque para as crianças a atividade cinestésica é um território de prazer, de liberdade, de vivência lúdica. Por isso, sempre que possível, é fundamental incentivar jogos e brincadeiras com o corpo.

Inteligência Musical

É a inteligência que permite organizar os sons de forma criativa a partir da discriminação de elementos, tais como: tons, timbres e temas. Baseia-se no reconhecimento de modelos tonais e sons ambientais, assim como na sensibilidade ao
ritmo. A criança com habilidade musical percebe, desde cedo, os diferentes sons do ambiente e, frequentemente, canta para si mesma, cria ritmos e melodias com facilidade.
A prática educativa da linguagem musical apresenta relevantes desenvolvimentos no
aspeto do conteúdo, cognição e interação entre as crianças, para além de exercer o papel de excelente mediador, uma vez que as crianças são por natureza “musicais” e apreciam diversos tipos de sons desde pequenas (Paiva, 2018).

Como estimular?
“Eu perdi o dó da minha viola…”

Na primeira infância devemos, sempre que possível, analisar sons ambientais, ouvir músicas, explorar/tocar instrumentos (por puro prazer); imitar modelos rítmicos; cantar, criar/inventar canções associadas às aprendizagens etc. A música pode ser utilizada para induzir estados emocionais (ex.: hora de acalmar) e é também utilizada com fins
psicoterapêuticos (ex.: musicoterapia para crianças com perturbação do espetro do autismo-PEA).
Weigel e Barreto (cit. por Paiva, 2018) afirmam que as atividades musicais podem contribuir de maneira significativa para o reforço do desenvolvimento cognitivo, linguístico, psicomotor e socioafetivo da criança.

Inteligência Interpessoal

A competência fundamental deste tipo de inteligência é o talento para compreender os
outros, pelo que as pessoas com este tipo de inteligência desenvolvida têm enorme facilidade em estabelecer empatia. Na sua forma primária, manifesta-se na criança como a capacidade para distinguir pessoas e, na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber as intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa perceção. Os mais pequenos demonstram gosto em brincar e ajudar os outros.

Como estimular?
“Eu ajudo…”

Incentivar o uso da empatia (colocar-se no lugar do outro) na sala; explorar histórias com fundo moral/valores; usar tutoria pelos pares, incentivar o trabalho a pares ou em grupo; comunicar com as crianças face a face, modelar competências sociais e de comunicação, como a escuta ativa, o encorajamento ao outro (“tu consegues”), o elogio (“boa”, “muito bem”) e a resolução de problemas (“como vamos resolver este problema?”).

Inteligência Intrapessoal

Aptidão para aceder aos sentimentos e aos estados emocionais pessoais. Num sentido vasto, é o conhecimento de si próprio (ter acesso aos próprios pensamentos e sentimentos). As crianças com esta inteligência bem desenvolvida são capazes de compreender bem as suas necessidades e de lidar com as suas emoções,
acalmando-se facilmente sozinhas ou pedindo ajuda identificando o que necessitam.

Como estimular?
“Sei quem sou…sei o que sinto…”

De um modo geral, ajudar a criança a desenvolver a sua literacia emocional: desenvolvendo o seu vocabulário sobre as emoções, dando nome ao que sentem, reconhecendo as suas sensações e perceções interiores. Dar oportunidade à criança
para falar sobre si mesma (quais os seus gostos, interesses); incentivar a criança a gostar de si como é (incremento da sua autoestima), explorar histórias com sentimentos; aceitar a manifestação de todos os sentimentos (não há sentimentos ou emoções boas ou más; a tristeza, a raiva, a vergonha, entre outras, também se manifestam nas crianças); depois, os adultos podem ajudar a criança a gerir essas emoções, encontrando estratégias de autorregulação dos seus sentimentos (aprender a acalmar, a gerir a frustração e a zanga, a enfrentar os seus medos/ansiedades). Alguns exemplos de atividades e estratégias que podem ajudar são: ter um quadro das emoções ou uma caixa das emoções (que ajude a criança a identificar que emoção está a sentir), quadro dos desejos (atividades que as crianças gostem de fazer), ter na sala uma zona “da calma”, atividades de respiração, etc.

Inteligência Naturalista

Gardner (1996) acrescentou a inteligência naturalista às restantes descritas, a qual diz
respeito à sensibilidade para com os aspetos do mundo natural e à capacidade de discriminar, classificar e categorizar seres vivos e objetos naturais. As crianças com este tipo de inteligência desenvolvida são especialmente sensíveis à natureza, apreciam passeios e adoram aprender sobre os animais.

Como estimular?
“Vamos brincar na rua…”

Fazer atividades ao ar livre, tratar de plantas (ex. ter uma horta), ter contacto com diferentes texturas da natureza (ex.: folhas), falar sobre diferentes animais (e se possível ter contacto com os mesmos), etc.

Para finalizar…

Ressalvar a importância do(s) contexto(s) na estimulação

A teoria das Inteligências Múltiplas realça ainda a importância do meio no desenvolvimento do potencial cognitivo do indivíduo. Sendo verdade que cada criança pode ter um perfil único de inteligência(s), caracterizado por preferências e modos de pensar específicos, considera-se que esta inteligência não é estanque (contrariamente
ao que se acreditava), mas pode ser desenvolvida e estimulada. Os avanços das neurociências vieram revelar o impacto da estimulação no potencial cerebral. Sabe-se que ao nascer, o cérebro humano possui uma rede de sinapses inacabada e que é durante os primeiros anos de vida que ela se vai completar, existindo períodos específicos, designados pelos neurocientistas como “janelas de oportunidades”. Assim, durante estes períodos, se a criança for sujeita a estimulação, poderá ter mais facilidade em adquirir ou desenvolver determinadas aptidões e competências. A criança que tiver oportunidade de desenvolver atividades associadas às inteligências múltiplas estará a promover o seu desenvolvimento cerebral, a aumentar o número de sinapses das diferentes zonas do cérebro e, assim, a aumentar a probabilidade de ter mais sucesso nas diferentes áreas de competência (Paiva, 2018). Compete aos adultos responsáveis pela sua educação proporcionarem o máximo de oportunidades para que as crianças desenvolvam todas as suas capacidades e potencialidades.

