Revista Diversidades n.º 54
Periodicidade semestral
janeiro a julho de 2019
Título: Liderança e Educação

Ficha Técnica

Diretor: Marco Paulo Ramos Gomes
Redação: Serviços da Direção Regional de Educação e Colaboradores externos
Revisão: Divisão de Apoio Técnico
Morada: Rua D. João n.º 57 
9054-510 Funchal
Telefone: 291 705 860
Email: revistadiversidades@madeira.gov.pt
Grafismo e Paginação: Divisão de Apoio Técnico
ISSN 1646-1819
Distribuição Gratuita - Disponível em www.madeira-edu.pt/dre

Índice
Editorial
Artigos
Autonomia e gestão das escolas - A centralidade da escola no sistema educativo
| António do Nascimento Pires

Lideranças pedagógicas em contextos emergentes de autonomia e flexibilidade curricular
| Nuno Fraga

Da liderança do diretor aos resultados escolares dos alunos - Um caminho a percorrer
| José Matias Alves

O exercício da liderança do presidente do Conselho Executivo - Um estudo numa escola secundária
| Ana Isabel Freitas

A celebração da excelência na escola pública - Reforço ou entrave à democratização da educação?
| Leonor L. Torres

Liderança escolar: Uma dimensão chave para a Educação Inclusiva
| Rute Moedas

A Escola, microcosmos de uma sociedade líquida - Promover a empatia e a comunicação para a resolução de conflitos
| Maria José da Silveira Núncio

A liderança em cenários de supervisão escolar - Interação e práticas de trabalho colaborativo
| Isolina Oliveira

Espaço PSI

Liderança e Educação
| Idalécia Henriques

Livros

Sugestões de Fátima Teles

Espaço TIC

Duolingo | Balabolka | Grid Player | Cola Matemática

Notícias

III Encontro Regional eTwinning - Reconhecimento de Selos de Qualidade Nacionais e Europeus
Todos Podem Ler - Prémio de Literatura Infantojuvenil Inclusiva
A importância da intervenção vocacional
A Cestinha Cintilante vai à escola...
Projeto aCORDE - Comemoração dos Cordofones Tradicionais Madeirenses
Projeto Nutrifixe
Projeto Sementes Mágicas
Autonomia e Flexibilidade Curricular
Festival da Canção Infantil da Madeira
Festa do Desporto Escolar - 600 anos da Descoberta da Madeira
Ensino Recorrente - XXVII Encontro Regional
Espaço educativo
Feira Tecnológica

Editorial
Marco Gomes
Diretor Regional de Educação

A rapidez e a imprevisibilidade das mudanças e transformações sociais fazem com que as organizações escolares tenham dificuldade em responder, de forma pronta,
aos desafios crescentes que lhes são colocados e reforçam a necessidade destas
se repensarem, reajustarem e reatualizarem-se para atuarem “em situação”. Deste modo, “os desafios colocados à escola por uma sociedade em mudança e em competição global” exigem lideranças pedagógicas estratégicas capazes de orientar com sabedoria as organizações escolares, de operarem mudanças significativas nos
modelos de organização e gestão escolar, de ir ao encontro, com rapidez e eficácia, dos interesses dos alunos e das necessidades da comunidade educativa, de envolver
todas as pessoas e de motivá-las para o objetivo desejado: melhorar a qualidade das
aprendizagens dos alunos e ajudar a construir percursos de vida com sentido.
Assim, ao abordar as lideranças, este número da revista Diversidades pretende
constituir-se como mais um contributo para a reflexão sobre esta temática que é hoje
incontornável, ainda mais no atual contexto do desenvolvimento e aprofundamento da
autonomia e flexibilidade curricular nas escolas.
Sendo a escola uma organização que tem uma cultura específica que está presente e
intervém no seu funcionamento, as lideranças são suscetíveis de influenciar, guiar e orientar essa cultura organizacional, bem como a motivação e o comportamento dos diversos intervenientes na comunidade escolar. Neste contexto, a liderança pedagógica tem hoje de assumir riscos, de definir estratégias adequadas à concretização dos objetivos da organização, de estar fundamentada nos valores, nas crenças e nas necessidades dos membros da comunidade educativa.
Na multiplicidade de outros textos que aqui são apresentados, fica o foco na liderança
pedagógica que deve apresentar “uma visão da escola que é partilhada com a comunidade escolar” e que escuta, mobiliza e encoraja para uma “ação educativa mais unida e determinada em torno de valores comuns, para uma ação mais colaborativa e por isso mais capaz de enfrentar os problemas e os desafios que as escolas diariamente enfrentam”

Artigos

Autonomia e gestão das escolas
A centralidade da escola no sistema educativo
António do Nascimento Pires - Escola Secundária Francisco Franco

Os desafios colocados à escola por uma sociedade em mudança e em competição global têm exigido do Estado e dos sistemas educativos a tomada de medidas que vão ao encontro de uma gestão mais rigorosa, mais preocupada com a qualidade dos serviços, com a satisfação e participação dos cidadãos. Faz por isso todo o sentido refletir hoje sobre a escola e os seus modelos de administração.
Na Madeira, com a publicação do Decreto Legislativo Regional n.º 4/2000/M, de 31 de
janeiro, implementa-se um modelo próprio de administração e gestão das escolas que é importante contextualizar e conhecer.
Neste trabalho pretendemos acompanhar a evolução dos sistemas de administração, que de centralizados e burocratizados foram dando lugar a formas mais descentralizadas, autónomas e abertas à participação dos cidadãos. Na educação,
a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro) e do Regime de Autonomia das Escolas (Decreto-Lei n.º 43/89, de 3 de fevereiro), iniciam um período marcado por um discurso que realça as virtudes da gestão centrada nas escolas, num percurso, porém, pouco linear, onde sobressaem as contradições entre o decretado e o construído.

Palavras-chave: Autonomia, participação, descentralização, comunidade.

1 - A democratização da administração e da educação em Portugal

O conceito de autonomia encontra-se habitualmente associado à capacidade de exercer o poder e de tomar decisões num quadro de liberdade e responsabilidade, no âmbito de um contexto organizativo mais abrangente ao qual se está associado numa relação complexa de interdependências e a quem se terá que prestar contas1.
Com a Revolução de 25 de abril de 1974 e a posterior integração no espaço europeu
(CEE/UE), inicia-se em Portugal um período de profundas transformações nos vários domínios da sociedade.
A publicação da Constituição da República Portuguesa em 1976, que no seu artigo 2.º
assume o “aprofundamento da democracia participativa” como um dos objetivos do Estado de direito democrático, foi determinante nesta transformação. De uma sociedade fortemente centralizada, controlada e dependente da tutela do Estado, a participação dos cidadãos nas decisões políticas é uma mudança de grande dimensão.
No domínio da Administração da Educação, a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86) estabelece novos parâmetros orientadores da estrutura e funcionamento do sistema educativo. Os princípios da democraticidade, da
participação de todos os implicados no processo educativo e da interligação com a comunidade determinam a adoção de orgânicas e formas de descentralização e de desconcentração dos serviços, criando departamentos regionais de educação com o objetivo de integrar, coordenar e acompanhar a ação educativa (Lei n.º 46/86, art.ºs
43.º, 44.º e 45.º).
É neste contexto de aproximação e envolvimento das populações na causa da educação que se publica o Decreto-Lei n.º 43/89 (Regime Jurídico de Autonomia das Escolas), com a intenção de transferir poderes de decisão para os planos regional e local, atribuindo às escolas “competências próprias em vários domínios, como a gestão de currículos, programas e atividades de complemento curricular, na orientação e acompanhamento de alunos, na gestão de espaços e tempos de atividades educativas, na gestão e formação do pessoal docente e não docente, na gestão de
apoios educativos, de instalações e equipamentos e, bem assim, na gestão administrativa e financeira” (Preâmbulo do Decreto-Lei n.º 43/89).
Estes dois diplomas, muito para além daquilo que são as práticas deles decorrentes, valem sobretudo porque “configuram aquilo que o Estado, auscultando a sociedade e os agentes educativos e os profissionais de educação e ensino, entende que devam ser as relações na escola e a participação dos agentes internos e externos na escola” (Formosinho et alii, 2000, p. 98).

2 - A autonomia nas organizações escolares 

A necessidade de introduzir reformas profundas na administração das escolas surge devido à crise crescente dos sistemas educativos que deixam de dar respostas adequadas a uma sociedade com novas exigências e que vê na escola um fator diferenciador do sucesso do indivíduo e da sociedade2. No domínio das discussões dos teóricos, ganha força a ideia de que a escola não pertence aos professores, que de forma corporativa têm dominado o seu governo, sendo cada vez mais reconhecida a importância da colaboração da comunidade como fator determinante da qualidade da educação e dos serviços prestados pela escola.
É então que se lança um conjunto de medidas com o objetivo de modificar a administração das escolas, chamando a comunidade a participar na definição das políticas das escolas, que Barroso sintetiza desta forma:
- “Descentralização da administração da educação, destinada a assegurar uma maior
participação das autarquias na definição de uma política educacional local e na gestão do sistema, nomeadamente das escolas individualmente consideradas.
- Devolução de poderes e competências, por parte da administração central ou regional, aos órgãos das próprias escolas - gestão centrada na escola - com o reforço da sua autonomia e a sua abertura à participação (…) dos representantes dos pais e de outros elementos da comunidade.
- O desenvolvimento de uma “gestão participativa” nas escolas, com a criação de estruturas e processos que permitam o envolvimento dos trabalhadores na tomada de decisão e nas modalidades de funcionamento da organização”. (Barroso, 1995, p. 9).
A autonomia da escola não é a autonomia dos professores, ou a dos pais/encarregados de educação, ou a dos outros interesses presentes ou representados na escola. “É um campo de forças, onde se confrontam e equilibram diversos protagonistas, é um conceito construído social e politicamente, pela interação dos diferentes atores organizacionais, numa determinada escola”. (Barroso, 2005, p. 109).
A publicação do Novo Regime de Administração Escolar estabelecido pelo Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de maio, aplicado experimentalmente em algumas escolas, é a tradução para a administração e gestão das escolas das intenções estabelecidas na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86) e no Regime Jurídico de Autonomia das Escolas (Decreto-Lei n.º 43/89). A gestão democrática e os princípios de democraticidade e participação são aqui assumidos como referências incontornáveis na administração das escolas, que muito poderão contribuir para a sua mudança e abertura à sociedade, alterando a relação de forças no seu interior através da chegada de novos atores oriundos da Comunidade Educativa (Preâmbulo do Decreto-Lei n.º 172/91).
Com a publicação do Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio, a autonomia é assumida como instrumento essencial que permite concretizar na escola os princípios da democratização, da igualdade de oportunidades e da qualidade do serviço público, em função de contextos diferentes traduzidos num Projeto Educativo que vá ao encontro das reais características e necessidades de cada escola, sendo os contratos de autonomia a possibilidade de cada escola poder ir ganhando um crescente espaço de decisão (Preâmbulo do Decreto-Lei n.º 115-A/98).
Consciente dos constrangimentos e dificuldades em abrir as portas da escola à comunidade, com o regime jurídico da autonomia, administração e gestão das escolas aprovado pelo Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, pretende-se fundamentalmente um “reforço da participação das famílias e comunidades na direção estratégica dos
estabelecimentos de ensino e no favorecimento da constituição de lideranças fortes” (Preâmbulo do Decreto-Lei n.º 75/2008).
Na Madeira, a publicação do Decreto Legislativo Regional n.º 4/2000/M que aprova o
regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos de educação e de ensino públicos da Região Autónoma da Madeira, equivalente regional do Decreto-Lei n.º 115-A/98, é um dos marcos de referência na definição de um caminho próprio em matéria de educação.
A aposta num modelo de administração e gestão que não seguia a tradição de eleição direta/democrática da Direção Executiva, substituída por um concurso à semelhança aliás do que fora já estabelecido no Decreto-Lei n.º 172/91, provocou muita contestação e esteve na base da declaração de inconstitucionalidade de alguns artigos, pois estariam a violar-se alguns princípios da Lei de Bases, não se respeitando nomeadamente, os princípios da democraticidade e da participação3.
A publicação do Decreto Legislativo Regional n.º 21/2006/M, de 21 de julho, que altera o Decreto Legislativo Regional n.º 4/2000/M, veio clarificar e pacificar algum mal-estar resultante da aplicação do anterior modelo, considerado contudo “um passo importante na valorização de cada escola num reforço das suas competências (…) e num reconhecimento por parte da administração educativa das escolas como núcleo estruturante das políticas de educação” (Preâmbulo do Decreto Legislativo Regional n.º 21/2006/M).
Tomando como princípio o reforço da autonomia das escolas, pretende-se concentrar o exercício da cidadania crítica e participativa num órgão de direção que define as linhas estratégicas e as decisões políticas da escola, reservando para outro órgão o poder de as implementar, gerindo e acompanhando a sua execução4.
Assumindo a autonomia como matriz fundamental deste diploma, ela é definida como
“o poder reconhecido à escola pela administração educativa de tomar decisões no domínio estratégico, pedagógico, administrativo, financeiro e organizacional”, sendo o Projeto Educativo, o Regulamento Interno e o Plano Anual de Escola, os instrumentos a utilizar pela escola para implementar essa autonomia (art.3.º do Decreto Legislativo Regional n.º 21/2006/M).
A publicação do Decreto Legislativo Regional n.º 21/2006/M é importante, não tanto pelas eventuais especificidades da Região lá contempladas, mas mais pelo seu significado político: dar a entender que as matérias de educação são de interesse
específico para a Região, que não abdicará de aqui introduzir modificações que vão ao encontro das políticas regionais e dos reais interesses da população madeirense.

3 - Conclusão

O Projeto Educativo, o Conselho da Comunidade Educativa, as estruturas de gestão intermédia, o crédito global de horas, a especificidade do Conselho Pedagógico, entre outros, podem ser fatores diferenciadores e potenciadores de boas práticas, no âmbito de uma autonomia que “não se contratualiza constituindo antes um instrumento assente num poder reconhecido à escola de tomar decisões” nos vários domínios.
O balanço possível do processo de autonomia das escolas é globalmente positivo, embora se reconheça que há ainda um longo caminho a percorrer na abertura da escola à comunidade educativa, no aproveitamento das potencialidades que a legislação confere às escolas e na necessidade de o Conselho da Comunidade
Educativa e as estruturas de gestão intermédia assumirem um maior protagonismo, envolvendo mais atores, como forma de construir uma escola mais plural, mais baseada num processo negocial integrador, assumindo-se o Projeto Educativo como
o instrumento diferenciador e potenciador de um serviço público de educação que dê as respostas adequadas aos desafios do meio onde a escola se encontra inserida.
Num estudo feito sobre esta matéria no âmbito de um mestrado em Administração Educacional, os resultados mostraram que os domínios onde as escolas sentem mais autonomia são o pedagógico, estratégico e organizacional; por outro lado, onde
os constrangimentos têm sido maiores são o domínio administrativo e sobretudo o financeiro.
Muito por força dos constrangimentos financeiros que o país tem vivido e mais recentemente devido à extinção do orçamento do fundo escolar5, as escolas têm sentido uma crescente dependência de autorizações da tutela e uma falta de incentivos para criarem receita própria que, na sua totalidade, deveria poder ser utilizada de forma mais livre pelas escolas, investindo em prioridades definidas nos
seus documentos orientadores. Quanto ao domínio curricular, com a recente publicação do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, abre-se um mundo de
possibilidades, que é simultaneamente um caminho com muitos riscos na gestão dos programas, na organização dos horários, na sobrecarga do trabalho para reuniões e planificações, etc. Falta saber se é através da autonomia curricular que se alcançam
os objetivos previstos no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Ou se, à semelhança do que acontece com os modelos de autonomia das escolas, o que faz mesmo a diferença não é tanto a legislação em vigor, mas mais as práticas, a criatividade e o dinamismo das escolas que têm sabido encontrar os melhores caminhos, apesar da legislação em vigor.

Notas

1 Diz a este propósito Barroso (1997, p. 17): “O conceito de autonomia está etimologicamente ligado à ideia de autogoverno, isto é, à faculdade que os indivíduos (ou as organizações) têm de se regerem por regras próprias.
Contudo, se a autonomia pressupõe liberdade (e capacidade) de decidir, ela não se confunde com “independência”. A autonomia é um conceito relacional (somos sempre autónomos de alguém ou de alguma coisa) pelo que a sua ação se exerce sempre num contexto de interdependências e um sistema de relações.”

2 “A crise da educação escolar é, antes de mais, a crise da utopia social que pretendia fazer da escola contemporânea a agência da igualização social e o instrumento democrático da igualdade de oportunidades. (…) Apesar de se ter alargado a escolaridade e de se terem mobilizado camadas vastas de alunos dos meios sociais populares, não contribuiu significativamente para a igualdade social, mantendo-se como agência reprodutora e, em alguns casos, promotora de novas e ainda mais injustas estratificações e desigualdades”. (Sarmento, 1992, p. 37)

3 O Acórdão do Tribunal Constitucional n.º 262/2006, declara inconstitucionais os artigos 17.º, n.ºs 1 e 7, 28.º e 29.º do Decreto Legislativo Regional n.º 4/2000/M, por violação do artigo 164.º, alínea i), da Constituição da República Portuguesa.

4 “É neste quadro de descentralização da administração educativa e consequente autonomia das escolas, numa perspetiva de decidir «com e não sobre», que se sublinham os princípios democráticos de participação e de exercício de cidadania crítica, princípios estes distintos de meras técnicas de gestão que sublimam a execução das decisões superiormente tomadas por outros.” Decreto Legislativo Regional n.º 21/2006/M, Preâmbulo. 

5 Sobre o Fundo Escolar ver a secção III do DLR n.º 21/2006/M.

Referências

Barroso, J. (1995). Para o desenvolvimento de uma cultura de participação na escola. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional (Ministério da Educação).
Barroso, J. (1997). Autonomia e gestão das escolas (estudo prévio realizado de acordo com o Despacho nº 130/ME/96). Lisboa: Ministério da Educação.
Barroso, J. (2005). Políticas educativas e organização escolar. Lisboa: Universidade Aberta.
Formosinho, J., Ferreira, F., Machado, J. (2000). Políticas educativas e autonomia da escola. Porto: Edições ASA.
Sarmento, M. (1992). A Escola e as autonomias. Porto: ASA.

Legislação

Lei n.º 46/86, de 14 de outubro - Lei de Bases do Sistema Educativo.
Decreto-Lei n.º 43/89, de 3 de fevereiro - Regime Jurídico de Autonomia das Escolas.
Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de maio - Regime Jurídico de Direção, Gestão e Administração das Escolas (regime experimental).
Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio - Regime de Autonomia e Gestão das Escolas.
Decreto Legislativo Regional n.º 4/2000/M, de 31 de janeiro - Regime de Autonomia e Gestão das Escolas da RAM.
Acórdão do Tribunal Constitucional n.º 262/2006, de 27 de abril – acórdão sobre a inconstitucionalidade de alguns artigos do Decreto Legislativo Regional nº 4/2000/M.
Decreto Legislativo Regional n.º 21/2006/M - Regime de Autonomia e Gestão das Escolas da RAM.
Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril - Regime de Autonomia, Administração e Gestão das Escolas.

Lideranças pedagógicas em contextos emergentes de autonomia e flexibilidade curricular
Nuno Fraga - Centro de Investigação em Educação - Universidade da Madeira

Por muito que se pretenda veicular no currículo e no seu mais recente enquadramento que o apadrinha com a autonomia e a flexibilidade, a necessidade de desvelar outras possíveis formas de construção da escola, impele-nos a consubstanciar, de igual forma, o lugar do professor no discurso da descentralização da escola, das práticas pedagógicas e quiçá da reconfiguração de um perfil docente para o século XXI.
O Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, manifesta, no seu conjunto articulado de 23
princípios orientadores para a conceção, operacionalização e avaliação das aprendizagens do currículo dos ensinos básico e secundário, um sentido de autonomia para o desenvolvimento curricular que embora alimente, como processo, a
(des)construção do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, evidencia, possibilidades várias de empoderar os instrumentos de planeamento curricular, bem como as dinâmicas pedagógicas ao nível da escola.
Todavia, se o referido processo tende a colocar o acento tónico na garantia de que
todos os alunos, “independentemente da oferta educativa e formativa que frequentam, alcancem as competências definidas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória” (art. 6.º, 1.) é, não menos verdade, que essa finalidade coloca, igualmente, a tonicidade das práticas no exercício pedagógico do professor. Se, por
um lado, o Decreto preconiza a ascensão de uma perspetiva matética no currículo, no sentido que lhe é dado por Comenius e mais tarde por Seymour Papert, ou seja, a arte do discente ou a arte de aprender, respetivamente, implicando os alunos na construção socio-crítica do seu percurso académico, por outro lado, o papel do professor é redimensionado tanto na construção faseada da autonomia da escola, como na redefinição da sua profissionalidade que traz consigo questões éticas e deontológicas diferentes.
De facto, de todos os temas epopeicos da política educativa, aquele que maior espetáculo tem proporcionado à escola é o que a coloca em debate com os processos de autonomia: ora porque desejamo-la, ora porque é escassa, ora porque é a partir dela que a escola se emancipa, ora porque é na sua construção que os cenários de aprendizagem se transformam, porque as aprendizagens se glocalizam1 e se revertem em significados, ora porque nos revemos como possíveis e necessários
autores da nossa escolaridade.
Este exercício de uma autonomia construída embora articulada num exercício decretado de gestão até 25%, corresponsabiliza os professores a pensarem de outro modo a sua arte de ensinar, isto é, a sua didática. “A gestão integrada do conhecimento, valorizando os saberes disciplinares, mas também o trabalho interdisciplinar, a diversificação de procedimentos e instrumentos de avaliação, a promoção de capacidades de pesquisa, relação, análise, o domínio de técnicas de exposição e argumentação, a capacidade de trabalhar cooperativamente e com autonomia” (Decreto-Lei n.º 55/2018, Preâmbulo) são, manifestamente, desafios ao perfil do professor na (des)construção do Decreto sobre a Autonomia e Flexibilidade Curricular que o coloca perante a arte de aprender. O professor converte-se em sujeito
da sua própria aprendizagem e na transformação do seu projeto político-pedagógico desvela-se à escola e aos alunos como um ator, também ele na busca de conhecimentos, capacidades e atitudes essenciais à escola do século XXI.
Consideramos, deste modo, que o currículo, o pensamento crítico e a criatividade, embora sejam dimensões de análise que colocam o aluno no centro da sua (des)construção, também comprometem o professor ao reconhecer, num discurso freiriano, que a “mudança é possível”, mas dela precedem a “corporificação das palavras pelo exemplo”, a “criticidade” do ensino-aprendizagem e dos sentidos estético e ético da sua prática.
Paralelamente a uma arte de aprender que coloca o aluno no centro do processo de aprendizagem, haverá, no processo de ação-reflexão da ação político-pedagógica, a assunção de uma arte de aprender de um professor em formação contínua, em aprendizagem ao longo da vida. O professor neste cenário político deve assumir-se como um líder pedagógico o que o implica, nas palavras de Kouzes e Posner (2009), a alicerçar a sua prática a partir de cinco estratégias de liderança: “mostrar o caminho, inspirar uma visão conjunta, desafiar o processo, permitir que os outros ajam e encorajar a vontade” (p. 36).
O professor que se assuma um líder pedagógico na perspetiva que nos é apresentada por Kouzes e Posner (2009) amplia as possibilidades de concretização dos processos de autonomia e flexibilidade curricular que a política educativa preconiza no Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Neste cenário procurámos introduzir no debate sobre o perfil do professor em prol dos processos pedagógicos que deverá desenvolver para o cumprimento do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, um conjunto de saberes que o comprometem com o exercício de uma liderança e de uma prática pedagógica inclusiva, flexível e democrática.
Posto isto, a arte de aprender que se apresenta ao professor, no exercício de uma
prática pedagógica que surge reconfigurada pelas novas orientações curriculares para os ensinos básico e secundário, coloca-o no centro de um processo de investigação-ação participativa e reflexiva, de autoavaliação, que se alicerça no reconhecimento de que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (Freire, 2009, p. 23). Este é o saber que deverá nortear o perfil do professor à saída da formação inicial e o acompanhar no seu ciclo de vida enquanto profissional da educação.
Este saber coloca o professor como ator social que reconhece a sua incompletude como condição necessária ao trabalho colaborativo, à relação com os outros e à reconstrução da sua prática pedagógica. Apela-se à formação contínua de um professor que se assuma como conhecedor, sabedor, culto, informado; sistematizador, organizador; criativo; comunicador; questionador; crítico, analítico e responsável; autónomo, visando a mobilização de múltiplas literacias e o desenvolvimento de valores e competências, tendo por base uma formação centrada na pessoa e na dignidade humana.
Como nos afirma Freire (2009), “nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo” (p. 26).
Há, neste sentido, um desvelar de uma prática reflexiva do professor que vê na arte de aprender um exercício epistemológico que valida uma teoria do conhecimento onde “quem pensa certo” sabe “que as palavras a que falta a corporeidade do exemplo
pouco ou quase nada valem” (p. 34). Dicotomizar a relação ensino-aprendizagem, colocando de um lado o professor e do outro o aluno, é empobrecer o potencial da relação pedagógica, dos processos de autonomia construída e o sentido ético da ação
pedagógica. Logo, “a boniteza da prática docente se compõe do anseio vivo de competência do docente e dos discentes e de seu sonho ético”, sendo que, “não há nesta boniteza lugar para a negação da decência” (Freire, 2009, p. 95).
A arte de aprender, que se corporifica na ação de professores e alunos nos mais diversos ambientes de aprendizagem, formais ou não formais, compromete-se na autenticidade dos sentimentos, nos processos de ressonância ou de contágio (Tolstói, 2017) e nas redes de comunicação que se criam. Esta arte de aprender tem por isso uma função moral e social (Tolstói, 2017) que se torna essencial ao desenvolvimento de um Perfil de Aluno de base humanista.
Retomemos a perspetiva anteriormente mencionada, no âmbito das transformações
pedagógicas do processo de autonomia e flexibilidade curricular, que coloca o professor no centro de um processo de investigação-ação participativa, reflexiva e de autoavaliação. Creio que os professores muito têm feito para que as escolas se apresentem como comunidades de aprendizagem significativas. Não concebo uma
escola democrática que permita outra visão que não esta que inclui e valoriza as diferenças. E isso faz-se, essencialmente, por meio de uma cultura colaborativa que nos coloca como líderes pedagógicos. Sergiovanni (2004) num brilhante livro sobre “Novos caminhos para a liderança escolar” partilha o seguinte: “A alma da cultura
escolar é aquilo em que as pessoas acreditam, os pressupostos da base do funcionamento da escola e o que se considera ser verdadeiro e real” (p. 23).
Esta cultura desenvolve-se no quotidiano da escola e alimenta-se do sentido de pertença dos seus atores, que são múltiplos e essenciais (diretores, professores, alunos, funcionários, comunidade).
Não creio que possamos adentrar nos processos de autonomia e flexibilidade curricular se não nos comprometermos em verdade com os seus princípios. Eles não são de agora! Poderíamos recuperá-los amplamente dos debates da Comissão de Reforma do Sistema Educativo (1986) ou das narrativas que desde os anos 80 e 90 do
século XX têm estruturado a política educativa em Portugal, mais concretamente os que originaram os Decretos-Lei 43/89 de 3 de fevereiro, 115-A/98 de 4 de maio, 6/2001 de 18 de janeiro, 75/2008 de 22 de abril ou ainda o Decreto Legislativo Regional 21/2006/M de 21 de junho, onde os cenários da autonomia e da administração das escolas foram debatidos.
Em ambos os cenários legislativos que movimentaram as escolas, tem perdurado, umas vezes num registo mais acentuado do que noutros, uma secundarização do papel dos professores na liderança das escolas e na sua assunção crítica enquanto atores reflexivos e necessários à construção dos ambientes políticos e pedagógicos
que se corporificam na escola. Sergiovanni (2004) coloca o professor como “ponto fulcral para o melhoramento das escolas a longo prazo”, argumentando que “os princípios construtivistas de aprendizagem e ensino, que estabelecem uma base científica para a tomada de decisões acerca do que é melhor para os alunos, deveriam ser também aplicados às decisões relativamente ao desenvolvimento [profissional] dos professores” (p.15). Estamos perante uma escola que se constitui ela própria um Centro de Investigação (Sergiovanni, 2004), um espaço multidisciplinar de aprendizagem que nos implica a corresponsabilizarmo-nos com o Projeto Educativo da escola, que nos chama a desenvolver um “trabalho de natureza interdisciplinar e de articulação disciplinar” que se fortifica na dinamização de Equipas Educativas.
Uma larga maioria dos professores sempre se apresentou no exercício ético das suas funções como agentes de transformação do currículo e da escola. Sempre nos assumimos como agentes de transformação do currículo. Aliás, não há prática
pedagógica democrática que não chame a si essa competência! Tem, no entanto, faltado um pacto educativo mais amplo. Um pacto que estabilize o terreno da ação das escolas e que permita ao seu projeto o tempo necessário para a produção de resultados. Se à escola e em particular aos professores lhes é exigido uma ação concertada e corresponsável, à política educativa e aos seus atores principais é exigida uma ação coesa, que não se construa na imediatez partidária, no discurso
panfletário e na visão acéfala que se afasta dos objetivos reais da escola e da educação.
Entretanto, neste debate sobre a autonomia e a flexibilidade curricular não é viável pensar que poderemos organizar a escola como o único espaço de conhecimento e de aprendizagem. Não é viável aglutinar entre os seus muros o que de essencial a aprendizagem comporta. Ela, a aprendizagem, se corporifica em múltiplos espaços da sociedade.
Cabe-nos saber articulá-los. Cabe-nos olhar para o território como um espaço continuum da escola. Todavia, a concretização dessa autonomia e flexibilidade curricular não se verifica se à escola não for concedida a capacidade de decidir sobre os seus recursos, pois a ideia de que é possível fazer diferente com os recursos que estas já possuem é um pressuposto que desvirtua o princípio da equidade pedagógica, pois bem sabemos que não partimos todos da mesma meta, isto é, “[a] prática da equidade terá (...) de considerar as pessoas e os contextos concretos se quisermos ativar a vontade de aprender e dotar de sentido as propostas de aprendizagem que fazemos aos nossos alunos” (Alves, 2017, p. 67), que fazemos aos nossos professores e às nossas escolas.
Se alguns dos diretores de escola (participantes no Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular) do 1.º ciclo do ensino básico (da Região Autónoma da Madeira) que questionei sobre o processo de autonomia e flexibilidade curricular apontaram a resistência de alguns professores à mudança; a escassez de tempo para a planificação, a reflexão e a avaliação; e a falta de acompanhamento na fase inicial deste processo, é facto que foram muito precisos nas referências às mais-valias desta reorganização curricular, de onde se destaca o trabalho colaborativo entre professores; a integração de projetos e a partilha de horários entre diferentes áreas disciplinares; a melhoria na organização e gestão dos espaços pedagógicos da escola; a mobilização de novas metodologias e estratégias de ensino e aprendizagem que encorajam o recurso a projetos e à resolução de problemas contextualizados na realidade local dos alunos, bem como o reforço de áreas associadas à Educação Artística, como aglutinadoras de intervenções interdisciplinares, por exemplo.
Creio que as novas formas de organização da escola que o Decreto-Lei n.º 55/2018 retoma são estratégias para construir uma outra escola possível, isto é, mais inclusiva, mais democrática.
Contudo, ela não resiste na ausência de um pacto educativo nacional. Ela não se estabiliza e aprofunda se a este debate não associarmos outros em estreita ligação com a avaliação das aprendizagens, com o acesso ao ensino superior e com o estatuto da carreira docente. Ela não se constrói na ausência de trabalho colaborativo. Ela não resiste no isolacionismo das práticas. Ela não se fortifica e desenvolve se não nos implicarmos nos seus processos de transformação. Isto nos chama para a ação crítica e concertada, que se viabiliza em comunidades de aprendizagem profissional
onde os professores se assumam como líderes da transformação e como atores participativos e reivindicativos do seu tempo e lugar na história da política educativa em Portugal.

Nota

1 Neologismo, que aglutina o global e o local e que se apresenta como expressão relativa à presença da dimensão local na construção e dinamização de uma cultura global.

Referências

Alves, J. (2017). Equidade educativa. Desafios pedagógicos, profissionais e organizacionais. In J. Machado & J. Alves (Org.). Equidade e Justiça em Educação. Desafios da Escola bem-sucedida com todos. Porto: Universidade Católica Editora.
Freire, P. (2009). Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra.
Kouzes, J. & Posner, B. (2009). O desafio da liderança. Casal de Cambra:
Caleidoscópio.
OCDE. (2018). Curriculum Flexibility and Autonomy in Portugal - an OECD review. Disponível em: https://www.oecd.org/education/2030/Curriculum-Flexibility-and-Autonomy-in-Portugal-an-OECD-Review.pdf
Sergiovanni, T. (2004). Novos caminhos para a liderança escolar. Porto: ASA Editores.
Tolstói, L. (2017). O que é a arte? Lisboa: Gradiva.

Legislação

Decreto-Lei n.º 43/89 de 3 de fevereiro - estabelece o regime jurídico da autonomia das escolas oficiais dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário.
Decreto-Lei n.º 115-A/98 de 4 de maio - aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, bem como dos respetivos agrupamentos.
Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de janeiro - aprova a reorganização curricular do ensino básico.
Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de abril - aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário.
Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de julho - estabelece o currículo dos Ensinos Básico e Secundário bem como os princípios orientadores da sua conceção, operacionalização e avaliação das aprendizagens.
Decreto Legislativo Regional 21/2006/M de 21 de junho - altera o Decreto Legislativo Regional n.º 4/2000/M, de 31 de janeiro, que aprovou o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos de educação e de ensino públicos da Região Autónoma da Madeira.