Referências
Almeida, L., Ferrando, M., Ferreira, A., Prieto, M., Fernández, M., & Sainz, M. (2009). Inteligências múltiplas de Gardner: É possível pensar a inteligência sem um fator g? Psychologica, N.º 50, pp. 41-55.
Cardoso, D. (2016). O papel do professor no desenvolvimento das inteligências múltiplas em contexto de sala de aula. Relatório de investigação, Escola Superior de Educação Paula Frassinetti, Porto.
Eagleman, D. (2017). O cérebro - À descoberta de quem somos. Lisboa: Lua de Papel.
Gardner, H. (2000). Inteligências Múltiplas, A Teoria na Prática. Porto Alegre: Artmed.
Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences. New York, USA: Basic Books.
Paiva, R. (2018). Desenvolva as inteligências do seu filho. Lisboa. Artes Gráficas, Lda.
Silva, I., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação (DGE).
Silver, H., Strong, R., Perini, M. (2010). Inteligências múltiplas e estilos de aprendizagem - Para que todos possam aprender. Porto: Porto Editora
Sternberg, R.J. (2004) Culture and Intelligence. American Psychologist, 59, pp. 325-338.

Legislação

Decreto Legislativo Regional n.º 11/2020/M de 29 de julho

Este diploma adapta à Região Autónoma da Madeira os regimes constantes do Decreto-lei n.º 54/2018, de 6 de julho, alterado pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, que estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, e do Decreto-lei n.º 55/2018, de 6 de julho, que estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário.

Orientações gerais para a Educação de Infância

O ensino básico deve ser alicerçado num trabalho integrado com a educação de infância e, particularmente, com a educação pré-escolar, tendo em conta o período de tempo que antecede o início da escolaridade obrigatória. O trabalho educativo dos educadores de infância encontra-se alicerçado num conjunto de fundamentos, referenciais e princípios pedagógicos, presentes, nomeadamente, nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) ou noutros documentos que espelhem orientações que sejam adaptadas à realidade regional.
Neste sentido, os recursos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão são, na RAM, os recursos humanos, organizacionais, materiais e técnicos existentes e disponíveis ou passíveis de mobilizar nos estabelecimentos de educação e ensino e nos Serviços da SRE, designadamente: docentes de educação especial; docentes de língua gestual portuguesa; técnicos superiores especializados; assistentes técnicos e operacionais na área de apoio educativo especializado; a equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva; o centro de apoio à aprendizagem; as escolas de referência no domínio da visão; as escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos; as instituições de educação especial; os centros de recursos educativos especializados e a equipa de intervenção precoce na infância. Os recursos organizacionais são, na RAM, operacionalizados pelos serviços competentes da SRE.

Equipa multidisciplinar de apoio à Educação Inclusiva

A Equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva é composta por elementos permanentes considerando: o Diretor, o Presidente do órgão de gestão ou um elemento por ele designado que o represente; docentes de educação especial; membros do conselho escolar ou do conselho pedagógico com funções de coordenação pedagógica dos diferentes níveis de educação e ensino e psicólogo. Compete ao Diretor ou ao Presidente do órgão de gestão designar os elementos permanentes e o local de funcionamento da equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, sendo que o trabalho a desenvolver integra a componente letiva do seu horário de trabalho.

Escolas de referência no domínio da visão 

As escolas de referência no domínio da visão constituem uma resposta educativa especializada cujas competências podem na RAM ser atribuídas igualmente aos técnicos superiores especializados e a outros recursos humanos específicos afetos à DRE. Compete ainda aos docentes com formação especializada em educação especial na área da cegueira e baixa visão, aos técnicos superiores especializados e a outros recursos humanos específicos da DRE, assegurar o acesso a tecnologias adaptadas específicas da área da visão, nomeadamente a avaliação, seleção e implementação.

Escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos

As escolas de referência para a educação bilingue previstas no artigo 15.º do DL n.º 54/2018, são, na RAM, escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos. Estas podem integrar, na RAM, outros recursos humanos, designadamente, técnicos superiores especializados. Estas escolas asseguram ainda a elaboração e adaptação de materiais bilingues direcionados a uma pedagogia privilegiadamente visual.

Instituições de educação especial 

As instituições de educação especial podem ser públicas, particulares, cooperativas ou solidárias. As instituições de educação especial públicas da RAM funcionam na dependência da DRE e são equiparadas, para todos os efeitos legais, a estabelecimentos de educação e ensino.
As instituições de educação especial que têm como objetivo a qualificação profissional dos alunos e formandos com necessidades educativas especiais, com deficiências ou incapacidades, para a concretização da qualificação, formação e inserção profissional dos seus formandos, podem simultaneamente funcionar como entidades promotora e formadora. Os serviços competentes da SRE podem estabelecer parcerias, protocolos, convénios com outras instituições e entidades, no sentido, nomeadamente, de adequar, potencializar e operacionalizar a oferta formativa às necessidades e expetativas dos formandos e do mercado de trabalho.

Centros de Recursos Educativos Especializados (CREE)

Os CREE são serviços específicos que funcionam na dependência da DRE, constituídos por equipas especializadas de diferentes áreas que atuam em parceria técnico-pedagógica com os estabelecimentos de educação e ensino e com as
estruturas da comunidade. Os CREE são dirigidos por um coordenador, designado por despacho do Diretor Regional de Educação, em comissão de serviço, pelo período de um ano escolar, renovável por iguais períodos de tempo. Os coordenadores são designados por despacho do Diretor Regional de Educação, em comissão de serviço, pelo período de um ano escolar, renovável por iguais períodos de tempo, cessando por decisão fundamentada do Diretor Regional de Educação comunicada com antecedência de 60 dias ou a requerimento do interessado, apresentado nos serviços entre 1 e 15 de julho de cada ano. Os coordenadores têm direito a um suplemento remuneratório, sendo que a dotação máxima de CREE a constituir é fixada em 7.

Relatório técnico-pedagógico (RTP) e Plano individual de intervenção precoce (PIIP)

Sempre que se revele necessário, para a elaboração do RTP e/ou do PIIP, a equipa
multidisciplinar de apoio à educação inclusiva dos estabelecimentos de educação e ensino, na RAM, para além de solicitar a colaboração de pessoas ou entidades que possam contribuir para o melhor conhecimento da criança e do aluno, no caso do RTP, e da articulação com a respetiva família, com o estabelecimento de educação e ensino e da cooperação com outros serviços e entidades da comunidade, no caso do PIIP,  pode beneficiar do apoio dos recursos humanos, técnicos e organizacionais específicos existentes e disponíveis na DRE.
Na RAM, o RTP e o PIIP são complementares, devendo ser garantida a necessária coerência, articulação e comunicação entre ambos.

Matrícula

O procedimento de antecipação ou adiamento da matrícula é desencadeado, nos prazos definidos na legislação em vigor na RAM, pelos pais ou encarregado de educação, mediante requerimento dirigido ao Diretor Regional de Educação, acompanhado de um parecer técnico fundamentado, o qual integra, obrigatoriamente, uma avaliação psicopedagógica da criança.
O deferimento da antecipação na matrícula fica condicionado à existência de vaga no
estabelecimento de educação e ensino pretendido, sendo que têm prioridade na matrícula ou renovação de matrícula nas escolas de referência para educação bilingue de alunos surdos, os irmãos de crianças e de alunos surdos e filhos de pais surdos. Os alunos com programa educativo individual (PEI) e aqueles que necessitam de metodologias e estratégias de ensino estruturado têm prioridade na matrícula ou renovação de matrícula na escola de preferência.

Currículo dos ensinos básico e secundário

O 1.º CEB da rede pública funciona em regime de tempo inteiro e, proporciona atividades de enriquecimento curricular, de natureza lúdica, formativa, artística, tecnológica e cultural, e atividades de ocupação de tempos livres.
A conceção do currículo integrador, na RAM pode agregar componentes regionais de valorização da autonomia e da cultura madeirense.
A «Estratégia Regional de Educação para a Cidadania» pode desenvolver-se através de uma área de formação pessoal e social, nos 2.º e 3.º CEB.

Ofertas educativas e formativas

Os cursos artísticos especializados do ensino básico podem integrar, na disciplina de Instrumento do Curso Básico de Música, instrumentos típicos da família de Cordofones Madeirenses - Braguinha, Rajão e Viola de Arame.
Os cursos artísticos especializados do ensino secundário podem integrar, na variante de Instrumento dos cursos secundários na área da música, a aprendizagem musical de instrumentos típicos da família de Cordofones Madeirenses - Braguinha, Rajão e Viola de Arame.
Os cursos profissionais podem integrar nas suas componentes características de índole regional e local.

Regime de transição para alunos com a extinta medida de currículo específico
individual (CEI)

O aluno que à data da entrada em vigor do presente DLR se encontre abrangido pela medida de CEI deve ter o seu PEI reavaliado pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva para identificar a necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão e para elaborar o RTP. Sempre que o RTP contemple a realização de adaptações curriculares significativas deve ser elaborado um PEI.
A avaliação e a certificação das aprendizagens do aluno que se encontra abrangido pela medida CEI, à data da entrada em vigor do presente DLR, obedecem ao regime de avaliação das aprendizagens dos alunos dos ensinos básico e secundário, com as adaptações constantes do PEI de acordo com o disposto no art.24.º do DL n.º 54/2018.
Aos alunos que completem a idade limite da escolaridade obrigatória nos três anos
subsequentes à data da entrada em vigor do presente diploma é elaborado um plano individual de transição (PIT), de acordo com o disposto no art. 25.º do DL n.º 54/2018.

Acompanhamento, monitorização e avaliação

O acompanhamento da aplicação dos DLs n.ºs 54/2018 e 55/2018, com as adaptações constantes no presente diploma, nos estabelecimentos de educação e ensino da RAM, é assegurado por uma equipa regional. O processo de monitorização e avaliação decorre num período de seis anos, promovendo-se a cada dois anos uma avaliação intercalar da aplicação do presente diploma com vista à melhoria contínua do processo educativo.

Livros
Vanda Oliveira Sugere

O Principezinho
Autor: Antoine de Saint-Exupéry
Editora: Caravela
Ano: 1946
Este clássico é uma gigantesca lição de vida: Um rapazinho com cabelos cor de
ouro conta histórias ternas. Fala com rosas, com reis, com serpentes. “São alegorias
talvez, impregnadas da tristeza serena de quem anda à procura”. Um principezinho e
um aviador andam, no deserto, à procura. A busca deles é o espelho da nossa procura
diária, encantada ou desencantada, de um sentido para a vida. Só um coração puro
e cheio de alegria pela vida é que conseguiria expressar, de forma tão terna, um dos
laços mais importantes da existência: o amor. E a verdade é que “só se vê bem com
o coração. O essencial é invisível aos olhos.”

Libertem as Crianças - A urgência de brincar e ser ativo
Autor: Carlos Neto
Editora: Contraponto
Ano: 2020
Nesta obra, o autor apresenta-nos estratégias de inversão de um modelo de escola e de aprendizagem ultrapassado, onde as crianças passam grande parte do seu dia,
confinados às suas salas, com períodos de brincadeira livre cada vez mais reduzidos,
padronizados e pouco desafiantes. Por outro lado, quando fora da escola, a criança não tem possibilidade de brincar ao ar livre, pois o poder fascinante dos ecrãs e as
inúmeras atividades extracurriculares marcam as suas carregadas agendas diárias,
caracterizando-as como crianças com alta “iliteracia motora e lúdica”.
A superproteção e a insegurança dos pais comprometem o crescimento dos seus
filhos, impedindo-os de serem adultos funcionais, criativos e empreendedores.