Da liderança do diretor aos resultados escolares dos alunos - Um caminho a percorrer
José Matias Alves - Centro de Estudos para o Desenvolvimento Humano da Universidade Católica Portuguesa

Neste texto abordo, em primeiro lugar, o conceito de escola, saliento seguidamente a centralidade da liderança pedagógica focada nos processos e resultados educativos e, por fim, sublinho a importância da liderança partilhada e distribuída como via privilegiada para uma focalização nas aprendizagens de todos os atores e autores das
comunidades educativas.
Nesta reflexão assume-se na sequência de diversas concetualizações e evidências empíricas que a escola, enquanto instituição e organização, reúne as seguintes características:
- natureza moral do trabalho que realiza, dado o carácter obrigatório e involuntário da frequência escolar e o estatuto de menoridade intelectual, afetiva e cívica dos alunos, o que coloca os estudantes numa situação de dependência face aos professores, daqui emergindo o imperativo e a obrigação moral de a todos educar; 
- alto nível de formação, autonomia e trabalho individual dos professores, configurando-se uma prática singular, escassamente supervisionada e que escapa à orientação e controlo da autoridade e dos pares, não obstante as várias tentativas
de instituir práticas sistemáticas de “supervisão pedagógica”;
- vulnerabilidade face às exigências dos contextos legal, familiar, social que faz com que o trabalho educativo seja marcado pela ambiguidade, imprevisibilidade e incerteza;
- existência de uma estrutura hierárquica de autoridade, mas onde podem coexistir várias autoridades, poderes, contrapoderes e outras estruturas geradas pelas interações humanas;
- subordinação formal ao cumprimento de objetivos pré-determinados a nível das instâncias centrais, mas criação e cumprimento de outros objetivos e funções não previamente consignados;
- pluralidade e antagonismo potencial de valores, interesses, preferências, inconsistência e/ou ambiguidade de objetivos quer supra, quer intradeterminados;
- divisão e hierarquização do trabalho;
- decisões e comportamentos ora determinados por regras e regulamentos heterónomos ora pelos múltiplos interesses em presença e pelas negociações e alianças estabelecidas entre os atores da organização;
- participação fluída, convergente e divergente, formal e “anárquica”;
- tipos de liderança múltiplos e pluri-referencializados.
Estas características da instituição e organização escolar configuram um sistema debilmente articulado e a urgência de se gerarem lideranças que consigam mobilizar os docentes em torno de metas comuns, de práticas curriculares mais integradas e articuladas, de estratégias de ensino mais eficazes, de práticas de avaliação pedagógica mais alinhadas com as aprendizagens essenciais de todos os alunos.
Não será, necessariamente, uma liderança forte que o discurso normativo tanto exalta, mas antes lideranças (no plural) que empoderem, escutem, mobilizem, encorajem para uma ação educativa mais unida e determinada em torno de valores comuns, para uma ação mais colaborativa e por isso mais capaz de enfrentar os problemas e os
desafios que as escolas diariamente enfrentam.
É, por isso, importante descentralizar internamente os poderes de decisão, gerar
dinâmicas de interação que promovam a confiança mútua que levem à construção progressiva de comunidades profissionais de aprendizagem.
A liderança pode ser considerada como uma forma especial de influência que induz os
membros de um grupo ou organização a mudarem voluntariamente as suas preferências em termos de ações, atitudes e premissas que regulam as ações pessoais e profissionais.
A centralidade deste conceito e a sua importância no quadro das organizações educativas resultam, como referimos, das especificidades da instituição escolar e do trabalho inerente à administração educativa. De facto, o processo de escolarização é marcado pelo carácter eminentemente moral da atividade (dada a compulsão da frequência escolar, a imaturidade das crianças e adolescentes e a inerente dependência face aos professores, a obrigação de assegurar a todos boas condições de aprendizagem), pela natureza individual da docência e pelas exigências contraditórias, imprevisíveis e ambíguas dos contextos.
Daqui decorre que a liderança - isto é, a capacidade de fazer com que os outros alterem voluntariamente os seus modos de trabalhar tendo em vista a construção e o desenvolvimento de projetos comuns - seja considerada um fator-chave no bom funcionamento das organizações.
Admite-se, assim, que uma administração eficaz exige, nos seus vários níveis, uma liderança atenta à dimensão moral da educação, à natureza social e interpessoal das práticas educativas, à dimensão instrucional, à natureza política da educação.
Aqui chegados, importa colocar uma das questões centrais: “o que leva os professores a mudarem voluntariamente as suas preferências, no campo das práticas de ensino, envolvimento dos pais, relações de trabalho” (Greenfield, 1995) e tipo de trabalho?
Admitimos que o fator mais importante que pode operar o consentimento e a livre adesão tem a ver com “as qualidades que os outros reconhecem no líder” (Greenfield, 1995) e que têm a ver com a capacidade de ajudar a identificar e a resolver problemas, a compreensão empática, a autenticidade, a capacidade de escuta e de clarificação de expetativas, a ética da responsabilidade e compromisso, a   disponibilidade para a partilha de poderes, a capacidade de relação interpessoal.
A revisão deste conceito não pode, no entanto, esquecer que não há uma mas várias lideranças que possuem características e produzem efeitos distintos.
Salientamos neste texto a centralidade de uma liderança pedagógica que não pode ser um exclusivo do “diretor”, mas antes ser assumida nos vários níveis da organização e estar focada nas aprendizagens dos alunos (e também dos professores e dos funcionários) quer na dimensão dos resultados a alcançar, quer na dimensão dos processos educativos e que promove os direitos de autoria e o poder de deliberação de todos os membros da organização. Este modo de agir e interagir nos vários níveis da organização escolar desenvolve a partilha de objetivos de aprendizagem, cria condições objetivas e subjetivas para o reforço do trabalho colaborativo, promove a comunicação (especialmente ouvindo e questionando), promove uma reflexão sistemática sobre a prática, perceciona os conflitos como oportunidades de compreensão e desenvolvimento, identifica, descobre e interpreta
informação e evidências sobre o funcionamento da escola.
São práticas de liderança transformacionais que não dispensam um olhar e uma atenção ao transacional e que elegem como foco da ação o que se passa na sala de aula, na escola, na comunidade, reconhecendo que o que acontece tanto ocorre nos
vários “palcos” como nos bastidores que todas as organizações possuem. É, pois, uma observação sensível a indicadores em que os participantes têm sucesso na assunção de papéis inovadores (pois também sabe que os “os inovadores criam
inimigos em todos os que prosperam na velha ordem” (Maquiavel)), que desenvolve expetativas positivas mútuas e estratégias para assegurar que os participantes dividam responsabilidades na implementação de protocolos e projetos com a
comunidade escolar.
Estes modos de agir estão alinhados com uma prática educativa (e social) libertadora e emancipadora, baseiam-se no amor ao próximo, na humildade, na fé, na confiança, na esperança, num pensamento e numa ação críticos, que não ignoram as ameaças de um modelo escolar ainda excessivamente fragmentado e dispersivo.
Num contexto em que as escolas são chamadas a protagonizarem formas mais autónomas e flexíveis de gerirem o currículo (leia-se, a reforçarem as oportunidades de aprendizagem de todos), torna-se evidente que esta possibilidade só faz sentido
no quadro do reconhecimento e assunção de autonomia significativa no campo do currículo, da organização pedagógica, da gestão dos tempos, dos espaços de aprendizagem e dos recursos.
Mas esta autonomia e esta instituição de outras formas de organização escolar só podem existir, na sua dimensão de processo, de relatividade, relacionalidade, se forem construídas através da participação alargada dos atores (e dos autores) que constroem (e desconstroem e desenvolvem) a ordem (e a desordem) escolar. E para que esta participação seja desejada e praticada torna-se imprescindível uma liderança democrática que, conjugando as dimensões da abertura e da transformação, adote comportamentos de escuta, de apoio a processos inovadores, de estímulo e reconhecimento, de abertura às diferenças, de unificação da ação, de partilha de poderes, de responsabilidade ética e moral, de emancipação e libertação. Dada a especificidade da organização escolar - designadamente o alto grau de autonomia
individual, a especialização da função docente e a imprevisibilidade e ambiguidade decorrentes das exigências dos contextos legal, familiar, social, administrativo - só uma liderança distribuída, multiplicada, exigente e consentida poderá levar os professores a mudarem as suas preferências, as suas crenças, as suas práticas pedagógicas e avaliativas. E, assim, fazer da escola mais do que um lugar e um tempo de aprendizagem: uma dinâmica de vida e desenvolvimento humano.

Referências

Greenfield, W. (1995). “Toward a theory of school administration. The centrality of leadership”. Educational Administration Quartely, 31:1.


O exercício da liderança do presidente do Conselho Executivo - Um estudo numa escola secundária
Ana Isabel Freitas - Escola Secundária Jaime Moniz

Introdução

As escolas, sendo organizações, precisam de uma liderança efetiva, para que sejam capazes de cumprir a sua missão. Neste contexto, o papel do diretor ou presidente da escola assume uma importância fundamental. Acredita-se que o líder da escola deve ser capaz de juntar os elementos da comunidade que dirige em torno de uma causa
comum, ser um elemento dinamizador de novas práticas, aproveitando as competências de todos os membros da organização, incrementando as suas habilidades e conhecimentos, reforçando o papel do contributo individual para o bem da comunidade, ser um facilitador e impulsionador do desenvolvimento profissional e ter como objetivo primordial a melhoria do ensino na escola. O estudo de caso, de natureza mista, que efetuamos recaiu sobre o exercício da liderança do presidente do Conselho Executivo de uma escola secundária da Região Autónoma da Madeira (RAM) e propôs-se responder a três questões: Qual o estilo de liderança utilizado pelo presidente do Conselho Executivo da escola? Qual o modelo de liderança do presidente? O estilo utilizado pelo presidente favorecerá a inovação/mudança na
escola? Aplicamos questionários aos professores que lecionavam na escola no ano letivo 2010/2011 e uma entrevista semiestruturada ao presidente do Conselho Executivo. Concluímos que o estilo que domina o exercício da liderança do presidente é o estilo transformacional, enquadrado num modelo de liderança não diretivo que privilegia o culto das relações interpessoais, favorecedor da inovação e da mudança na escola.

O Exercício da Liderança na Escola

À escola de hoje pede-se que eduque, sem excluir nem discriminar, que integre uma
diversidade de públicos, que coloque ênfase em níveis elevados de conhecimentos, de
competências e de capacidades consideradas básicas para o exercício de uma cidadania ativa, de emprego e de coesão social (Sanches, 2009).
Neste contexto, os seus agentes deverão trabalhar tendo em vista os fins referidos. É, também, aqui que o fenómeno da liderança assume um papel de destaque. Admitindo que a liderança na escola está distribuída pela comunidade educativa (Hargreaves & Fink, 2007), o papel do líder de topo, o diretor, não se torna irrelevante. A literatura da especialidade considera a sua ação como uma das variáveis que pode potenciar o trabalho dos professores na sala de aula e contribuir dessa forma para a melhoria
das aprendizagens dos alunos e da escola (Day, Sammons, Hopkins, Harris, Leithwood, Gu & Brown, 2010; Fullan, 2003). Todavia, a diversidade dos contextos onde a sua ação tem lugar implica ao mesmo tempo que essa liderança seja exercida
de modo adaptativo e facilitador, devendo o líder escolar utilizar o(s) modelo(s) e estilo(s) de liderança que respondam a essas necessidades.

Estilos de Liderança

A liderança pode ser exercida de várias maneiras. Segundo Parreira (2010), não há
estilos de líderes, mas sim práticas diferentes com diferentes efeitos, cujo agrupamento pode ser percebido pelos colaboradores como estilo do líder.
Nas escolas, como já referimos, pretende-se que o estilo de liderança utilizado pelo líder seja transformador visando o aperfeiçoamento e o desenvolvimento da escola. Bush e Glover (2003) referem que a vasta literatura na área gerou uma série de modelos que alguns autores agruparam em “tipos” em função de um conjunto de aspetos comuns, entre os quais se destacam a liderança transformacional e a liderança transacional.
Segundo Rego e Cunha (2007), a primeira é uma liderança exercida por indivíduos que introduzem mudanças profundas na sociedade e é profundamente influenciada pela personalidade do líder. Ao contrário, os líderes transacionais não estimulam, de uma forma geral, o desenvolvimento dos seguidores, pois orientam a sua ação para a
realização dos objetivos da organização, indicando os objetivos e as metas a atingir. No entanto, este tipo de liderança pode ser positivo em muitas circunstâncias e será sempre melhor do que a liderança laissez-faire ou não transacional porque com este estilo nada é transacionado entre o líder e o seguidor.

A Investigação Empírica

A nossa investigação recaiu sobre o exercício da liderança do presidente do Conselho Executivo de uma escola secundária da RAM, assumindo a forma de estudo de caso, misto. Pretendeu dar resposta a três questões de investigação: Qual o estilo de
liderança do presidente do Conselho Executivo? Qual o modelo de liderança do presidente? O estilo utilizado pelo presidente favorecerá ou não a inovação/mudança na escola?
Para recolhermos a perceção dos professores da escola sobre o exercício da liderança do presidente, mais propriamente determinarmos em que estilo se enquadrava, recorremos à utilização Plymouth District Library do Questionário Multifatorial de Liderança (MLQ, 22, 2004), de Bernard M. Bass e Bruce Avolio. Além
das quarenta e cinco questões que avaliam as quatro componentes que constituem o
questionário, a liderança transformacional, a liderança transacional, a liderança laissez-faire e a componente efeitos/resultados da liderança, acrescentamos ainda um conjunto de questões de identificação com vista à caracterização da nossa amostra. O questionário foi distribuído aos 247 professores que exerciam funções na escola no ano letivo 2010/2011, tendo 208 professores respondido ao questionário, o que torna a amostra bastante significativa.
Aplicamos também uma entrevista semiestruturada ao presidente do Conselho
Executivo, cujas questões elaboramos a partir das respostas obtidas nos questionários para podermos confrontar a sua opinião sobre o seu exercício da liderança com a perceção recolhida dos professores.
Finalmente, após a recolha e análise dos dados, procedemos ao seu cruzamento com
vista à obtenção de resultados fidedignos, apesar de estarmos conscientes de que os resultados obtidos neste tipo de estudos, sendo particulares, não podem ser generalizados, mas podem sempre permitir a interpretação e compreensão de uma
realidade, possibilitando o desenvolvimento de novas investigações.

Resultados

Os dados recolhidos, através da aplicação do inquérito por questionário, foram tratados através do programa informático SPSS 18.0 (Statistical Package for Social Sciences). Para responder às 45 asserções que compõem o questionário, os
inquiridos utilizaram uma escala de frequência que varia entre zero e quatro. Uma pontuação baixa significa, assim, que esse comportamento é “nunca” ou “raramente” observado; uma pontuação mais elevada significa a exibição do comportamento “algumas vezes”, “muitas vezes” ou “frequentemente”.
Apresentam-se, seguidamente, os resultados obtidos nas várias componentes que constituem o MLQ (2004). 
Os valores obtidos em cada um dos fatores que constituem as componentes do questionário, permite-nos a seguinte leitura: 
No que diz respeito aos fatores relativos à liderança transformacional, obtiveram-se os seguintes resultados:
• II (A) - Influência Idealizada atribuída ou comportamentos de influência idealizada - 2,77; significa que os professores da escola acham que o líder age de acordo com princípios éticos, pensa nos interesses do grupo e exibe um sentido de poder e confiança; os liderados sentem orgulho no seu líder;
• II (B) Influência Idealizada comportamento ou comportamentos de influência idealizada - 2,63; significa que os liderados acham que o líder comunica uma visão apelativa e atua como um modelo;
• IM - Inspiração Motivadora - 3,11; os liderados julgam que o líder fala com otimismo
acerca do futuro e confia na realização dos objetivos;
• (IE) Estimulação Intelectual - 2,27; os professores que responderam ao questionário
pensam que o líder questiona as posições assumidas, aceita novas perspetivas e estimula o desenvolvimento dos liderados;
• IC - Consideração Individual - 2,13; um grande número de professores acha que o líder considera as necessidades individuais de cada um, que os leva a ultrapassarem as suas dificuldades e que os ajuda a tornarem-se mais competentes e a terem mais sucesso.
Relativamente à liderança transacional, foram obtidos os seguintes resultados:
• CR - Recompensa Contingente ou recompensa pelos objetivos atingidos - 2,28; significa que este líder exibe alguns comportamentos que encaixam neste tipo de
liderança. Define os objetivos, elogia quando os mesmos são atingidos e torna claro o que se espera de cada um dos seguidores;
• MBE (A) - Gestão por Exceção Ativa - 2,01; alguns dos inquiridos ainda atribuem ao presidente comportamentos que encaixam neste estilo de liderança: preocupa-se com o erro, chamando a atenção quando tal acontece e adota medidas corretivas para a sua solução.
O estilo de liderança laissez-faire, é constituído pelos seguintes fatores:
• MBE (P) - Gestão por Exceção Passiva que obteve média de 1,13, o que nos permite concluir que o líder exibe poucos comportamentos que se encaixam neste estilo de liderança, ou seja, o líder não assume uma atitude passiva e chama à atenção quando as falhas são detetadas;
• LF - laissez-faire que obteve média de 1,21. A maioria dos respondentes não encontra na ação do presidente comportamentos que se integrem neste tipo de liderança, o que significa que para a maioria dos liderados o líder não assume atitudes
passivas e não evita tomar decisões.
Conclui-se, assim, que o presidente utiliza com mais frequência o estilo de liderança
transformacional, com menor frequência o estilo transacional, demarcando-se do estilo laissez-faire.
Segundo Barracho e Martins (2010), os líderes que utilizam os estilos de liderança
segundo as frequências referidas apresentam um perfil de liderança ótimo, caracterizado por baixas frequências de laissez-faire, utilizando o estilo transacional sempre que necessário, mas exibindo, predominantemente, um conjunto de comportamentos que levam a mudanças positivas nos liderados e nas organizações. Também pelos motivos referidos, os líderes transformacionais conseguem alcançar níveis elevados de Esforço - Extra, Eficácia e Satisfação, conforme se pode observar na tabela anterior.
Para cruzarmos a opinião do presidente do Conselho Executivo sobre o seu modo de exercer a liderança na escola com a opinião dos professores, utilizamos uma entrevista semiestruturada. A partir da sua transcrição foram surgindo as categorias
de codificação determinadas pelas questões de investigação. Assim, atendendo ao nosso objeto de estudo, foram escolhidas as categorias “pessoa”, “exercício da liderança”, “resultados escolares”, “inovação e mudança”, “reconhecimento”, “estilo
de liderança” e “balanço e legado”. O presidente considera-se uma pessoa consensual, líder porque “gosta de conduzir pessoas”, “ir à frente sem ser pela força” e quer “servir a escola, ser um elemento aglutinador de todas as vontades, num sentido de ter uma escola de excelente qualidade”.
Afirma que numa escola de grande dimensão não é fácil estar a par de todos os erros e problemas que possam ocorrer. Para que a escola seja uma “escola de referência, uma escola de valores, da disciplina, da tolerância, da exigência” tem de recorrer a um estilo de liderança “mobilizador” e “otimista” favorecedor do desenvolvimento da escola e dos que lá trabalham. A sua preocupação com os resultados escolares dos alunos e com todas as pessoas que trabalham na escola está presente na sua forma de agir, pois não se fecha no seu gabinete tendo “sempre as portas abertas, as pessoas passam, vêm ter comigo, conversamos e posso tirar ilações para o bom funcionamento da escola”. Para tomar decisões ouve os seus colegas do Conselho Executivo e do Conselho Pedagógico.
Considera-se mais um líder do que um gestor, um coordenador, porque tem “uma equipa especializada nas diferentes áreas. Na parte da ação social, na parte financeira, na parte pedagógica, na parte dos exames. É um grupo que já tem muita experiência e que é especializado”. Considera ainda que o seu exercício da liderança promove a apresentação de projetos que favorecem a inovação e a mudança na escola, que devem ter sempre em vista a promoção do desenvolvimento escolar “para que a escola continue a ser uma escola de referência” onde todos se sintam “realizados no plano pessoal e profissional”. Por isso, os sucessos também são
reconhecidos porque “a pessoa humana tem de ser acarinhada, exaltada, valorizada”. Afirma ainda que na escola há pessoas capazes de substituí-lo, porque “se eu não tiver substituto, então errei”.
Considera-se “uma figura carismática” que age de acordo com os seus “princípios e valores”, mas porque o futuro traz grandes desafios, é necessário preparar a escola e “as pessoas” para aceitarem os desafios e a diversidade com uma postura de
vencedores.