Não tenham medo do futuro
Autores: Eduardo Marçal Grilo
Editora: Clube do autor
Ano: 2020
O Professor Marçal Grilo mantém o prazer de pensar o país e a educação. Ao longo do seu mandato, enquanto Ministro da Educação, atribuiu grande importância à Educação Pré-Escolar, pois considerava que “Para uma boa carreira académica é preciso um bom começo. E o começo é o pré-escolar”. Este livro, é mais um contributo para o interminável debate sobre educação! É uma lição de esperança! O atual contexto de imprevisibilidade pressupõe a necessidade de uma “boa formação de base” assente em “três pilares fundamentais”: o conhecimento, as atitudes/comportamentos e os valores. O autor acredita que quem tem estes pilares sólidos está preparado para lidar com a incerteza, com a imprevisibilidade do futuro.

Espaço TIC

Educa4YOU

O Educa4YOU é uma plataforma pensada por educadores de Infância desenvolvida por uma equipa de educadores de infância e engenheiros informáticos. Com uma preocupação constante em ser uma plataforma que venha melhorar o processo de planificação, avaliação e geração de relatórios.
Uma plataforma feita por educadores para educadores com o intuito de facilitar e poupar muito tempo a esses educadores, para eles fazerem o que mais gostam - educar as nossas crianças.

Clevermee

A Clevermee foi criada por professores e técnicos portugueses. É a «primeira plataforma de Matemática» do género que usa «inteligência artificial», com o objetivo de «personalizar o ensino». A Clevermee pode muito bem ser uma nova forma de afastar o “fantasma” das contas, problemas e equações que tantas dores de cabeça dá aos alunos: «Gostar de Matemática é mais fácil quando todo o curso se adapta em tempo real ao que mantêm os alunos interessados e a aprender ao ser ritmo», diz
Mário Coelho, CEO da Clevermee.
Esta plataforma foi criada com o apoio da Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx), da Nova SBE e da Santa Casa de Lisboa.

Padlet

O Padlet é uma ferramenta que permite criar quadros virtuais para organizar a rotina de trabalho, estudos ou de projetos pessoais. O recurso possui diversos modelos de quadros para criar cronogramas, que podem ser compartilhados com outros usuários e que facilita visualizar as tarefas em equipes de trabalho ou por instituições de ensino. O Padlet funciona como um organizador virtual de tarefas. A plataforma permite criar quadros com formatos diferentes e que podem ser alterados a qualquer momento. É
possível utilizar modelos de mural, tela, lista, grade, conversa, mapa e linha do tempo. Além disso, o Padlet está disponível em 26 idiomas diferentes, incluindo o português.

Pixton

O Pixton é um site que permite criar histórias em quadradinhos online sem instalar nada no computador. A plataforma permite escolher personagens, cenários e adicionar balões de conversas para compor uma história de forma fácil. Para usar o Pixton, é preciso realizar um rápido registo ou simplesmente fazer o login com sua conta do Facebook ou Google. O serviço disponibiliza três modos de uso: Diversão, para usuários que querem apenas brincar e desenvolver suas histórias; Empresas, para desenvolvimento de apresentações, conteúdo para disseminar informações entre funcionários; professores, para tornarem suas aulas mais atrativas aos alunos.

Notícias

Prémio La Vie distinguiu Direção de Serviços do Desporto Escolar
Direção de Serviços do Desporto Escolar

O Centro Comercial La Vie Funchal, apesar do contexto atual de pandemia, colaborou com as atividades da Direção de Serviços do Desporto Escolar (DSDE), da Direção Regional de Educação (DRE), a exemplo do que tem acontecido nos últimos anos, desta feita, com mais uma edição do “Prémio La Vie”, uma iniciativa conjunta da administração do centro comercial e da Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia.
Trata-se de uma iniciativa que surgiu no âmbito da Festa do Desporto Escolar, com o intuito de destacar algumas das escolas que, ao longo do ano, atingiram níveis de excelência, tanto ao nível da participação como do envolvimento de toda a comunidade educativa, apresentando atitudes e comportamentos condizentes com os valores que devem estar subjacentes ao Desporto e à Educação.
Este ano, a Festa do Desporto Escolar não se realizou na medida em que foram proibidos os eventos desportivos por forma a evitar a propagação do coronavírus.
Não obstante, o Centro Comercial La Vie Funchal, na qualidade de parceiro desta efeméride, distinguiu e agraciou a Direção de Serviços do Desporto Escolar mediante a atribuição de três computadores portáteis, pelo papel educativo que esta tem assumido ao longo dos anos, incentivando, por um lado, a população escolar à prática desportiva, enquanto ferramenta essencial de educação para os valores e para a ética e, por outro, contribuindo para o fomento de boas práticas desportivas, em observância pela defesa dos princípios e valores da ética desportiva e da formação integral de todos os participantes. Este material informático será certamente importante no desenvolvimento das atividades promovidas pela DSDE.
A cerimónia de entrega decorreu no Centro Comercial La Vie Funchal e contou com a presença do Diretor do Centro Comercial, Aires Rocha, do Diretor Regional de Educação, Marco Gomes, do Diretor de Serviços do Desporto Escolar, Elmano Santos, e do Secretário Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, Jorge Carvalho, que enalteceu a ação da DSDE, apontando-a como “um exemplo nacional”, e acrescentando que a “pandemia não vai impedir o trabalho para responder à formação desportiva dos jovens da Madeira”.
Neste evento, que coincidiu com as festividades da Festa da Flor e do Vinho, foi ainda possível assistir um momento musical, designadamente, à atuação de Bruna Pereira.

Ciências da computação no 1.º ciclo - revolucionar o presente, em prol do futuro
Luís Gaspar e Rodolfo Pinto - Divisão das Tecnologias e Ambientes Inovadores de Aprendizagem

As Ciências da Computação, enquanto oferta educativa para o 1.º ciclo das escolas da Região Autónoma da Madeira, poderão ser vistas como um novo paradigma educativo. Neste primeiro ano, numa fase experimental em 30 escolas e cerca de 1600 alunos, a elaboração de conteúdos e um guia de apoio, a formação para os professores e o respetivo apoio educativo ao longo do ano letivo tornam-se fundamentais para a sua contextualização e consolidação.
Numa primeira fase, foram já disponibilizados diversos conteúdos e um guia de apoio aos responsáveis pela disciplina, foi criado um espaço online para a partilha de recursos e informações, bem como desenvolvida a atividade formativa.
A segunda fase passa pelo desenvolvimento de outros momentos formativos, a criação de novos conteúdos e, ainda, pela implementação de uma plataforma exclusiva para as Ciências da Computação.
Ao contrário do que se se possa pensar, as Ciências da Computação não estão centradas apenas no estudo da tecnologia, mas também nas bases e nos fundamentos em que ela assenta. Apesar de já se falar de programação, de robótica e até de conceitos relacionados com a inteligência artificial e a Internet das Coisas (IoT), é importante, no desenvolvimento de vários projetos, contextualizar, enquadrar e explorar essas áreas de conhecimentos, de forma generalizada, para todos os alunos.
As Ciências da Computação, na sua essência, não pretendem formar jovens programadores, mas debruçar-se sobre o que é a tecnologia, o que se relaciona com ela e o que se pode fazer através dela. Tal como refere Tucker et al. (2006, p.6, as Ciências da Computação definem-se como “o estudo dos computadores e dos processos algorítmicos, incluindo os seus princípios, os seus projetos de hardware e software, as suas aplicações e o seu impacto na sociedade”. Isto é, estudam as técnicas, as metodologias e os instrumentos computacionais, falam sobre as ferramentas e as técnicas para desenhar e criar aplicações/tecnologias que devem ser rápidas, eficazes, com designs fantásticos, seguras, adequadas, pertinentes e, até mesmo, divertidas.
Nesta perspetiva, é essencial que os alunos tenham a oportunidade de participarem ativamente em ambientes tecnológicos, como o preconiza a atual sociedade e a sociedade de amanhã.
Uma abordagem enquadrada e pertinente às Ciências da Computação permitirá pensar de que forma a tecnologia pode contribuir para a resolução de problemas da sociedade, como por exemplo, retirar o plástico dos oceanos.
Compreender as funções que a tecnologia pode ou não concretizar é o denominado pensamento computacional. Wing (2017) refere que o pensamento computacional está relacionado com a atividade mental na formulação de um problema para uma solução computacional. Ou seja, em primeiro lugar os humanos calculam, depois podem
aprender sobre o pensamento computacional sem tecnologia e, finalmente, a tecnologia de hoje combina a inteligência humana e a inteligência das máquinas.
Já Resnick (2018) destaca o termo “computational fluency” (fluência computacional),
numa perspetiva que promove não só a compreensão dos conceitos computacionais e as estratégias para a resolução de problemas, mas também o desenvolvimento de capacidades para criar e expressar através da tecnologia.
Muitos dos conceitos desta temática são explorados de modo a que os alunos possam
compreender melhor as questões do mundo, não apenas com uma visão do presente, mas essencialmente numa projeção do futuro. Esses conceitos incluem a segurança digital, permitindo uma maior responsabilização na utilização da tecnologia e da internet. Além disso, são abordados conceitos e técnicas no âmbito da programação
que darão aos alunos a possibilidade de assumir um papel mais ativo (criadores), em vez de apenas consumidores.
Perceber novos conceitos, tais como o Machine Learning, a Internet das Coisas, programação e robótica, será tão importante como perceber o funcionamento do ciclo da água ou o processo da fotossíntese. E muito mais do que aprender estes novos conceitos, as Ciências da Computação assentam numa metodologia do trabalho em
equipa, no incentivo à resolução de problemas e no desenvolvimento do processo criativo.
A consolidação das Ciências da Computação como uma área/disciplina não é uma ideia exclusivamente regional. Em diversos pontos do globo, as Ciências da Computação já são uma realidade contextualizada, com o suporte de diversos projetos e instituições, como por exemplo nos Estados Unidos da América (Code.org e CSTA), Argentina (Fundación Sadosky), Chile (Fundación Kodea), Itália (Programma il Futuro),
Singapura (Empire Code), Canada (Canada Learning Code), Turquia (RobinCode), entre outros.
Estamos convictos que os alunos que iniciarem esta aventura, no âmbito das Ciências
da Computação, irão adquirir um conjunto de competências digitais que os colocará num novo patamar, preparando-os para um mundo em constante mudança, independentemente da área que queiram seguir no seu futuro profissional.

Referências

Tucker, A., McCowan, D., Deek, F., Stephenson, C., Jones, J., & Verno, A. (2006). A model curriculum for K–12 computer science: Report of the ACM K-12 task force curriculum committee (2nd ed.). New York, NY: Association for Computing Machinery. https://ftp.unpad.ac.id/orari/library/library-ref-eng/ref-eng-3/application/
education/curriculum/k12final1022.pdf
Wing, J.M. (2017). Computational thinking’s influence on research and education for all. Italian Journal of Educational Technology, 25(2), 7-14
http://www.cs.cmu.edu/~wing/publications/Wing17.pdf
Mitchel Resnick
https://medium.com/@mres/computational-fluency-776143c8d725

Educação Artística premeia alunos das escolas da Madeira
Ricardo Araújo - Direção de Serviços de Educação Artística