Conclusões

A análise e a interpretação dos dados recolhidos permitem-nos concluir que o presidente do Conselho Executivo utiliza, predominantemente, o estilo de liderança transformacional, seguido do estilo transacional. Os professores reconhecem que
o líder tem uma visão da escola que é partilhada com a comunidade escolar, enfatiza a importância de ter um sentido de missão coletiva, é otimista e tem em conta as necessidades individuais. A sua preocupação com a escola e com a melhoria dos
resultados escolares é reconhecida pelos docentes.
Acredita também que a inovação é um caminho para o futuro, por isso acarinha todos os projetos que lhe são apresentados e que visam a melhoria da escola. Assume-se como um líder que cultiva as boas relações interpessoais e considera que as pessoas são o mais importante das organizações.
Não foca a sua atenção nos erros e nem sempre chama a atenção para eles no momento oportuno. Admite que a sua ação não deve ser feita procurando o erro, mas sim à descoberta do que é positivo, gerador de motivação, de melhoria e de bem-estar. Reconhece a necessidade da definição de objetivos anuais, mas confirma que
a verificação do cumprimento dos mesmos numa escola de grande dimensão nem sempre é fácil. O estilo de liderança transacional não é o estilo que orienta a sua ação. Os professores reconhecem eficácia ao estilo de liderança utilizado pelo líder.
Sentem-se, também, satisfeitos e acham que é um estilo que desenvolve os seguidores e que os leva a um melhor desempenho. É um líder reconhecido e credível.
As conclusões do estudo mostram-nos que o exercício da liderança deste presidente se enquadra num modelo não diretivo. A sua ação prima pelo culto e pelo privilégio das relações interpessoais e pelos valores nos quais acredita.
Reconhece que não age sozinho e destaca o papel da sua equipa que realiza as tarefas de assessoria, para que a sua liderança possa ser sustentada. O estilo de liderança que domina a sua ação pode ser enquadrado num modelo de liderança positivo. Os resultados obtidos sugerem ainda que o presidente separa as funções de gestão das funções de liderança da escola. Sem deixar de reconhecer que a gestão da escola é fundamental, distribuí-las pelos restantes elementos do Conselho Executivo, cabendo-lhe as tarefas de coordenação e de liderança.
O estilo de liderança que domina a ação do presidente favorece a inovação e a mudança na escola. A abertura à inovação e a necessidade de implementar processos que melhorem a escola fazem com que o líder esteja disposto a correr riscos. Todos os projetos apresentados são acarinhados.
Se porventura não forem bem-sucedidos, serão alterados, aperfeiçoados ou abandonados, mas a experiência valeu a pena, porque o mais importante não é o insucesso/fracasso, mas sim a melhoria/aperfeiçoamento que ele pode originar.
A revisão da literatura que efetuámos, a interpretação dos dados fornecidos no inquérito por questionário e a leitura atenta da entrevista realizada ao presidente do Conselho Executivo, abriram caminho a uma reflexão sobre gestão e liderança escolar que ultrapassa o domínio desta investigação. Consideramos que a liderança na escola está distribuída, que há múltiplos líderes na escola e a sua ação merece ser objeto de reflexão.
Estamos conscientes de que não há uma forma fácil de ser líder. Porém, os estudos mostram-nos que os líderes de sucesso recorrem à liderança transformacional e à liderança transacional, mantendo-se atentos às necessidades do contexto onde se desenrola a sua ação, assim como às necessidades e às motivações dos liderados.

Referências

Barracho, C. & Martins, C. (2010). Liderança e Género. Lisboa: Edições Sílabo.
Bush, T. & Glover, D. (2003). School Leadership: Concepts and Evidence. NCSL. Texto policopiado.
Day, C., Sammons, P., Hopkins, D., Harris, A., Leithwood, K., Gu, Q. & Brown, E. (2010). 10 strong claims about successful School Leardership. NCL. Retirado de www.nationalcollege.org.uk/index/docinfo.htm?id=76026, em 17 de março de 2011.
Fullan, M. (2003). Liderar numa Cultura de Mudança. (Phala, Trad.). Porto: Edições Asa.
Goleman, D., Boyatzis, R. & Mckee, A. (2007). Os novos líderes. A inteligência emocional nas organizações. (3.ª ed.). (Edgar Rocha, Trad.). Lisboa: Gradiva.
Hargreaves, A. & Fink, D. (2007). Liderança Sustentável. (Jorge Ávila de Lima, Trad.). Porto: Porto Editora.
Parreira, M. (2010). Liderança - A forma Multiplex. Lisboa: Edições Sílabo.
Rego, A. & Cunha, M. (2007). A Essência da Liderança. (3.ª ed.). Lisboa: RH.
Sanches, C. (2009). “Liderança da escola: os caminhos transversais da complexidade e da sustentabilidade”. In C. Sanches (Org.). A escola como espaço social. Porto: Porto Editora, pp. 95-124.

A celebração da excelência na escola pública - Reforço ou entrave à democratização da educação?
Leonor L. Torres - Instituto de Educação da Universidade do Minho, Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho (CIEd)

1. O elogio da performatividade

Há justamente uma década, em 2009, publiquei o primeiro texto sobre a problemática da excelência escolar, numa altura em que o tema surgia algo dissonante da agenda investigativa, mais voltada para o estudo da liderança, da eficácia, da autonomia, do abandono e do insucesso escolar. Desde então, as primeiras pesquisas piloto realizadas numa escola secundária e, mais tarde, alargadas ao panorama nacional através da coordenação do projeto Entre Mais e Melhor Escola: A excelência académica na escola pública portuguesa (Excel.pt)1, permitiram apreender a
multidimensionalidade de um fenómeno complexo e sociologicamente pouco estudado. Neste artigo destaco apenas um tópico desta vasta temática, na convicção de que a sua relevância para o debate da escola atual justifica uma revisita aos argumentos então avançados em algumas publicações2.
A agenda política tem vindo progressivamente a inscrever no quadro das preocupações educativas os princípios da qualidade, da excelência e do mérito. Esta orientação atravessa várias escalas e espaços institucionais: ao nível global, a expansão da nova gestão pública tem vindo a reconfigurar o modo de regulação do sistema educativo, agora mais focado na produção de resultados; no plano nacional, assiste-se ao reforço dos mecanismos de avaliação e de accountability (Afonso, 2009, 2016), ao mesmo tempo que se fortalecem as estruturas de gestão e liderança de tipo performativo (Torres, 2017; Torres, Palhares & Afonso, 2018); ao nível organizacional, intensifica-se o processo de fusão dos estabelecimentos escolares através da criação de agrupamentos e agregações, agora pretensamente mais capacitados para “competir” no mercado educacional (Lima, 2011, 2018); ao nível sociocultural, as pressões das famílias na escolha da “boa escola”, da “boa turma”, do “melhor corpo docente” e do “melhor explicador” constituem práticas cada vez mais assumidas e
politicamente legitimadas (Antunes & Sá, 2010; Costa, Neto-Mendes & Ventura, 2013).
Este movimento de natureza tentacular, focado na apologia da meritocracia e da excelência académica, tem induzido dinâmicas institucionais que tendem a ser naturalizadas, mimetizadas e acriticamente ritualizadas. A multiplicação de práticas de distinção académica na maioria das instituições educativas do país é, hoje, uma
realidade com diversas manifestações, ciclicamente avivadas no espaço escolar - concursos, prémios de mérito, louvores, homenagens, quadros de valor, quadros de excelência. De acordo com os resultados do projeto Excel.pt que coordenei, 92% das escolas secundárias prevê formalmente a instituição de mecanismos de distinção dos melhores alunos, sendo que, na prática efetiva, cerca de metade institui uma “distinção focada exclusivamente nos resultados”, operacionalizada através de quadros de excelência e de valor, e 39% uma “distinção mista”, focada simultaneamente nos resultados e nos comportamentos. Dos estudos feitos revelam-se algumas especificidades regionais com relevância sociológica: i) a prevalência da distinção centrada nos resultados académicos nas escolas secundárias da Região Autónoma da Madeira (85,7%), sendo a região do país que mais aderiu a este tipo de prática; ii) o norte como a segunda região onde se verificou um maior peso da distinção centrada nos resultados (QZP 1 = 52,6%); iii) a “distinção mista” a destacar-se em Lisboa e península de Setúbal (QZP 7 = 40,4%) e no Oeste, Lezíria e Médio Tejo (QZP 6 = 61,0%) (Cf. Torres, Palhares & Borges, 2017).
Prevalece nestas escolas o culto pelo desempenho individual, a celebração do “alto
rendimento”, o fascínio pelo lugar “exclusivo”. As avaliações periódicas parecem já não ser suficientes para classificar, diferenciar e hierarquizar as performances dos alunos, sendo agora necessário distinguir os melhores, conferir-lhes publicamente um estatuto de alunos-modelo. Sem negar a importância deste dispositivo como estratégia de
reforço da aprendizagem dos estudantes e de estímulo ao desempenho dos professores, convém, contudo, indagar que tipo de efeitos a interiorização regular e sistemática deste padrão de excelência poderá gerar sobre o desenvolvimento integral dos sujeitos em formação.

2. Da miragem da exclusividade ao terror da Exclusão

A curiosidade algo acidental que guiou as primeiras pesquisas que efetuei em 2005 sobre os alunos que integravam o quadro de excelência de uma escola secundária pública (alunos com médias iguais ou superiores a 18 valores) - numa altura em que esta prática era ainda pontual no panorama educativo nacional -, transformou-se,
nos anos seguintes, num imperativo sociológico movido pela necessidade de compreender os contornos de um fenómeno cada vez mais intenso e culturalmente plural. Retomo duas interrogações que têm guiado esta incursão investigativa: i) de
que modo os cerimoniais de distinção focados apenas nos resultados académicos se articulam com o desenvolvimento da cidadania democrática?; ii) até que ponto a miragem da exclusividade não estará a engendrar, no sentir dos alunos, o terror da
exclusão, pela dificuldade crescente em alcançar um desempenho modelar?
A primeira questão remete para a discussão do sentido da missão da escola pública; por outras palavras, para a forma como cada escola define estrategicamente as suas prioridades no quadro de um Estado Democrático. A clássica dicotomia entre educação e instrução, reconcetualizada consoante as conjunturas sociopolíticas (inclusão versus exclusão, ou ainda mais escola/melhor escola), parece ganhar novos contornos, se bem que a naturalização das práticas de distinção no atual panorama educativo possa indiciar uma certa reelitização das instituições escolares.
A disseminação generalizada de estratégias de gestão organizacional e pedagógica
conducentes à promoção da excelência - turmas de alto rendimento, pedagogias instrutivas e transmissivas, formalização dos espaços não curriculares,
transformando-os em campos de treino de aceleração para os exames nacionais,
disciplinarização do ofício do aluno, instituição de prémios e concursos - revela bem o investimento na fabricação de uma coutada escolar, indispensável à boa classificação da escola nos rankings e na avaliação externa. Todavia, dados recentes de investigação (Palhares & Torres, 2012; Torres & Palhares, 2017) revelam que os alunos com elevados padrões de desempenho tendem a alienar-se da participação na vida escolar, a restringir a rede de convivialidades e de lazeres, a adotar práticas de estudo de tipo escolástico, centradas apenas nos manuais e associadas à frequência intensiva de explicações particulares.
Perante este perfil-tipo, impõe-se perguntar qual o papel da instituição escolar no desenvolvimento de uma educação humanista, fundada nos valores da participação democrática, da justiça e do exercício da cidadania crítica? Que tipo de sujeito-cidadão
está a ser construído na escola portuguesa?
A segunda questão remete-nos para as implicações que a crença no mérito escolar (na aceção clássica de Young, 1958/2004) pode desencadear sobre os excluídos das fileiras de excelência. É certo que se pode alegar que o acesso a esta elite pode funcionar como um horizonte de referência e, como tal, um estímulo ao trabalho, ao esforço e à dedicação individual.
Por outro lado, a perceção que os alunos têm das dificuldades individuais ou mesmo da ausência de condições (sociais, culturais e económicas) para progredir em iguais circunstâncias que os “outros”, pode induzir comportamentos de desânimo, resignação e rejeição da cultura escolar e, de forma ainda mais vincada, reforçar rótulos e estigmas, vincados pela hierarquia escolar, pouco propícios ao desenvolvimento de uma educação e formação democráticas. A interiorização da crença meritocrática enquanto modelo de justiça social, ou mesmo como ideal de competição justa,
quotidianamente reforçada pelos professores por via dos julgamentos e das sentenças escolares e periodicamente objeto de mediatização social, leva a que os alunos excluídos se vejam como os únicos responsáveis pelo seu falhanço, sentindo-se como
os “excluídos do interior” (Bourdieu & Champagne, 1993), pois não conseguem vislumbrar uma razão credível fora de si mesmos. É que estes alunos também são o que deles se pensa, na medida em que os rituais de distinção não só refletem a
realidade como ajudam também a instituir-se como idealizações.

3. Os desafios da escola democrática

Justamente por constituírem valores incontornáveis e aparentemente consensuais, o
mérito e a excelência escolar tendem a ser objeto de instrumentalizações várias, sendo porventura a mais perversa a sua transformação em fim, em meta quase sempre apensa a uma conceção restrita e sacralizada das dimensões puramente
reprodutivas do saber. Ignorar a dimensão multidimensional, processual e contingente da excelência, relevar a forma como os contextos a apropriam e operacionalizam no quotidiano escolar, gerando efeitos múltiplos nos percursos educativos dos alunos, significaria a demissão da vocação indagadora inerente ao ofício do sociólogo. Na verdade, o caminho mais interessante passará pelo reconhecimento da pluralidade de
formas de excelência aliada a diferentes saberes e à diversidade de pedagogias, contrariando fenómenos de “racismo de inteligência”, apontados já na década de oitenta do século XX por Bourdieu (1984, p. 50). Ou seja, proceder à relativização e
dessacralização da hierarquia unidimensional da excelência, do título escolar único, reconhecendo a sua natureza compósita e socialmente condicionada.
O desafio poderá passar por novas formas de olhar a competição escolar, mais focadas em grupos, comunidades ou mesmo escolas e menos no culto do indivíduo ou da performance individual. O aprofundamento das valências inclusivas e democráticas não pode dispensar o reconhecimento e incorporação da diversidade de méritos e talentos individuais - eles próprios constitutivos da sociedade - não tanto como um fim
em si mesmo, mas como um processo catalisador do desenvolvimento integral do sujeito, condição essencial à realização da missão educativa da escola pública, enquanto projeto mais amplo de justiça e coesão social. Uma “escola excelente” não
pode resultar de um único princípio de excelência.

Notas

1 Projeto PTDC/IVC-PEC/4942/2012 do Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho (CIEd), intitulado Entre Mais e Melhor escola: A excelência académica na escola pública portuguesa (Excel.pt), financiado por Fundos Nacionais através da FCT - Fundação para a Ciência e a Tecnologia.

2 Retomo neste artigo algumas reflexões publicadas em Torres, 2014, 2017.

Referências

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Antunes, F. & Sá, V. (2010). Públicos escolares e regulação da educação. Lutas concorrenciais na arena política. V. N. Gaia: Fundação Manuel Leão.
Bourdieu, P. (1984). Questions de sociologie. Paris: Éditions de Minuit.
Bourdieu, P. & Champanhe, P. (1993). Les exclus de l’intérieur. In P. Bourdieu (dir.). La misère du monde (pp. 597-603). Paris: Seuil.
Costa, J. A., Neto-Mendes, A. & Ventura, A. (2013). Xplika Internacional: Panorâmica sobre o Mercado das Explicações. Aveiro: UA Editora - Universidade de Aveiro.
Lima, L. C. (2011). Administração escolar: estudos. Porto: Porto Editora.
Lima, L. C. (2018). Agrupamentos de escolas: choques de racionalidades e práticas de dominação burocrática. In A. Neto-Mendes, J. A. Costa, M. Gonçalves & D. Fonseca. Rede escolar: (re)configurações, tensões e desafios. VIII Simpósio de Organização e Gestão Escolar (pp. 31-55). Aveiro: UA Editora.
Palhares, J. A. & Torres, L. L. (2012). Governação da escola e excelência académica: as representações dos alunos distinguidos num quadro de excelência. Sociologia da Educação - Revista Luso-Brasileira, Edição Especial, Rio de Janeiro, 234-258.
Torres, L. L. & Palhares, J. A. (Orgs.) (2014). Entre mais e melhor escola em
democracia. A inclusão e a excelência no sistema educativo português. Lisboa:
Mundos Sociais.
Torres, L. L. (2017). Cultura organizacional de escola, liderança e produção de resultados. In L. L. Torres, & J. A. Palhares (Orgs.), A excelência académica na escola pública portuguesa (pp. 129-156). Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.
Torres, L. L. & Palhares, J. A. (Orgs.) (2017). A excelência académica na escola pública portuguesa. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.
Torres, L. L., Palhares, J. A., & Afonso, A. J. (2018). Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa: A construção da imagem social da escola através da performatividade académica. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 26(134).
Torres, L. L., Palhares, J. A. & Borges, G. (2017). A Excelência académica na escola pública portuguesa: tendências dominantes e especificidades. In Torres, L. L. & Palhares, J. A. (Orgs.). A excelência académica na escola pública portuguesa (pp. 87-106). Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.
Young, M. (2004). The rise of the meritocracy (7th printing). New Brunswick/
New Jersey: Transaction Publishers (edição original publicada em 1958).