A entrega de prémios dos vários concursos promovidos pela Direção Regional de Educação através da Direção de Serviços de Educação Artística (DSEA) decorreu nos dias 23 e 25 de setembro, distinguindo e premiando, nas áreas artísticas da Expressão Plástica e da Dança, vários alunos de diferentes ciclos e escolas da Região Autónoma da Madeira. Esta entrega conjunta é resultado dos constrangimentos provocados pela
pandemia da COVID-19, que se refletiram em várias dimensões: na forma como os alunos realizaram os seus trabalhos, no acompanhamento por parte dos professores, nos prazos da apresentação dos mesmos a concurso, inclusive, nas datas das entregas dos prémios e na forma como estas se realizaram.
A 4.ª edição do Festival Regional de Dança Escolar, cuja realização estava prevista para o mês de abril de 2020, foi cancelada devido à pandemia.
Porém, no âmbito da Coordenação Regional das Modalidades Artísticas e em articulação com os professores responsáveis pelos projetos da Modalidade Artística de Dança, no sentido de envolver os alunos no Concurso Regional de Dança Escolar, foi lançado um desafio em formato online que contemplou as categorias de interpretação
e coreografia. Neste desafio, os alunos, com o apoio dos encarregados de educação, criaram um vídeo com base num regulamento concebido para o efeito. O concurso decorreu entre os dias 15 de junho e 17 de julho de 2020 e, depois de avaliados por um júri constituído pelas docentes Juliana Andrade, Noélia Gomes e Ana Margarida
Menezes, foram distinguidos 10 alunos nas categorias de 1.º, 2.º e 3.º ciclo do ensino básico.
Os vídeos dos vencedores estão disponíveis para visualização na página do Facebook da Direção de Serviços de Educação Artística (https://www.facebook.com/dseducacaoartistica) e no canal do YouTube Educação Artística (https://www.youtube.com/c/EducaçãoArtística).
Em relação à Expressão Plástica, os três concursos, promovidos pela Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, premiaram 50 alunos. O concurso Tenho um mundo no meu coração, promovido em parceria com a empresa Delta Cafés, convidou os alunos a ilustrar pacotes de açúcar com desenhos e pinturas de objetos de que gostassem, sonhos que quisessem concretizar, viagens que ambicionassem realizar, atividades que pretendessem desenvolver, com apenas três cores - vermelho, preto e branco. Ao todo, o júri avaliou 203 trabalhos provenientes de 35 escolas, figurando agora os dez eleitos como os melhores em três toneladas de saquetas de açúcar que poderão ser encontradas nos estabelecimentos comerciais da Região.
No que diz respeito ao Concurso Internacional de Expressão Plástica da Bulgária, alargado até ao ensino secundário, concorreram 659 trabalhos, provenientes de 42 escolas. Aqui, os alunos foram desafiados a serem “artistas”, a executarem obras
originais e criativas e a explorarem materiais e técnicas diversificadas de expressão plástica. Nesta terceira participação da Região – única participação de Portugal neste concurso que abrange 40 países, 28 alunos madeirenses de 17 escolas receberam diplomas e viram os seus trabalhos reconhecidos e integrados na exposição coletiva, patente na Rusi Karabiberov Art Gallery, a realizar em data a definir.
Por fim, o desafio Tenho um bicho no meu jardim, atividade promovida no âmbito do desenho/pintura, direcionada aos alunos do 1.º ciclo do ensino básico e às crianças do pré-escolar e jardins-de-infância, consistiu numa adaptação do concurso com a mesma designação, promovido a nível nacional, que pelas limitações impostas pela pandemia COVID-19, não pôde ser concretizado.
A passagem desta iniciativa para formato online foi a solução encontrada para ultrapassar a suspensão das atividades letivas presenciais, mantendo a intencionalidade de valorização das Artes Visuais na formação integral da criança.
O tema proposto visava o desenvolvimento de competências plásticas, comportamentais e de sensibilização e responsabilização pela preservação do meio ambiente uma vez que este desafio foi programado no âmbito da celebração do Ano Internacional da Fitossanidade, proclamado pela ONU, com vista a destacar a relevância da saúde vegetal na melhoria da qualidade alimentar e desencadear uma maior colaboração global na proteção do meio ambiente e da biodiversidade.
Os trabalhos realizados pelos alunos em casa foram submetidos através de correio eletrónico, mediante o envio de uma fotografia dos mesmos.
Os 1260 trabalhos recebidos foram publicados no Facebook da DSEA, nas páginas do evento Desafio tenho um bicho no meu jardim. O apuramento dos vencedores foi feito por votação, pelo número de gostos (likes) assinalados.
Em suma, estes concursos ultrapassaram as dificuldades inerentes a esta nova realidade e contribuíram para que alunos de diferentes idades, com o apoio dos encarregados de educação, apresentassem trabalhos diferenciados e de qualidade no domínio da Expressão Plástica e da Dança.

Desporto Escolar na Semana Europeia do Desporto
Direção de Serviços do Desporto Escolar