Liderança escolar - Uma dimensão chave para a Educação Inclusiva
Rute Moedas - Direção de Serviços de Educação Especial

A Educação Inclusiva representa um dos grandes desafios que se colocam às lideranças escolares num contexto de uma sociedade democrática, participativa e em permanente transformação. O principal papel da Educação Inclusiva visa a promoção de oportunidades educacionais a todos os alunos, sem exceções, através da valorização da diversidade como um fator de qualidade da educação.
O conceito de Educação Inclusiva reconhece as diferenças como normais e fomenta a aprendizagem centrada nas potencialidades, ao invés de impor ritmos e práticas pedagógicas preestabelecidas (Rodrigues, 2001). No entanto, a capacidade de desenvolver e promover uma educação para todos, implica uma transformação de atitudes e comportamentos, sendo necessário modificações do sistema educativo, da organização das escolas, e principalmente, modificações nos processos de ensino/aprendizagem para responder às especificidades de todos os alunos (Ainscow,
1997).
A revisão da literatura estabelece uma correlação entre a liderança e a eficácia das
escolas inclusivas, sendo que a liderança escolar se apresenta como um propulsor da filosofia inclusiva (Ainscow, 1997; Correia, 2008; González, 2008; UNESCO, 1994; Fullan, 2003; Sergiovanni, 2004; Stoll &Temperley, 2009).
A liderança escolar é essencial para a implementação de uma filosofia inclusiva, sendo
que o órgão diretivo assume um papel basilar no envolvimento e partilha de responsabilidades com todo o corpo educacional na planificação e obtenção dos objetivos que conduzem ao sucesso escolar de todos os alunos (Correia, 2008).
As diretrizes apresentadas na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) consideram que, com o treino e autoridade para tal, os diretores dos estabelecimentos de ensino podem contribuir de forma significativa para a promoção da Educação Inclusiva. Os diretores escolares devem ser chamados “a desenvolver uma gestão mais flexível, a redimensionar recursos pedagógicos, a diversificar as ofertas educativas, a fomentar a ajuda entre as crianças, a garantir o apoio aos alunos com
dificuldades e a desenvolver estreitas relações com os pais e com a comunidade” (UNESCO, 1994, p. 23). De acordo com o documento, os diretores das escolas assumem uma responsabilidade especial na promoção de atitudes positivas por parte de toda a comunidade educativa e na colaboração eficaz entre profissionais.
A liderança é a condição sine qua non para a remoção das barreiras para a inclusão na escola. O diretor deve facilitar condições que permitam impulsionar a visão do centro de educação. Para tal, é necessário fomentar a discussão por parte de todos os membros, oferecendo espaço para escutar e respeitar as diferentes vozes, interpretações e interesses, incitando processos de deliberação e negociação por parte de todos os membros da organização, de forma a potenciar a liderança de outros membros da equipa, para que estes se tornem parte ativa nas decisões e ações
relativas a questões organizacionais, educacionais e curriculares (González, 2008).
Numa escola onde impera a filosofia inclusiva, os processos de liderança precisam de ser compartilhados por toda a comunidade escolar.
As teorias de liderança aplicadas às organizações escolares devem ser desenvolvidas por todos os intervenientes na comunidade educativa e baseadas em valores democráticos e morais.
As ligações morais surgem dos deveres e das obrigações que os intervenientes têm uns para com os outros e para com o seu trabalho e resultam de compromissos, valores e crenças partilhadas.
Desse modo, os aspetos morais da liderança escolar transformam as escolas em extensões da família, onde professores e diretores se responsabilizam pela educação dos alunos na escola em nome dos pais (Fullan, 2003; Sergiovanni, 2004).
Para efetivar o paradigma da inclusão, as lideranças escolares devem propor novos
posicionamentos em relação às práticas pedagógicas, estimular a formação contínua
de professores e outros agentes educativos, a cooperação entre professores e a participação parental. Devem ainda gerir os recursos humanos e materiais existentes e providenciar um conjunto de apoios e serviços que satisfaçam as necessidades especiais dentro da escola. O sucesso das escolas inclusivas depende, em grande parte, da competência dos recursos humanos docentes.
A liderança escolar influencia os resultados dos alunos quando concebe um ambiente certo para os professores melhorarem a prática de sala de aula e a aprendizagem dos alunos. (Stoll &Temperley, 2009). É necessário definir uma gestão estratégica, desenvolver planos de formação e desenvolvimento contextualizados e metas escolares que estejam alinhadas com os padrões curriculares que respondam às necessidades e ritmos de aprendizagem de todos os alunos. O desenvolvimento profissional docente deve ser estimulado, valorizando modelos de formação contínua nos quais os docentes assumam o compromisso com o próprio desenvolvimento profissional e participem como agentes ativos, capazes de partilhar experiências e trabalhar colaborativamente na prossecução dos objetivos da organização e na implementação das políticas educativas inclusivas.
Para o sucesso da educação inclusiva, os líderes escolares devem conseguir difundir a sua visão, criar um consenso e levar todas as partes interessadas a participarem ativamente no processo de criação de uma cultura escolar que tenha como foco um ambiente de aprendizagem, onde cada aluno seja um interveniente valioso, através de uma educação de qualidade que promova o melhor interesse dos alunos, tanto a nível académico como social, de uma forma justa e equitativa.
Embora se compreenda a importância que os normativos desempenham, a imposição legal, por si só, não tem capacidade para garantir a qualidade de educação a todos os alunos. Um sistema educacional verdadeiramente inclusivo só se efetivará com uma gestão democrática, que convirja numa mudança de mentalidades e práticas educativas. Cabe aos líderes escolares a missão de estimular o envolvimento e a participação de todos os intervenientes num movimento interno de reflexão, partilha, cooperação e respeito pela diferença.

Referências

Ainscow, M. (1997). Educação para todos: torná-la uma realidade. In Ainscow, Porter & Wang (1997). Caminhos para as Escolas Inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
Correia, L. M. (2008). Inclusão e necessidades educativas especiais: Um guia para educadores e professores (2.ª ed). Porto: Porto Editora.
Fullan, M. (2003). Liderar numa Cultura de Mudança. (Phala, Trad). Porto: Edições ASA.
González, G. (2008). Diversidad e inclusión educativa, algunas reflexiones sobre el liderazgo en el centro escolar. REICE, Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 6, n.º 2, 82-99. Disponível: http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art7.pdf.
Rodrigues, D. (2001). Educação e diferença. Valores e práticas para uma educação inclusiva. Porto: Porto Editora.
Sergiovanni, T. (2004). Novos caminhos para a liderança escolar: uma teoria para a comunidade escolar; a base da liderança; o progresso docente e as escolas como centros de investigação. Porto: Edições ASA.
Stoll, L. & Temperley, J. (2009). Improving School Leadership: The Toolkit. Paris: OECD Publishing. Disponível em: https://www.oecd.org/education/
school/44339174.pdf.
UNESCO (1994). Declaração de Salamanca e o Enquadramento da Acção - Necessidades Educativas Especiais. Adaptado pela Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, Salamanca. Disponível em: http://redeinclusao.web.ua.pt/docstation/com_docstation/19/fl_9.pdf.

A Escola - Microcosmos de uma sociedade líquida
Promover a empatia e a comunicação para a resolução de conflitos
Maria José da Silveira Núncio - Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas da Universidade de Lisboa (ISCSP), Centro de Administração e Políticas Públicas do ISCSP

Recorremos ao conceito de modernidade líquida, desenvolvido por Zygmunt Bauman, para caracterizar as sociedades da pós-modernidade ou da modernidade tardia, definidas pela absoluta flexibilidade dos seus referenciais, por oposição àquele que foi o paradigma dominante no pós-guerra, quando o crescimento económico, o desenvolvimento e as expetativas de estabilidade, de proteção social e de participação democrática se constituíram como pilares fundamentais, e seguros, para uma geração de babyboomers, e para todo um conjunto de instituições sociais fundamentais,
designadamente, a família e a escola.
Todavia, a aproximação do novo milénio fez emergir todo um conjunto de novas realidades sociais que, não só demonstraram as falhas de alguns destes pilares, como evidenciaram uma tendencial divergência, relativamente aos objetivos de paz e desenvolvimento globais, que constituíram o grande compromisso de uma sociedade
traumatizada com os horrores e a devastação da Guerra.
As diferenças entre o Norte rico e o Sul pobre acentuaram-se e os programas de cooperação para o desenvolvimento, não só não foram suficientes para contrariar esta tendência, como, em muitos casos, falharam em toda a linha, numa manifesta
incapacidade de concretizar aquilo que seriam os seus principais desígnios: capacitar, empoderar e autonomizar as comunidades e regiões mais vulneráveis, que, reféns de ditaduras, instabilidade política, corrupção e fanatismos religiosos, encontram a sua única esperança na emigração, em fuga e em massa.
Nas próprias sociedades ocidentais, a estabilidade e a presumível fixidez das instituições sociais de referência (a família, o emprego, a escola ou o Estado Social), que tendo marcado a “modernidade sólida” do pós-guerra, encontra raízes bem mais recuadas no tempo, designadamente, na afirmação do direito e da ética como grandes reguladores das sociedades, a partir da Revolução Francesa, sofre fortes abalos e desperta inseguranças e incertezas, quer quanto aos destinos individuais, quer quanto ao nosso futuro comum.
Onde se esperava estabilidade começou a dominar a precariedade, onde se esperava
proteção social começaram a dominar lógicas economicistas e onde se esperava progressão social começou a desenhar-se o declínio. Talvez pela primeira vez, na história da Humanidade, deixou de ser expectável que a geração vindoura alcance condições de vida mais favoráveis do que as da geração precedente.
Esta pluralidade de referências propicia essa espécie de difusão identitária, em que o isolamento e o vazio se instalam, em direta proporção com a generalização de redes sociais e de amizades virtuais.
O consumismo e o hedonismo, favorecidos pelo imediatismo da comunicação e pela falta de reflexividade, convertem-se em catalisadores de projetos de vida, predestinados a uma permanente insatisfação, porque somos impelidos a atualizar,
permanentemente objetivos e propósitos que, rapidamente, são atacados pela obsolescência, nesta voragem de mudança acelerada, que marca a contemporaneidade.
A incerteza quanto ao futuro parece ter-se convertido na nossa única certeza partilhada e, por isso, os modelos de “solidez”, associados aos paradigmas da modernidade, deixaram de fazer sentido.
A grande questão parece ser, então, a desta consciência clara de que os grandes paradigmas, em que se sustentaram as nossas referências e expetativas, entraram em falência, sem que, todavia, tenhamos encontrado outros paradigmas alternativos que, verdadeiramente, se lhes substituam.
Algum recrudescimento de fenómenos como o racismo, a intolerância cultural, étnica, religiosa ou de género, ou a banalização da violência, pode ser apontado como consequência desta incerteza e desta insatisfação persistentes.
Se esta é uma tendência transversal à generalidade das instituições sociais, a verdade é que o modo como ela encontra impactos nas duas instituições fundamentais na socialização dos indivíduos, ou seja, na família e na escola, deve constituir matéria prioritária de reflexão, para bem desse nosso futuro comum.
Se nos detivermos numa análise àquilo que são hoje as famílias, nas suas estruturas, modelos e dinâmicas relacionais, o que de imediato sobressai é a heterogeneidade, em absoluto contraponto com aquela que foi a padronização, previsibilidade e estabilidade das famílias da modernidade.
Esta heterogeneidade, para uns percebida (e legitimada) como manifestação do primado da liberdade individual e do direito à felicidade; para outros encarada (e criticada) como manifestação de individualismo; e para outros, ainda, interpretada
(e temida) como sinal da ruína de valores, traduz-se, na realidade, pela pluralidade e coexistência, no tempo, no espaço e nas próprias trajetórias individuais, de modos muito diversos de ser família e de viver em família.
Do modelo tradicional dos casamentos estáveis (para toda a vida), com forte demarcação (e hierarquização) dos papéis de género, e das relações conjugais e parentais, passámos a modelos e dinâmicas diversas, que, em comum, têm apenas a heterogeneidade, a diversidade, a escassa durabilidade e a fluidez dos papéis e das
relações.
Do predomínio da família padronizada passou-se à generalização de uma espécie de famílias à la carte, sempre atualizadas e atualizáveis, desenhadas em função dos contextos, circunstâncias e aspirações individuais. O primado do EU parece entrar, com frequência, em rota de colisão com aquilo que é o NÓS, ou seja, com essa
verdadeira essência do que significa ser família.
Por tudo isto, a vida familiar torna-se, crescentemente, cenário propício a tensões e
conflitualidades várias (latentes ou expressas) e, mesmo, a um certo “oportunismo afetivo”, em que os afetos se convertem numa espécie de bens fungíveis, objeto de troca e barganha, sobretudo, na relação entre pais e filhos.
Também a escola se converteu num espaço de crescente heterogeneidade cultural, étnica, religiosa e social, fruto da intensificação das migrações e da universalização e alargamento do ensino.
A escola é, hoje, um espaço de diferenças e a diferença é, como se sabe, um dos principais fatores de conflito, mas é-o, não pela diferença em si mesma, mas pelo desconhecimento e os mitos que se geram em torno dessa diferença. São a estranheza e o receio do diverso que sempre geram os conflitos.
Sucede que esta heterogeneidade do público escolar está em clara contradição com
a homogeneidade e padronização do sistema educativo que é, ainda, na sua essência,
desenhado e orientado para o aluno médio, isto é, de competências e conhecimentos médios, de classe média e de acesso médio a recursos culturais complementares, mas ainda assim essenciais, aos conteúdos programáticos dos curricula escolares.
Esta espécie de choque entre a heterogeneidade do real e a padronização paradigmática do sistema de ensino (dominado, ainda, por essa espécie de ditadura dos resultados e, também por isso, promotora da competitividade em detrimento da colaboração) é, em si mesmo, gerador de divergências, tensões e conflitos que, não sendo atempada e devidamente resolvidos, tendem a escalar e a extravasar os muros da escola, estendendo-se à comunidade e criando (ou acentuando) clivagens e dualismos sociais nefastos, em sociedades que se querem democráticas e plurais.
Importa impedir que o sistema educativo constitua, para as crianças e jovens que nele
crescem e se desenvolvem, um cenário de negação ou negligência em matéria de desenvolvimento da inteligência emocional e de promoção de posturas empáticas.
É por estas razões que a escola deve constituir-se como um espaço privilegiado de resolução, pacífica e construtiva, dos conflitos, promovendo, não apenas entre os alunos, mas também entre os diferentes agentes do processo educativo (incluindo as famílias), o desenvolvimento da empatia enquanto condição essencial para que se não banalize uma cultura de violência e de intolerância, mas que, pelo contrário, se crie e multiplique uma cultura de paz e de respeito pelo outro, assente na convicção de que esse outro representa, simplesmente, uma outra forma de sermos nós.
Com efeito, nas idades mais precoces e nas próprias práticas do “brincar” e do “fazer
de conta”, a criança assume diferentes papéis, ou seja, finge ser o outro, e fá-lo, geralmente, por mimetização, o que significa que dispomos, nos primeiros anos de vida, dessa capacidade empática de nos colocarmos no lugar do outro, dessa capacidade de o “perceber”, captando-o na essência dos seus comportamentos, das suas atitudes e, necessariamente, das emoções que lhes subjazem.
E é esta capacidade que importa estimular e promover, através de programas específicos que favoreçam o (re)conhecimento do outro e, sobretudo, o respeito pela sua diferença.
Estes programas permitirão, não somente uma melhor resolução dos conflitos no espaço escolar, substituindo um modelo de natureza punitiva, que impõe sanções mas não apela à reflexividade, por um modelo alternativo assente na participação e na autorresponsabilização, enquanto elementos estruturantes de condutas futuras, por se
traduzirem numa efetiva aprendizagem de formas de comunicação e de convivência social, de natureza mais colaborativa e menos adversarial, tanto na escola, como para a vida.
O desenvolvimento, na escola, de um sistema de resolução “alternativa” de conflitos, assente na escuta, no diálogo e na cooperação, em que se procuram a compreensão mútua, a articulação dos interesses das partes e a construção de soluções satisfatórias e construtivas, representa uma forma de capacitação dos indivíduos, adaptando-a às diferentes idades, relativamente às suas condutas e às respetivas consequências, ao mesmo tempo que facilita um maior compromisso face ao futuro.
Dessa forma, consegue-se o duplo objetivo de devolver aos indivíduos o seu próprio valor, força e capacidade para enfrentar os problemas, ao mesmo tempo que se evoca a aceitação e a empatia relativamente à situação e aos problemas do outro, ou o mesmo é dizer, daquele que vive, pensa e sente de modo diverso.
Este sistema de mediação de conflitos, em meio escolar, pressupõe a capacitação e formação de agentes mediadores, que deverão ser alunos, professores, funcionários não docentes e pais, que assumirão o papel de facilitadores na resolução dos conflitos que surgem no quotidiano da vida escolar.
Mas a ação das escolas, na promoção de uma cultura de respeito, aceitação e paz, tem de ser feita a montante e a jusante do conflito, o que significa que não deve cingir-se ao desenvolvimento de programas de resolução dos conflitos já instalados, ainda que o faça através da mediação, enquanto estratégia colaborativa e responsabilizadora, mas deve, sobretudo, ter uma ação preventiva face à emergência desses conflitos, promovendo iniciativas como os workshops de comunicação
não-violenta; a dinamização de atividades de roleplaying; a realização de eventos que valorizem as diferenças culturais e étnicas, por exemplo, promovendo feiras de gastronomia ou espetáculos musicais, em que os diferentes grupos que compõem a comunidade possam dar a conhecer elementos da sua identidade; o recurso a conteúdos e atividades que favoreçam o desenvolvimento da inteligência emocional e das competências relacionais, bem como dos Direitos Humanos e do respeito pela diversidade.
Deste modo, mais do que qualificar futuros profissionais (no desígnio próprio do paradigma moderno de ensino, ainda muito influenciado por uma certa “lógica industrial”), a escola estará, de facto, a formar futuros cidadãos (capazes de lidar com a pluralidade e exigência da pósmodernidade).
A implementação, pelas escolas, deste tipo de estratégias, simples e fáceis, terá resultados na redução de situações de exclusão e abandono escolares, na redução de tensões e conflitos e, sobretudo, na promoção de gerações socialmente mais conscientes, solidárias e colaborativas, capazes de honrar aquilo que verdadeiramente
nos une, para lá de todas as diferenças: a nossa Humanidade.