O regresso das atividades do Desporto Escolar foi um momento marcante das comemorações da Semana Europeia do Desporto, iniciativa da Comissão Europeia que conta com o apoio da Coca Cola Europeans Partners, Portugal.
A presença da Direção de Serviços do Desporto Escolar (DSDE) fez-se, no terreno, em dois momentos. Um primeiro destinado aos alunos de todos os concelhos madeirenses, com exceção do Funchal, e um segundo momento destinado aos alunos da capital madeirense. Assim sendo, no dia 24 de setembro de 2020, após quase sete meses de interrupção, os alunos de oito concelhos (nomeadamente Machico, Santa Cruz, Câmara de Lobos, Ribeira Brava, Ponta do Sol, Calheta, São Vicente e Porto Moniz) voltaram às atividades do Desporto Escolar, com um elevado grau de satisfação, extensível também aos professores.
As atividades desenvolvidas foram muito diversificadas e decorreram ao ar livre, de
modo a garantir o distanciamento exigido pelas regras sanitárias, sendo que todas agradaram e entusiasmaram os participantes. Os locais escolhidos foram, na maioria dos casos, parques, jardins, praças e praias, com exceção do concelho de Câmara de Lobos onde as atividades decorreram no Estádio do Carmo, dando corpo a uma espécie de “atletismo jogado”. Nos restantes concelhos houve, além das atividades náuticas e mediante a especificidade de cada localidade, a prática das modalidades de ténis, laser run e orientação. De notar que os alunos do concelho de São Vicente participaram nas atividades organizadas na praia do Seixal, no concelho do Porto Moniz. De referir ainda que as atividades previstas em Santana e no Porto Santo foram adiadas, as primeiras devido à chuva e as segundas devido à realização do Festival Colombo.
No dia seguinte, os alunos das escolas do 1.º ciclo do ensino básico e as turmas do 7.º ano da Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco, no Funchal, realizaram atividades no Parque de Santa Catarina e na Quinta Magnólia. Dois palcos de excelência!
A escolha dos participantes incidiu nos estabelecimentos mais próximos do local
de realização das atividades, de modo a evitar transportes de autocarro, devido aos
condicionamentos atuais.
A experimentação de desportos pouco habituais, designadamente disco golfe, zumba,
ioga, orientação, laser run, peddy paper, ténis e padel, constituiu uma mais-valia, e foi muito bem recebida por alunos e professores.
Apesar das atividades desenvolvidas pela DSDE terem sempre primado, ao longo dos anos, por um nível de segurança muito elevado, houve a necessidade, face às circunstâncias atuais, de reforçar essas medidas. Assim, as atividades em circuito obedeceram a regras rigorosas a fim de evitar cruzamentos, sendo que as representações das diversas escolas foram feitas por alunos da mesma turma, logo do mesmo estabelecimento de ensino. Do mesmo modo, as atividades decorreram ao ar livre e foram de caráter individual, com a preocupação de desinfetar o material sempre que passava para outras mãos e com uso obrigatório de máscara e viseira.
A Madeira é, portanto, um exemplo a nível organizacional e, pelo menos nos próximos tempos, continuará a implementar e garantir medidas de segurança.

Homenagem Significativa

Na cerimónia de encerramento da Semana Europeia do Desporto, presidida pelo Presidente do Governo Regional da Madeira, Miguel Albuquerque, foram distinguidos vários atletas e técnicos, entre os quais, três professores.
Tratou-se de um momento verdadeiramente marcante para a História do Desporto Escolar da Madeira que, pela sua génese e missão, foi sempre uma bandeira do governo regional. Iniciado nos anos 70, o Desporto Escolar teve, nos seus alicerces, homens e mulheres que se entregaram de alma e coração à sua causa, por vales e montanhas, da serra ao mar, ultrapassando barreiras inimagináveis nos dias de hoje.
Esta cerimónia homenageou o professor Agostinho de Andrade, o professor Belarmino
Rodrigues e o professor Tito Vasconcelos, que simbolizam todo o trabalho ímpar desenvolvido através dos tempos, cimentado por tantos e tantos profissionais que foram verdadeiros pioneiros e que deram e continuam a dar corpo ao Desporto Escolar regional, e que, por este motivo, mereceram esta justa homenagem!


Semana da Hora do Código 2020 - Aprende hoje, constrói um futuro melhor
Rodolfo Pinto - Gabinete de Modernização das Tecnologias Educativas

Entre os dias 7 e 11 de dezembro de 2020, mais de 7 mil alunos oriundos de cerca de 70 escolas da Região Autónoma da Madeira (RAM) participaram na “Hora do Código - Aprende hoje, constrói um futuro melhor”. Uma atividade mundial, promovida pelo projeto Code.org e que tem o apoio da Direção Regional de Educação, parceira internacional. No ano de 2019, participaram cerca de 910 milhões de pessoas, entre alunos, professores e outros profissionais da educação de todo o mundo.
A Hora do Código é uma atividade que já faz parte dos contextos educativos da RAM. Desde 2017, quando a Direção Regional de Educação, através do Gabinete de Modernização das Tecnologias Educativas, assumiu a parceria internacional, este momento educativo tem evoluído significativamente. Não apenas em números de participantes e escolas envolvidas, mas em especial na própria consolidação das
Ciências da Computação, daí resultante a disciplina experimental no 1.º ciclo do ensino básico.
Esta atividade integra a Semana da Educação em Ciências da Computação, que se realiza anualmente em dezembro e assinala o aniversário da Almirante Grace Murray Hopper, pioneira da computação. Surgiu com o propósito de promover e potenciar as Ciências da Computação nos contextos educativos, isto é, dar a oportunidade aos
alunos de desenvolverem competências digitais que se revelam fundamentais para um futuro repleto de mudanças e de desafios tecnológicos.
As Ciências da Computação, enquadradas nos contextos educativos, pretendem explorar os diversos conceitos que delas fazem parte e desafiar as escolas a explorarem a tecnologia e como ela poderá mudar o mundo. No entanto, mais do que uma introdução ao ensino da programação, é dar a oportunidade aos alunos para que possam perceber esses mesmos conceitos e apreenderem de que forma estão a desenvolver e a mudar o mundo em que vivem.
Nesta perspetiva, as Ciências da Computação procuram incrementar um conjunto de
aprendizagens e competências que permita aos alunos prepararem-se para o futuro, abraçando a oportunidade de criarem um mundo e uma sociedade melhor. Quer seja com atividades online, programas digitais, robótica educacional e até sem a utilização da tecnologia propriamente dita, é fundamental desafiar os alunos a conhecerem esta
cultura digital.
Num ano atípico e difícil para todos nós, a importância de reforçar experiências e
aprendizagens para um maior número de alunos e de professores tornou-se naturalmente num desafio ainda maior. Nesta perspetiva e como rampa motivacional, a semana da Hora do Código na Madeira teve um convidado especial: Leonardo Ortiz1, Vice-presidente das parcerias internacionais do projeto Code.org. Para um conjunto diversificado de professores, Leonardo Ortiz falou sobre “O Currículo do Futuro” e apresentou uma nova atividade, relacionada com a pandemia. Este encontro educativo decorreu no dia 7 de dezembro e o mesmo está disponível nas redes sociais (Facebook) da Direção Regional de Educação, do Educaticram e das Ciências da Computação, ou através da ligação: https://fb.watch/2gEQWkn2bP/.
O desenvolvimento de momentos relacionados com as Ciências da Computação é considerado como um dos novos desafios para os profissionais da educação. Para além de se projetar uma pertinente dinâmica transversal na sua contextualização, a sua integração poderá ajudar os alunos a desenvolverem a criatividade, o pensamento computacional, o raciocínio lógico, a resolução de problemas e o trabalho colaborativo.
Nesta perspetiva, é fundamental que seja dado algum tempo e espaço para a sua integração nos diferentes contextos educativos. Todos os espaços escolares têm as suas formas e estruturas de trabalho, pelo que será fundamental o respetivo ajustamento e enquadramento.