Referências

Bauman, Z. (2001). Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores.
Goleman, D. (1997). Inteligência Emocional. Lisboa: Temas & Debates.
Gordon, M. (2009). Roots of Empathy: Changing the World, Child by Child. New York: The Experiment.
Kopytowska, M. & Baider, F. (2017). From stereotypes and prejudice to verbal and physical violence: Hate speech in context. Lodz Papers in Pragmatics, 13(2).
Lipovetsky, G. (1989). A Era do Vazio: ensaio sobre o individualismo. Lisboa: Relógio d’Água.

A liderança em cenários de supervisão escolar - Interação e práticas de trabalho colaborativo
Isolina Oliveira - Departamento de Educação e Ensino à Distância da Universidade Aberta

1. As últimas décadas têm sido marcadas pela crescente pressão sobre a escola para melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos. Várias têm sido as reformas e as mudanças introduzidas nos sistemas educativos, desde logo a nível da gestão escolar, mas também nas normas e programas a implementar nos estabelecimentos de ensino. O Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, confere ao cargo de diretor escolar uma
responsabilidade única pela implementação dos objetivos da escola, atribui-lhe a presidência do órgão de coordenação, supervisão e orientação educativa de alunos e professores - o Conselho Pedagógico - e confere-lhe o poder de escolher os
coordenadores de departamento. Com a aplicação do referido normativo o interesse pela liderança educacional assumiu uma centralidade no contexto das escolas portuguesas, no que refere ao diretor, aos coordenadores dos departamentos e outros
líderes escolares. Admite-se que os coordenadores de departamento podem ajudar a criar um clima favorável à mudança e promover um trabalho partilhado em rede junto dos pares, incentivando o intercâmbio de conhecimento profissional, a nível formal e informal, agindo como líderes que usam as suas próprias práticas como fonte de análise e reflexão. Podem ter um papel crítico tornando os departamentos mais eficazes na melhoria das aprendizagens dos alunos, com a assunção do papel de supervisor no apoio ao desenvolvimento profissional dos seus pares. Como adianta
Freitas & Grave-Resendes (2018), a ação dos coordenadores “pode influenciar os seus colegas, orientando-os para uma liderança pedagógica que vise a melhoria da escola” (p. 2).
A atividade supervisiva, até então centrada na formação inicial de professores, assume uma perspetiva mais abrangente. Com as funções de supervisão atribuídas a coordenadores de departamento, o conceito é ampliado e incide nos aspetos pedagógicos, organizativos e institucionais, abrindo caminho à constituição de comunidades de aprendizagem profissional (Stoll et al., 2006) e contribuindo para o desenvolvimento do projeto educativo da escola/agrupamento de escola.
A investigação realizada sobre a liderança educacional, em Portugal e noutros países, tem permitido mostrar a sua importância na condução do processo educativo e deu início à valorização da influência gerada pelas várias lideranças no interior das escolas/agrupamentos de escolas.
A qualidade dos professores, em primeiro lugar, e os processos de liderança, em segundo, são essenciais na melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos (Leithwood & Louis, 2011).

2. A inovação em educação tem sobretudo a ver com a incorporação de novas abordagens pedagógicas por forma a que os alunos apropriem conhecimentos e desenvolvam as competências de que necessitam para viver no mundo global,
envolvendo-se e participando nos contextos em que se movem de modo informado e ativo. Neste cenário, não é indiferente o uso das tecnologias digitais; a emergência de novas ferramentas tecnológicas suscita o interesse e a curiosidade de diretores e professores, o que se reflete no modo de praticar e conceber a liderança educacional. O debate em torno da cultura digital e da educação sempre muito focado no ensino/aprendizagem passa a introduzir as questões que se prendem com a liderança e a organização educativa.
A investigação recente no contexto educativo português (de que se destacam Bastos & Oliveira, 2015; Duarte, 2016; Costa & Oliveira, 2018) revela como têm sido usadas em diversas situações as tecnologias digitais. As inovações introduzidas contribuem para a mudança no papel do professor e do aluno, centram-se nas aprendizagens e
evidenciam a expansão do trabalho colaborativo entre professores e a sua promoção entre os alunos. Essa investigação destaca, por um lado a importância da disponibilidade dos recursos tecnológicos e, por outro, a visão das lideranças sobre a necessidade de formação, como fatores relevantes para o investimento pessoal dos professores na incorporação desses recursos no ensino, nas interações com os seus pares e, também, com os encarregados de educação e outros interessados.
O envolvimento profissional inclui a utilização das tecnologias digitais na comunicação,
colaboração e desenvolvimento profissional (Redecker, 2017). Estas tecnologias potenciam as estratégias de comunicação organizacional e tornam-se fundamentais no desenvolvimento da colaboração com outros professores na partilha de conhecimento, troca de experiências e práticas pedagógicas inovadoras. Igualmente na prática reflexiva individual ou em grupo, incluindo a avaliação crítica da própria prática pedagógica e da comunidade educativa.
A facilidade de conexão aumenta a complexidade das organizações escolares, o que requer mais e melhor compreensão sobre a “complexa interação humana na liderança educacional” (Jäppinen, 2014, p.66). Se no passado o líder se caracterizava por ter um conhecimento especializado baseado num leque de rotinas bem definidas, hoje depende cada vez mais de fontes externas de conhecimento aliado à premência de ter em conta a diversidade sociocultural da população escolar (Franciosi, 2012). Os líderes educacionais dão conta das mudanças substanciais em educação, em parte pela necessidade de aquisição e desenvolvimento permanente de competências
digitais e pelas mudanças culturais resultantes da naturalização da tecnologia digital.
Neste cenário, as lideranças educacionais, incluindo os coordenadores de departamento, têm um papel fundamental na formação de comunidades de aprendizagem profissional, no reforço de sentimentos positivos, na orientação e
avaliação de práticas educativas e, igualmente, pela inspiração, convencimento e mobilização dos seus pares na melhoria da escola.

3. A natureza do ensino requer que os professores se envolvam de modo contínuo
no seu desenvolvimento profissional. Contudo, o modo como promovem o seu crescimento profissional depende de várias circunstâncias, da sua motivação e, certamente, das suas histórias pessoais e profissionais. Day (1999) sublinha que
falar sobre o desenvolvimento do professor implica situá-lo na sua vida pessoal e profissional e nos contextos escolares em que trabalha. O crescimento profissional envolve aprendizagem que ocorre pela experiência, participação em redes profissionais e interação com os pares, mas, também, como resultado de um planeamento enraizado no projeto educativo da escola. Neste caso esse planeamento
pode inserir a supervisão por pares ou outras formas de supervisão colaborativa (Alarcão & Roldão, 2008).
O conhecimento profissional do professor consiste na articulação de conhecimento de
natureza teórica estritamente ligado à área disciplinar com o conhecimento de natureza social e experiencial (sobre os alunos, a dinâmica da aula, os valores e a cultura da comunidade envolvente e da comunidade escolar). Esta articulação faz-se
através da reflexão individual e coletiva sobre as experiências profissionais. Neste cenário, a supervisão surge como uma estratégia para o desenvolvimento profissional dos professores, a melhoria das escolas e dos resultados de aprendizagem dos alunos. Neste processo contínuo de crescimento profissional, visando o desenvolvimento de competências de análise crítica, reflexão, avaliação e tomada de decisão, a supervisão perspetiva-se como “um contributo para a melhoria, não apenas do desempenho profissional de indivíduos, mas também do desenvolvimento qualitativo da escola, num contexto de interações, estimulando o potencial de cada um para o desenvolvimento coletivo da escola enquanto organização (…)” (Gaspar, Seabra & Neves, 2012, pp. 33-34).
O processo supervisivo é projetado numa ótica de colaboração entre pares, centrado nas escolas e nas suas especificidades, com envolvimento cognitivo e emocional dos professores. A reflexão intencional, individual e coletiva, sobre a própria prática e a dos outros, tem um papel nuclear. A supervisão sustentada na prática reflexiva consiste num processo iluminado pelo conhecimento, mas também pela intuição sobre como ensinar, o que exige compromisso com a transformação, questionamento, avaliação reflexiva e profunda familiaridade com os conteúdos ensinados. É um processo orientado por um esforço para compreender e melhorar a prática de ensino,
interligando a base experiencial com a interpretação e o desenvolvimento de quadros teóricos que a sustentem.
A colaboração constitui uma força pedagógica pelo que proporciona em termos de interações e insights que apoiam as práticas pedagógicas. O processo colaborativo incentiva a reflexão e o feedback. Quando os professores trabalham regularmente, em conjunto, analisando atividades, conteúdos e estratégias de ensino, a colaboração
torna-se um instrumento para a escrita, a aprendizagem e a partilha de boas práticas.
Nesta perspetiva, a formação de profissionais em supervisão pedagógica valoriza a vivência colaborativa em ordem a desenvolver competências relacionadas com a observação, comunicação, decisão, intervenção e reflexão. É fundamental que a supervisão pedagógica proporcione ambientes onde a colaboração e negociação de
sentidos bem como o pensamento reflexivo sobre as práticas estejam presentes (Oliveira & Miranda, 2016). Os ambientes de aprendizagem online, pela sua natureza, proporcionam o desenvolvimento dessas competências através da interação entre os participantes e entre estes e os recursos de aprendizagem, com ganhos individuais, através da discussão em fóruns e da aprendizagem colaborativa.
Este artigo foi iniciado com o destaque que, nas últimas décadas, tem sido dado à escola visando a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos. Neste processo, os professores são essenciais e, face ao seu papel multifacetado admitido na comunidade educativa, emerge o exercício de liderança nos vários cenários em que age, desde logo na coordenação de departamentos, mas também em projetos e na sala de aula. A liderança, menos ligada à qualidade de uma pessoa, projeta-se como algo que envolve laços entre as pessoas e emerge numa comunidade de aprendizagem profissional.
Nesta liderança partilhada, distribuída, pressupõe-se o desenvolvimento de relações de confiança e compromisso entre os professores que gerem culturas colaborativas, onde se insere a supervisão das práticas profissionais.

Referências

Alarcão, I. & Roldão, M. C. (2008). Supervisão - Um contexto de desenvolvimento profissional dos professores. Mangualde: Edições Pedago.
Bastos, G. & Oliveira, I. (2015). Digital Literacy of School Leaders: what impacts in schools? Results of two studies from Portugal. In S. Kurbanoglu, J.
Boustany, S. Spiranec, E. Grassian, D. Mizrachi & L. Roy (Eds), Information Literacy: Moving Toward Sustainability (pp. 132-142). Springer International Publishing Switzerland.
Costa, H. & Oliveira, I. (2018). O papel dos professores na inovação pedagógica com recurso às tecnologias. In l. Grave-Resendes, G. Bastos & I.
Oliveira (Orgs.), Liderança e inovação em contextos educativos (pp. 196-216).
Lisboa: Universidade Aberta, Coleção Educação à Distância e eLearning, n.º 3.
Day, C. (1999). Professional Development and Reflective Practice: purposes,
processes and partnerships. Pedagogy, Culture & Society, 7 (2), 221-233.
Duarte, S. (2016). A Liderança e a Implementação do Plano tecnológico de educação nas Escolas Portuguesas. Tese apresentada no âmbito do Doutoramento em Educação em Liderança educacional, na Universidade Aberta. Disponível em http://repositorioaberto.uab.pt/handle/10400.2/3306.
Franciosi, S. J. (2012). Transformational leadership for education in a digital culture. Digital Culture & Education, 4(2), 235-247.
Freitas, A. I. & Grave-Resendes, L. (2018). Lideranças na Escola. In l. Grave-Resendes, G. Bastos & I. Oliveira (Orgs.), Liderança e inovação em contextos Educativos (pp.42-59) Lisboa: Universidade Aberta, Coleção Educação à Distância e eLearning, n.º 3.
Gaspar, I., Seabra, F., & Neves, C. (2012). A supervisão pedagógica: significados e operacionalização. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, 12, 27-55.
Jäppinen, A. (2014). Collaborative Educational Leadership: The Emergence of Human Interactional Sense - Making process as a Complex System. Complicity: An International Journal of Complexity and Education, 11 (2) pp. 65-85.
Leithwood, K. & Louis, K. (2011). Linking Leadership to Student Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Oliveira, I. & Miranda, B. (2016). O papel da discussão em fóruns virtuais na
formação de supervisores. In C. Mesquita, M. V. Pires & R. P. Lopes (Eds), Atas
do INCTE 2016 (pp. 171-177). Bragança: Instituto Politécnico de Bragança.
Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Punie, Y. (ed). EUR 28775 EN. Publications Office of the European Union, Luxembourg, ISBN 978-92-79-73494-6, doi:10.2760/159770, JRC107466.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: a review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-258.

Espaço Psi

Liderança e Educação
Idalécia Henriques - Salesianos do Funchal - Colégio

A educação, como qualquer outra área, está sujeita a alterações ao longo do tempo. Para além do cumprimento das orientações legais, cada escola marca a diferença pela componente pedagógica, criatividade e gestão.
O Ministério de Educação lança em 2017/2018 o Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC) em regime experimental (Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho) que “visa a promoção de melhores aprendizagens indutoras do desenvolvimento de competências de nível mais elevado (...), assumindo a centralidade das escolas, dos seus alunos e professores, e permitindo a gestão do currículo de forma flexível e contextualizada, reconhecendo que o exercício efetivo de autonomia em educação só é plenamente garantido se o objeto dessa autonomia for o currículo” (p. 13881).
Em 2018/2019 surge o Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, que estabelece os
princípios orientadores do currículo dos ensinos básico e secundário a implementar nos anos de escolaridade iniciais de cada ciclo e nas turmas piloto do PAFC. Através da autonomia, flexibilidade e contextualização, as escolas podem reforçar a qualidade do seu trabalho educativo, numa matriz comum para o seu trabalho, no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória e nas Aprendizagens Essenciais. E para tal, é essencial que o sistema educativo capacite os cidadãos de amanhã promovendo o desenvolvimento de valores e competências imprescindíveis aos desafios de um futuro incerto e imprevisível devido aos avanços tecnológicos e científicos.
O Projeto Educativo da escola deve ter uma base humanista, integrada atualmente no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, e patente na Proposta Educativa Salesiana desde o início da obra de São João Bosco, fundador dos
Salesianos, no século XIX, “formar bons cristãos e honestos cidadãos” (Dom Bosco).
O Colégio Salesianos do Funchal é uma instituição que abrange todo o ensino básico
e assume-se como um lugar privilegiado de educação integral, assente numa base católica e salesiana. A Direção Pedagógica do colégio é composta pelo diretor salesiano, coordenador da pastoral e vice-diretor, economo/administrador, diretora pedagógica, diretora de 1.º ciclo, diretora de 2.º ciclo, diretor de 3.º ciclo e coordenadora do Departamento Psicopedagógico (DPP, que corresponde ao Serviço de Psicologia e Orientação das escolas públicas). A integração da coordenadora do Departamento Psicopedagógico aconteceu no início do ano letivo 2003/2004. Este
cargo assume diversas funções que constam do Regulamento Interno e das Normas Operativas do colégio, nomeadamente: participação nos diferentes órgãos do colégio, coordenação das necessidades educativas especiais e do apoio pedagógico personalizado do 1.º ciclo, participação no secretariado de provas/exames (em todas as provas de âmbito nacional do ensino básico), coordenação da Comissão de Formação, entre outras. Atualmente é também responsável pela coordenação da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento. Nos tempos da reorganização curricular de 2001, abarcava a coordenação das áreas curriculares não disciplinares (Formação
Cívica, Área Projeto e Estudo Acompanhado).
Esta é a linha que Sofia Ramalho (2018), vice-presidente da Ordem dos Psicólogos Portugueses, propõe acerca do contributo da Psicologia Escolar para o PAFC:
“(...) o bem-estar dos alunos e dos agentes educativos depende do desenvolvimento de um sentido de pertença à escola (...). O Psicólogo Escolar e da Educação tem um conhecimento aprofundado da comunidade escolar, que lhe permite apresentar propostas e reforçar compromissos e áreas subjacentes a políticas educativas conducentes a esse bem-estar. Neste contexto, pode atuar enquanto consultor na
análise de dados e na orientação para as tomadas de decisão, no sentido de maximizar os recursos, processos e resultados da escola. Pode ainda criar
dinâmicas de ação-reflexão-investigação, de forma continuada, amplamente promotoras de mudanças educativas.
(...) o Psicólogo Escolar e da Educação está em posição técnica e científica de gerar propostas promotoras da autonomia, flexibilidade e inovação pedagógica, atendendo às especificidades locais e particulares da escola, aos seus aspetos organizacionais e estruturais, ao perfil das turmas e ao perfil do aluno por referência aos seus contextos de vida. Poderá apoiar projetos de personalização do ensino, propor agrupamentos
de alunos e horários, novas formas de avaliação ou projetos curriculares inovadores, em função dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem dos alunos, da sua capacidade de autorregulação e de autonomia, de modelos de resolução de problemas, da integração de aprendizagens não formais e de tantas outras condições que analisa com base no comportamento humano”.
O paradoxo da Psicologia Escolar refere que “para servir os alunos de forma mais eficiente e eficaz os psicólogos devem em primeiro lugar concentrar a sua atenção e competência profissional nos adultos significativos na vida das crianças e jovens, intervindo ao nível dos seus conhecimentos, competências, crenças, valores,
atitudes e comportamentos” (Gutkin, 2012, p. 8).
O serviço direto e de carácter remediativo do ponto de vista estratégico é uma medida insuficiente ao crescente número de casos sinalizados e não existem nas escolas técnicos especializados em número suficiente para responder a todos numa base direta e individual. Por isso, a consultoria surge como uma resposta a uma população escolar numerosa e cada vez mais diversificada. E mais, a escola é por excelência um contexto promocional e não de intervenção clínica. A ação do psicólogo deve ser no âmbito promocional e nas situações específicas atuar como “clínico geral”, ou seja,
sinalizar e encaminhar para os serviços próprios.
Esta intervenção de carácter universal centra-se na dinamização de atividades, programas e projetos estruturados, numa lógica simultaneamente preventiva e remediativa, em função do Projeto Educativo-Pastoral do colégio e muitas vezes em
articulação com os conteúdos curriculares, de forma complementar e contextualizada. Assim, as atividades, programas e projetos criados pelo Departamento Psicopedagógico surgem em infusão curricular, rentabilizando esforços, enriquecendo os conhecimentos e competências dos alunos, e acima de tudo, potenciando a ação dos docentes a curto, médio e longo prazo. Alguns exemplos de projetos implementados nesta lógica são: Orientação Escolar e Profissional, Educação
para os Afetos, Treino da Atenção, Competências de Estudo, Projeto de Transição de Ciclo, entre outros. Alguns deles são dinamizados apenas pelos docentes nos tempos de escola atribuídos pela Direção Pedagógica.
Uma outra intervenção do Departamento Psicopedagógico, situa-se ao nível do Plano
de Turma. Há alguns anos, e por decisão da Direção Pedagógica, foi constituída uma equipa (composta pela coordenadora do Departamento Psicopedagógico e por três docentes, um de cada ciclo) para construir um Plano de Turma uniforme, que inclui um caderno do professor titular/diretor de turma com orientações temporais das tarefas,
documentos e impressos para cada item que constituem legal e pedagogicamente esse plano.
O mesmo integra desde então documentos que visam a intervenção para todos os alunos da turma, assim como para os alunos com necessidades educativas não abrangidos pelo regime educativo especial e para os alunos com necessidades
educativas especiais numa abordagem multinível.
A participação das psicólogas em todos os conselhos de turma é importante na monitorização deste processo (sinalização, tomada de decisão de medidas educativas, (re)avaliação da sua aplicação e ajustamentos à intervenção) como também em aspetos como a interdisciplinaridade e projetos da turma. A coordenadora do Departamento Psicopedagógico participa na construção do Projeto Educativo-Pastoral do colégio, dá orientações relativamente a determinadas ações e decisões da Direção Pedagógica, nomeadamente, horários dos alunos, mudança de turma, decisão da turma em que serão inseridos os novos alunos e escolha do diretor de turma em função das características da turma. As psicólogas do colégio podem igualmente
intervir junto dos assistentes operacionais, principalmente com aqueles que têm um contacto direto com os alunos na vigilância no pátio.
A formação é outra função do departamento que elabora o Plano de Formação do colégio e dinamiza ações formativas e informativas para todos os agentes educativos nos diferentes âmbitos da sua ação. Por exemplo, a Direção encarregou o Departamento Psicopedagógico em setembro de 2018 de promover uma ação informativa sobre a Estratégia de Educação para a Cidadania da escola, da sua implementação e da coordenação da disciplina Cidadania e Desenvolvimento. Essa
estratégia foi previamente trabalhada e definida em equipa (Direção Pedagógica e os coordenadores de departamentos curriculares).
Desta forma a intervenção do psicólogo é uma mais-valia para o Projeto Educativo-Pastoral do colégio. É promotora de intervenções capazes de produzir um impacto alargado na comunidade escolar e é duplamente orientada para a prevenção e a remediação.
É de extrema relevância o psicólogo escolar documentar-se relativamente aos vários níveis das suas competências técnicas e científicas e no que se refere à legislação no âmbito da educação (avaliação, orientações curriculares, Aprendizagens Essenciais, Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, Estatuto do Aluno, Português Língua Não Materna, Administração Escolar,...).
Para tudo isto ser possível, é muito importante o trabalho em equipa, a confiança, a partilha de conhecimentos e responsabilidades, a dedicação e a entrega. Este ambiente deve ser facilitado e promovido por uma liderança que assuma uma gestão por valores (inteligência, criatividade, dedicação, entrega, trabalho e emoção), contrária à tradicional gestão do século XX, nomeadamente “gestão por instruções” nos anos 20 (dizer aos colaboradores o que devem e como devem fazer) e a gestão por objetivos dos anos 60.
No século XXI, o progresso e o sucesso estão relacionados com os valores da instituição, ou seja, considerar o que é benéfico para a mesma, para as pessoas e para a sociedade (Dolan & García, 2006). Para tal é necessário introduzir a dimensão
humana ou pessoal na liderança (Dolan & García, 2006). “Reconhecer o valor individual e coletivo dos colaboradores de uma empresa na avaliação do seu sucesso já não é uma opção, mas sim uma obrigação” (Dolan & García, 2006, p. xxi).
Nesta abordagem os colaboradores (docentes, assistentes educativos, técnicos e técnicos superiores) devem ser capazes de tomar iniciativa, assumir responsabilidades e comunicar eficazmente com colegas de trabalho, alunos, pais e encarregados de educação, “trabalhar de corpo e alma”, acreditar nos valores que a instituição veicula, conhecer e acreditar no Projeto Educativo da escola. A liderança deve abrir este caminho, criar as possibilidades e suscitar em todos o compromisso na sua missão.
A gestão por valores implica a satisfação de quatro necessidades interligadas: necessidade de qualidade e orientação para o cliente, que numa escola é o aluno; necessidade de responsabilidade e autonomia profissionais; necessidade de líderes facilitadores e necessidade de estruturas organizacionais mais “planas” e ágeis (redução dos níveis na hierarquia) (Dolan & García, 2006).
Desta forma, a liderança numa escola deve ser uma instituição com “empowerment” (Dolan & García, 2006).
“É impossível ter uma vida com sentido sem um trabalho com sentido” (revista Worthwhile in Dolan & García, 2006, p. 9).

Referências

Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho - estabelece o currículo dos Ensinos Básico e Secundário bem como os princípios orientadores da sua conceção, operacionalização e avaliação das aprendizagens.
Despacho n.º 5908/2017. Diário da República II Série. N.º 128 (05/07/17).
Dolan, S. L. & García, S. (2006). Gestão Por Valores - Um Guia Organizacional para Viver, Estar Vivo e Ter Qualidade de Vida no Mundo Global do Século XXI. Porto: Bio Rumo.
Gutkin, T. (2012). Ecological Psychology: Replacing the medical model paradigm for school-based psychological and psychoeducational services. Journal of Educational and Psychological Consultation, 22 (1-2), 1-20.
Ramalho, S. (2018). Contributos da Psicologia Escolar para o Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular. Acedido em: 22 de abril de 2019, em http://www.ordemdospsiologos.pt/pt/noticia/2202.

Livros sugeridos por Fátima Teles

Liderança em Gestão Escolar
Autor: Heloísa Lück
Editora: Vozes
Ano: 2012

Este livro aborda diretamente a questão da liderança na escola, que corresponde
a um conjunto de ações, atitudes e comportamentos assumidos pelo gestor,
individualmente ou em conjunto, para influenciar desempenhos, visando a realização de objetivos educacionais. A autora destaca que liderança não é uma característica
inata das pessoas e nem tampouco um privilégio daqueles que ocupam um cargo de
direção, trata-se de um exercício de influência que requer competências específicas,
que seja capaz de motivar, orientar e coordenar pessoas para trabalhar e aprender
colaborativamente.

Liderança Sustentável, desenvolvendo gestores da aprendizagem
Autor: Dean Fink e Andy Hargreaves
Editora: Artmed Editora
Ano: 2007

Os autores abordam um dos aspetos mais importantes e frequentemente
negligenciados da liderança, a sustentabilidade. Este livro propõe de forma original
e convincente 7 princípios para a liderança sustentável, caracterizados pela
profundidade da aprendizagem; durabilidade do impacto a longo prazo, através de
boa administração da sucessão; amplitude de influência, onde a liderança se torna
uma responsabilidade distribuída; justiça, garantindo benefícios a todos os alunos;
diversidade, que substitui a padronização; engenhosidade, que conserva e renova
a energia dos líderes sem esgotá-los; e conservação, que se baseia no melhor do
passado para criar um futuro ainda melhor.

Líder-Mestre
Autores: Barry Posner e Jim Kouzes
Editora: Campus
Ano: 2006

De acordo com os autores, um líder que tem clareza sobre o legado que deseja deixar, sente-se mais motivado e consegue ver suas ações num contexto mais amplo,
alinhando passado, presente e futuro. Este livro oferece 21 ensaios breves e diretos,
que apresentam reflexões dos autores sobre o legado de um líder - significância,
relacionamentos, aspirações e coragem. Esses ensaios apresentam experiências e
histórias inéditas, bem como variações de temas já conhecidos. Mais do que uma
coletânea de textos sobre liderança, o livro é um estímulo para que os líderes vejam de forma mais clara as consequências de suas escolhas, na medida em que avançam
nas suas posições de poder.


Espaço TIC

Duolingo

Duolingo é uma plataforma de ensino de idiomas (inglês, espanhol, alemão ou francês) que compreende um site, aplicativos para diversas plataformas e também um exame de proficiência digital. O Duolingo está entre as aplicações de estudo mais bem avaliados da atualidade. Inclui uma interface leve, fácil de usar e bastante ilustrada. Ideal para quem procura uma forma de conhecimento mais descontraída ou para usuários que querem altos níveis de conhecimento em línguas. O Duolingo é a união perfeita entre diversão e conhecimento. Aceda ao Duolingo através do endereço https://pt.duolingo.com/

Balabolka

O Balabolka é um software que permite ler textos em voz alta e que pode ser utilizado por indivíduos com dificuldades na leitura ou por invisuais. É possível utilizar uma variedade de formatos diferentes como DOC, PDF, ODT e HTML. Uma das grandes vantagens deste software é a possibilidade de guardar o texto em formato de som como WAV, OGG ou MP3. É possível alterar a velocidade e o tom de voz. Existem vários narradores, mas é possível descarregar outras vozes, incluindo em português.
Pode ser descarregado gratuitamente de https://balabolka.br.uptodown.com/windows.

Grid Player

O Grid Player é uma aplicação de comunicação alternativa e aumentativa para sistemas IOS que conjuga a utilização de imagens e sons. É possível construir grelhas de comunicação e utilizá-las em conjunto com o GRID 2 e 3. O Grid Player vem com três teclados de comunicação: O Symbol Talker A e B para utilizadores que utilizam escrita com símbolos. O Symbol Talker A é um teclado mais simples enquanto o Symbol Talker B inclui mais vocabulário.
O Text Talker destina-se a utilizadores que consigam utilizar um teclado para comunicar. O teclado contém células predefinidas para conseguir escrever o que se pretende com mais velocidade e também frases feitas para comunicação rápida.
É gratuito e pode ser descarregado na App Store.

Cola Matemática

É uma aplicação direcionada para o estudo e compreensão da matemática. Possui uma interface simples, com funções fáceis e todos os detalhes que são necessários para compreender de vez os “mistérios” da matemática.
Auxilia de forma precisa e fácil no estudo, nomeadamente, a resolução de problemas e o passo a passo de cada cálculo. Conta com cálculos para figuras geométricas, conversões, equações de 2.º grau, juros simples e compostos, números primos e muito mais. É compatível com o sistema operacional Android, versão 2.3 ou superior e iOS, versão 6.1 ou superior.

NOTÍCIAS

III Encontro Regional eTwinning - Reconhecimento de Selos de Qualidade Nacionais e Europeus
Rosa Luísa Gaspar - Embaixadora eTwinning da RAM

A Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Dr. Horácio Bento de Gouveia recebeu nos dias 25 e 26 de janeiro, o III Encontro Regional eTwinning. Um evento que contou com a presença do Diretor Regional de Educação, Marco Gomes.
O eTwinning prevê o desenvolvimento da flexibilização curricular, da qualidade e da
internacionalização, assim como a criação de redes de trabalho colaborativo entre as escolas europeias com recurso às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), de forma a desenvolver o espírito de cidadania europeia.
Neste sentido, este projeto disponibiliza uma plataforma para que os profissionais de educação que exercem funções nas escolas europeias envolvidas possam comunicar, colaborar, desenvolver projetos e partilhar experiências”.
O Encontro contou com duas sessões plenárias, dinamizadas por Laura Filipe, em representação da Direcção-Geral da Educação (DGE), e Rosa Luísa Gaspar, embaixadora eTwinning da Região Autónoma da Madeira (RAM), que apresentou uma
reflexão sobre a evolução do programa eTwinning a nível nacional e europeu desde 2005 e o grande potencial do eTwinning enquanto metodologia e plataforma de trabalho colaborativo.
O Programa incluiu ainda as comunicações de Marco Teles, coordenador do Centro de Informação Europe Direct - Madeira, Carlos Silva, Embaixador da SeguraNet da RAM, e Dora Pereira, Embaixadora eTwinning e representante dos Laboratórios de Aprendizagem da Região Autónoma dos Açores.
Neste encontro houve ainda lugar para a realização de oficinas paralelas, relacionadas com a programação, que contaram com a participação de Luís Ferreira, do Serviço Nacional de Apoio da DGE.
No segundo dia do Encontro decorreram as sessões de boas práticas, nas quais foram
apresentados alguns projetos galardoados com o Selo Europeu de Qualidade eTwinning. Os professores intervenientes foram Carlos Pessoa, Alexandra Francisco e Rubina Silva. O encontro encerrou com o foco no reconhecimento das escolas e dos professores que foram galardoados com o “Selo Europeu de Qualidade 2018-2019”. Este ato pretende distinguir e dar a conhecer o trabalho dos professores envolvidos nos programas educativos eTwinning e o esforço para promover a internacionalização do seu ensino nos centros educativos.

Flexibilizar o currículo com o eTwinning
O que é o eTwinning?

O programa eTwinning é uma iniciativa da Comissão Europeia que foi criada em 2005 como uma parte fundamental do programa eLearning. Em 2007, é integrado no
Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida. É uma ação descentralizada e, portanto, não necessariamente coordenada pelas Agências Nacionais. Em janeiro de 2014, o eTwinning tornou-se parte do Erasmus+, o programa da União Europeia sobre educação, formação, juventude e desporto e ganhou assim um papel mais proeminente ao tornar-se a plataforma online de referência para a ação KA2 (Cooperação para a Inovação e Intercâmbio de Boas Práticas).
A partir do convite do programa Erasmus+ 2019, o eTwinning adquire ainda mais relevância, tal como aparece nos critérios de avaliação dos candidatos à ação KA2.
Desde a sua criação em 2005, o eTwinning tornou-se a maior comunidade europeia de
professores e escolas. O objetivo do eTwinning é de promover e facilitar o contacto, a troca de ideias e o trabalho colaborativo entre professores e estudantes dos países participantes através das TIC. Além de oferecer oportunidades de interação e formação, professores e alunos de duas escolas em diferentes países europeus podem desenvolver projetos de colaboração através da Internet, em qualquer tema acordado pelos fundadores.
O eTwinning destina-se a todos os níveis de ensino antes da universidade. Todas as áreas, disciplinas e grupos profissionais desde a educação pré-escolar aos ensinos básico e secundário têm lugar no eTwinning, bem como os da área da educação especial. Os idiomas de trabalho são aqueles que os parceiros desejam usar, entre eles, o espanhol, cujo uso cresce de dia para dia na Europa.
35 é o número de países abrangidos que integram o eTwinning: Albânia, Alemanha,
Áustria, Bósnia e Herzegovina, Bulgária, Bélgica, Chipre, Croácia, Dinamarca, Eslováquia, Eslovénia, Espanha, Estónia, Finlândia, França, Grécia, Hungria, Irlanda, Itália, Islândia, Letónia, Liechtenstein, Lituânia, Luxemburgo, Macedónia do Norte, Malta, Noruega, Holanda, Polónia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Roménia, Sérvia e Suécia.
Em março de 2013, o eTwinning foi alargado a países vizinhos, seguindo a Política Europeia de Vizinhança, que foi desenvolvida em 2004 e visa aprofundar as relações entre os países da União Europeia e os países vizinhos. Este alargamento é conhecido como eTwinning Plus e é composto por 8 países: Arménia, Azerbaijão, Geórgia, Jordânia, Líbano, República da Moldávia, Ucrânia e Tunísia.

Boas Práticas no eTwinning

O trabalho através de projetos eTwinning está a ser consolidado, cada vez mais, como um recurso generalizado para todos os professores, desde a educação pré-escolar, aos ensinos básico e secundário, assim como a educação especial e a formação profissional que cresce a cada ano com a criação de projetos de colaboração que reforçam a dimensão europeia e a cooperação entre os centros educativos da Europa.
A incorporação da ferramenta eTwinning no dia a dia da aula traz inúmeros benefícios aos professores e alunos da formação profissional em interação com outros centros e etapas de formação. Algumas das vantagens oferecidas pelo eTwinning na formação profissional são:
• Compartilhar metodologias de trabalho com outros professores;
• Introduzir as TIC como prática de sala de aula;
• Motivar os alunos a trabalharem com outros colegas num projeto europeu;
• Constituir uma ferramenta de apoio num projeto Erasmus+: encontrar parceiros de confiança para iniciar um projeto/parceria estratégica, planear e dar apoio durante o seu desenvolvimento, bem como a divulgação após a sua conclusão.
Muitos são os projetos eTwinning que se tornam exemplos de boas práticas. Estes projetos bem sucedidos, que incluem a participação de grupos de formação profissional em colaboração com outros centros europeus de diferentes níveis de ensino, podem servir de inspiração a futuros interessados e incluir temas de trabalho tais como saúde, primeiros socorros, beleza e imagem pessoal, emoções, hábitos alimentares, desportos, tecnologia, meio ambiente, carreiras, património cultural, justiça, diversidade, impacto social, económico e ambiental da atividade industrial ou direitos humanos. Estes projetos resultam quase sempre em produtos finais colaborativos e altamente criativos, como jogos, livros e revistas digitais, blogs, vídeos ou questionários.
Estes são baseados na colaboração e desenvolvem metodologias inovadoras, como
a gamificação. No planeamento dos projetos, o eTwinning tem facilitado a interação, a
comunicação ou a organização da mobilidade entre os parceiros. A plataforma e as ferramentas oferecidas, bem como outras externas que podem ser integradas no Espaço Virtual Colaboração, têm contribuído para o desenvolvimento de competências digitais, do trabalho em equipa, da aprendizagem intercultural, das relações sociais,
do planeamento e da realização das atividades de projeto de professores e alunos.