Nota

1 Leonardo Ortiz Villaporta é vice-presidente das parcerias internacionais do Code.org, que tem como papel impulsionar parcerias com organizações de todo o mundo, incluindo governos, organizações sem fins lucrativos e entidades privadas, para que os alunos adquiram determinadas habilidades e que possam compreender e fazer parte do mundo digital. Antes de entrar para o projeto Code.org, ocupou vários cargos de comunicação, relações públicas e de responsabilidade social corporativa na Microsoft. Começou a sua carreira no México, de onde é natural, foi subsecretário de imprensa do Departamento de Relações Exteriores, Diretor Adjunto de Imprensa Internacional no Gabinete do Presidente do México e Diretor de Contas da Edelman.

Concurso Criativo "Reduzindo diferenças, somando oportunidades"
Divisão de Apoio Técnico

A Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia (SRE), através da Direção Regional de Educação (DRE), assinalou o dia 3 de dezembro - o Dia Internacional da Pessoa com Deficiência - instituído em 1998, pela Organização das Nações Unidas (ONU).
Esta efeméride tem como propósito promover o debate e a consciencialização para a temática da inclusão das pessoas com deficiência, incapacidades ou outras necessidades especiais.
Neste âmbito, a DRE lançou um concurso criativo destinado a todos os alunos do ensino básico e do ensino secundário, com vista a promover uma reflexão acerca das temáticas dos direitos das pessoas com deficiência, a igualdade de oportunidades e a inclusão. Este desafio, subordinado ao tema “Reduzindo diferenças, somando oportunidades” foi trabalhado junto dos alunos e respetivos professores e culminou com a elaboração de uma ilustração, uma pintura, uma colagem, um recorte, uma quadra, um poema, uma história ou outro trabalho criativo alusivo ao tema.
Assim, no passado dia 3 de dezembro, decorreu a cerimónia de entrega dos prémios aos 1.º classificados de cada escalão, que teve lugar no auditório da Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Dr. Eduardo Brazão de Castro, na qual estiveram presentes o Secretário Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, Jorge Carvalho, o Diretor Regional de Educação, Marco Gomes, a Diretora de Serviços de Educação Especial, Glória Gonçalves e o Presidente do Conselho Executivo da escola, Nuno Jardim e apenas os quatro alunos que ficaram em 1.º lugar em cada um dos escalões: 1.º ciclo, 2.º ciclo, 3.º ciclo e ensino secundário. Foi ainda entregue uma menção honrosa a dois alunos do pré-escolar que participaram na iniciativa embora esse nível de ensino não estivesse contemplado no concurso. Na ocasião, Jorge Carvalho afirmou que “uma das marcas do nosso sistema educativo é precisamente a inclusão e a integração. A criação de um conjunto de processos que possam permitir formar uma sociedade mais inclusiva e, acima de tudo, para que as pessoas com necessidades possam encontrar condições para a concretização do seu projeto de vida”. Jorge Carvalho disse ainda que reduzir diferenças e somar oportunidades é uma das estratégias do Governo Regional nas escolas, de forma a “aproximar e quebrar as barreiras que possam existir”. “É por isso que há um investimento muito significativo ao nível dos recursos humanos, altamente especializados, ao nível das infraestruturas, adaptadas tanto do ponto de vista físico como didático, através das estruturas que a Direção Regional de Educação possui”, justificou. O concurso criativo "Reduzindo diferenças, somando oportunidades" é, segundo o secretário regional, “mais um momento para refletirmos sobre este processo que todos nós temos que realizar no sentido da integração de todos os cidadãos”. Jorge Carvalho deixou ainda um agradecimento a todos os profissionais que, diariamente, com a sua capacidade motivadora e de resiliência, vão dando cumprimento aos objetivos da comunidade educativa e da SRE.
Pese embora as limitações impostas pela COVID-19, docentes e técnicos que
trabalham com estas crianças, coadjuvados pelos encarregados de educação,
conseguiram levar à participação de 310 alunos dos 1.º, 2.º, 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário e um do pré-escolar, pertencentes a 44 escolas, dos concelhos da Calheta, de Câmara de Lobos, do Funchal, de Machico, da Ponta do Sol, do Porto Santo, da Ribeira Brava, de Santa Cruz, de Santana, de São Vicente e ainda da Escola Portuguesa de Moçambique. Foi também devido às contingências da pandemia que a DRE dinamizou uma Exposição Online, que decorreu em simultâneo à entrega de prémios. Para conhecer todos os trabalhos apresentados a concurso clique em: Concurso Criativo "Reduzindo diferenças somando oportunidades".7através do Gabinete de Modernização das
Tecnologias Ed assumiu a parcerias em
números de participantes e escolas envolvidas,
mas em especial na própria consolidação das
Ciências da Computação, daí resultante a disciplina
experimental no 1.º ciclo do ensino básico.
Esta atividade integra a Semana da Educação
em Ciências da Computação, que se realiza
anualmente em dezembro e