O envolvimento de famílias em projetos eTwinning

Dois fatores-chave muito importantes no processo de ensino-aprendizagem: o professor com a sua formação e recursos e as famílias, com a sua colaboração e participação.
Pela nossa experiência, acreditamos que o envolvimento das famílias no trabalho realizado em sala de aula é da maior importância. Que os alunos possam ver que os seus pais, mães, avós, entre outros, dão importância ao trabalho que fazem em sala de aula, colaboram na realização de atividades e fazem parte ativa da vida da escola,
reforça não apenas os conteúdos trabalhados, mas também fortalece o sentimento de ser parte importante da comunidade educativa, favorece o seu envolvimento e motivação no trabalho diário e, por sua vez, cria um sentimento de apreciação positiva da escola, que já não veem separada de outros aspetos das suas vidas.
Se acrescentarmos a todos estes fatores o trabalho para projetos colaborativos de dimensão europeia oferecidos pelo eTwinning, o resultado é uma experiência educacional que, sem dúvida, deixará uma marca nos nossos alunos.
Entre muitos outros aspetos, o eTwinning favorece a integração e o envolvimento das
famílias através de projetos colaborativos, da internacionalização do trabalho nas salas de aula e, claro, no dia a dia da nossa prática educativa.

Diferentes experiências metodológicas
 
Diversas escolas funcionam como comunidade de aprendizagem. Trata-se de um projeto baseado num conjunto de ações educativas de sucesso, voltadas para a transformação social e educacional. A ideia, enquanto comunidade de aprendizagem, é aumentar as expetativas dos nossos alunos, melhorando o seu desempenho escolar com a colaboração e participação das suas famílias na vida da escola.
Uma das atividades que nos ajuda a melhorar esses objetivos é a constituição de grupos interativos.
É comum usar-se esta interatividade em muitos dos projetos eTwinning em que muitas das escolas participam. Existem muitas atividades concebidas dentro de um projeto eTwinning em que os pais são os verdadeiros arquitetos. Um bom exemplo disso pode ser aqueles que são projetados para celebrar o carnaval, o dia da paz, a festa de Natal, etc.
Além disso, os alunos são convidados a participar no espaço de trabalho virtual conhecido como eTwinning Espaço Virtual, que faz com que os projetos eTwinning se disseminem pela comunidade educativa e se tornem uma marca de cada escola.
Cada vez mais, e de acordo com a nossa prática educacional, estamos convictos que
envolver as famílias no trabalho da sala de aula é aumentar a motivação e participação dos nossos alunos em qualquer tarefa que realizamos.
A escola e a família devem andar de mãos dadas. Neste sentido, é essencial encontrar os meios que promovam esta cooperação para possibilitar um trabalho colaborativo real e efetivo. Se dermos a esta colaboração um âmbito europeu e abrirmos as portas das nossas casas e das nossas salas de aula a outras casas e escolas na Europa, também estaremos a contribuir para o desenvolvimento integral do aluno enquanto cidadão europeu.
No desenvolvimento dos projetos eTwinning as famílias são envolvidas através de diferentes atividades e experiências: na votação de certos aspetos, em workshops, em leituras compartilhadas, em atividades artísticas ou mesmo em eventos desportivos, como, por exemplo, uma gincana usando os códigos QR. Além disso, as famílias são
sempre informadas acerca do desenvolvimento do projeto, para que possam partilhar todo o processo com os seus filhos em casa, reforçando e promovendo ainda mais o vínculo estabelecido entre as diferentes escolas. E, claro, eles são uma parte importante da avaliação dos projetos, contribuindo com ideias, sugestões e aspetos a
melhorar. Neste sentido, o envolvimento das famílias abrange sugestões, ideias, apoio, motivação, colaboração, trabalho, entre outros, sempre necessários e construtivos para o desenvolvimento dos alunos.
Um projeto eTwinning ganha muito quando, além disso, é um projeto eFamília.

Integração curricular no projeto eTwinning

Participar num projeto escolar, seja eTwinning ou outro, é sempre motivador, enriquecedor e o ponto de partida para um avanço significativo na melhoria da qualidade da educação. No entanto, não é incomum ouvir, por parte de professores que desconhecem o eTwinning, argumentos tais como: “eu participar, mas é que o currículo é muito amplo e não há tempo para terminar isso ...”, “fazer um projeto, como bem do desenvolvimento completo do currículo? É muito trabalho, não há horas suficientes”.
É urgente desmantelar estes argumentos e demonstrar que é possível desenvolver o currículo de uma disciplina integrada num projeto eTwinning durante o horário escolar.
Este é apenas um exemplo de um possível projeto:
Objetivo do projeto: facilitar e motivar a aprendizagem da língua estrangeira, interagindo com outras culturas e tradições com o apoio das ferramentas 2.0.
Descrição do projeto: os parceiros usam um documento colaborativo no qual cada um detalha o conteúdo a trabalhar em inglês na sua sala de aula, em grupo; a idade dos alunos; as férias escolares e as informações de contacto. As atividades a realizar,
os grupos de trabalho da equipa e o cronograma podem ser planeados num webinar/reunião online, em que todos os parceiros participam. As dúvidas que surgem no dia a dia são resolvidas através de mensagens instantâneas num grupo criado para o efeito.
Este é apenas um exemplo que confirma que, com um bom planeamento das atividades, um timing adequado e uma boa comunicação entre os parceiros, é possível desenvolver o currículo de uma disciplina integrada num projeto de colaboração
eTwinning, enriquecido com a contribuição dos parceiros europeus.

Contactos

A coordenação do Serviço de Apoio Central do eTwinning está localizado em Bruxelas (Portal do Serviço de Apoio Central, http://www.etwinning.net) e em cada país-membro
lidera o Serviço Nacional de Apoio (SNA). No caso de Portugal, o SNA está a cargo da Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas (ERTE) da Direção-Geral da Educação (Portal Serviço Nacional de Apoio, https://www.etwinning.net/pt/pub/index.htm).
Cada país tem um representante eTwinning.
Para se registar no eTwinning, pode consultar qualquer um dos portais (https://www.etwinning.net/pt/pub/index.htm e /ou http://www.etwinning.pt).

Todos Podem Ler - Prémio de Literatura Infantojuvenil Inclusiva
Graça Faria - Divisão de Acessibilidade e Ajudas Técnicas

A Secretaria Regional de Educação, através da Direção Regional de Educação (DRE), promoveu a entrega de prémios relativos à 4.ª edição do Prémio de Literatura Infantojuvenil Inclusiva Todos Podem Ler, no dia 19 de março, no auditório do Arquivo Regional e Biblioteca Pública da Madeira.
O Prémio de literatura Infantojuvenil Inclusiva Todos Podem Ler, criado pela DRE em 2013, tem como objetivo contribuir para a produção e promoção da Literatura Inclusiva, destinada à infância e juventude, através da utilização de formatos alternativos, designadamente braille e/ou relevo, negro ampliado, símbolos pictográficos para a comunicação, língua gestual portuguesa, áudio ou leitura fácil. Esta iniciativa estimula, portanto, a leitura inclusiva através da utilização de tecnologias de apoio e livros e outros conteúdos adaptados às necessidades e competências evidenciadas pelos alunos.
O prémio consiste na edição digital das obras vencedoras e posterior integração na coleção eBooks-Leitura Inclusiva, disponível no portal da DRE.
Este concurso tem caráter universal e destina-se a candidatos individuais ou coletivos (no máximo, quatro pessoas), os textos devem ser escritos em prosa ou em verso, em língua portuguesa e em, pelo menos, dois formatos alternativos. O prémio é atribuído em duas categorias: Categoria I - Candidatos infantojuvenis, até aos 16 anos de idade e Categoria II - Candidatos adultos, a partir de 17 anos de idade.
O júri da 4.ª edição do Prémio de Literatura Infantojuvenil Inclusiva Todos Podem Ler foi composto por Maria José Varela Costa, diretora da Associação Contigo Teatro; Ricardo Lapa, coordenador de expressão plástica da Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia; Glória Gonçalves, diretora de serviços da Direção
de Serviços de Educação Especial e Graça Faria, chefe de divisão da Divisão de Acessibilidade e Ajudas Técnicas (DAAT).
O vencedor na Categoria I foi A Bela Aparecida, com texto original ilustrado e adaptado em áudio e negro ampliado, da autoria de Maria Inês Abreu Correia, Sérgio Alves Teixeira, João Francisco Araújo Faria e Mariana Carlota Sousa e outros alunos da Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar da Camacha.
O vencedor na Categoria II foi Luna! Outra vez na Lua?!, com texto original ilustrado e adaptado em áudio e negro ampliado, da autoria de Andreia Santos Baptista e Paula Sofia Gonçalves de Faria.
Nesta edição, o júri atribuiu ainda 4 menções honrosas, atendendo às características do texto, qualidade de adaptação dos formatos e pertinência dos temas:
• Asley, de Martim Ferraz Lopes, Joana Ornelas Silva, Sara Raquel da Silva Sardinha e Celeste Stephane Gonçalves dos Santos, alunos da Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar do Covão.
• O Pássaro que Brilha, de José Lucas Sousa Rufino e Márcia Tatiana da Silva Nóbrega, da Escola Básica e Secundária de Machico.
• Magia anda no ar…, de Fernanda Alves Afonso Grieben e Sabrina Sarah Bennegger.
• A Linguagem do Coração, de Sandra Maria Freitas Silva e Susana Fátima Quintal Pereira.
Importa referir que este concurso integra o Projeto Todos Podem Ler, projeto este que permite sensibilizar a comunidade escolar para a leitura e criar espaços mais inclusivos nas bibliotecas escolares que possam disponibilizar Kits de livros e atividades em formatos acessíveis e produtos de apoio à leitura e à escrita com o apoio da Fundação Altice (computadores e tablets). Esta é uma das formas de promover o desenvolvimento de competências leitoras e outras de promoção da
aprendizagem de todos os alunos.
Nesta senda, durante o evento, a equipa da DAAT apresentou o eBook A primeira aventura de Beatriz Milho Teixeira que contém atividades lúdico-didáticas interativas, nomeadamente, puzzles, sopa de letras, sequências para ordenar, história para ouvir, jogos de associação, quebra-cabeças e jogos de memória. Este eBook passará a integrar a coleção “eBooks-leitura inclusiva”(*) e está disponível para descarregar em multiplataformas e no portal da DRE. Pode ser descarregado através do link seguinte: https://www.madeira.gov.pt/dre/Estrutura/Recursos-Especializados/%C3%81reasde-
Interven%C3%A7%C3%A3o/Tecnologias-Adaptadas/E-books.
(*) A coleção digital “eBooks-leitura inclusiva” já integra 23 títulos e até ao momento foram registados um total de 14165 downloads, sendo que 1684 foram efetuados através do portal da DRE, 1465 através da App Store e 11014 através da Google Play.

A importância da intervenção vocacional
Renato Gomes Carvalho - Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Cónego João Jacinto Gonçalves Andrade

A intervenção vocacional corresponde a uma das principais áreas de intervenção dos psicólogos nos contextos educativos. Através de iniciativas multinível, que incluem o trabalho direto com os alunos, em pequenos grupos ou a nível individual, bem como ações na comunidade (e.g., dirigidas a pais, professores e outros agentes), os psicólogos contribuem para o desenvolvimento vocacional, para o autoconhecimento e a autodeterminação dos alunos, mas também para a otimização do sistema educativo e inclusão social. 
De forma a valorizar a orientação e a distinguir a qualidade de projetos e práticas a nível da orientação, promovidas por entidades dos setores da educação e formação, do mercado de trabalho, da inclusão social e dos centros de investigação, a Euroguidance Portugal/Direção Geral de Educação criou o Prémio Nacional Boas
Práticas em Orientação, cujo 1.º lugar foi atribuído ao Serviço de Psicologia e Orientação (SPO) da Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Cónego João Jacinto Gonçalves Andrade (EB23 CJJGA, Campanário), pela dinamização do Programa de
Educação para a Carreira. Foram ainda atribuídas menções honrosas a projetos oriundos de diversas regiões, incluindo o Agrupamento de Escolas da Madalena, a Universidade Católica do Porto, a Universidade Católica de Lisboa, o Agrupamento
de Escolas Dr. Francisco Sanches (Braga) e o Serviço de Emprego de Évora.
O Programa de Educação para a Carreira é aplicado há mais de 10 anos pelo SPO na
EB23 CJJGA, tendo participado perto de 2000 alunos. Envolve uma intervenção multimodal com adolescentes e ações em vários momentos da escolaridade. Assumindo uma perspetiva desenvolvimentista, o principal objetivo é a promoção da maturidade vocacional dos participantes, de forma a que giram de forma adaptativa a transição para o ensino secundário ou profissional. A intervenção foca-se no 9.º ano, através de sessões em contexto de turma e sessões de aconselhamento vocacional individual ou em pequeno grupo. Inclui ainda uma interface com parceiros na comunidade, traduzidas na dinamização de sessões de informação de carreira.
A intervenção tem recolhido indicadores de eficácia, expressos em comunicações e publicações profissionais e científicas. Mas porque uma transição escolar é o resultado de uma trajetória ampla e as temáticas vocacionais não devem ser somente exploradas em momentos de tomada de decisão, o programa inclui ainda a realização
de sessões com grupos de alunos dos 7.º e 8.º anos. De forma a promover uma maior dinâmica e a participação de agentes educativos, realizaram-se também sessões de formação para professores sobre o seu papel no desenvolvimento vocacional dos alunos, bem como com pais/encarregados de educação, sobre o seu papel no desenvolvimento da carreira dos seus educandos.
Os fatores de inovação e qualidade conducentes à atribuição do prémio a esta intervenção foram o facto de a mesma ter as seguintes características:
(1) envolve a comunidade educativa, estando assumida no projeto educativo; 
(2) é sustentada teoricamente e multimodal, com diversas estratégias e não estando centrada numa lógica psicométrica restrita de realização de testes; 
(3) inclui ações ao longo do percurso escolar e não apenas circunscrita a um momento de transição;
(4) promove a formação contínua de agentes educativos; e 
(5) apresenta indicadores de eficácia.
Em suma, trata-se da aplicação, num contexto institucional e sociocultural específico, de uma estratégia de promoção do desenvolvimento de carreira dos jovens, numa perspetiva de inclusão social. O prémio agora atribuído corresponde a um reconhecimento de um trabalho de vários anos que ocorre na escola, mas que também acaba por chamar a atenção para o trabalho realizado pelos psicólogos nas diferentes escolas da Região, um trabalho caracterizado por iniciativas que devem ser valorizadas e para as quais devem ser continuamente asseguradas todas as condições para que seja bem-sucedido.

A Cestinha Cintilante vai à escola...
Sofia Henriques - Divisão de Apoios Técnicos Especializados

Pensar nas crianças e nos problemas com elas relacionados implica a necessidade de ter em primeira linha valores do futuro… Do muito que cerca a criança, os livros constituem elemento atuante, tanto pela presença como pela ausência. Rocha (2001).
ERA UMA VEZ… uma cestinha muito especial que tem por missão ajudar os pais, educadores e professores a desenvolver junto das suas crianças uma temática por vezes subjetiva. Este conto infantil convida os leitores a viajarem pelo Mundo dos Valores. Poderá parecer um tema repetitivo, mas, na minha opinião, não o é. Enquanto profissional na área da Educação, enquanto mãe, deparo-me diariamente com a necessidade de existirem ferramentas, estratégias que auxiliem os pais e os educadores nesta área. Falar de valores é algo um tanto ou quanto subjetivo, contudo é importante concretizar e exemplificar este conceito de forma a que as crianças consigam interiorizar o que são valores e, mais do que isso, quais são os seus valores.
A Cestinha Cintilante nasceu em 2017 e foi muito bem acolhida por todos, quer miúdos, quer graúdos. Começou a cintilar no dia do seu lançamento e felizmente, hoje, ainda continua. 
Este projeto nasceu do grande interesse que as escolas manifestaram por esta obra. Através deste conto, foram realizadas sessões intensivas de sensibilização na área da Educação para os Valores que abrangeram crianças que frequentam os infantários, passando pela educação pré-escolar e o 1.º ciclo do ensino básico, até ao 2.º ciclo.
Atendendo à diferenciada faixa etária, sentimos a necessidade de apostar em duas intervenções distintas:
(I) Infantários e escolas do 1.º ciclo com pré-escolar onde se optou pela leitura do conto seguido de um espaço para questões;
(II) Escolas do 2.º ciclo do ensino básico onde se procedeu à leitura da história e se dinamizou a palestra Semeando Valores.
No ano letivo 2017/2018, visitamos 26 escolas, abarcando 3552 alunos e, no presente ano letivo, 15 escolas, abrangendo 1502 alunos.
Ao longo destes dois anos, tivemos a felicidade de estabelecer duas excelentes parcerias que valorizam ainda mais o nosso projeto. A Cestinha Cintilante já havia sido traduzida para Língua Gestual pela Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar e Creche Prof.º Eleutério de Aguiar, no ano letivo transato. No presente ano, a Divisão de Acessibilidade e Ajudas Técnicas teve a gentileza de proceder à tradução do conto para braille e negro ampliado. Assim a Cestinha Cintilante é agora um livro inclusivo acessível a todos.
Ainda este ano, surgiu a oportunidade de a Cestinha Cintilante ser dramatizada e deste modo chegar aos alunos de forma mais lúdica. Trata-se de uma proposta do Grupo de Amigos do Teatro (GATO) que consiste num teatro itinerante que se desloca às escolas da Região. Desde logo abraçamos a iniciativa, pois acreditamos que juntos
somos mais fortes para trabalhar em prol de uma sociedade mais humana.
Na nossa perspetiva o sucesso do trabalho que temos vindo a realizar deve-se ao facto de que educar para os valores nas nossas escolas surge como uma “necessidade”.
Segundo o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, é de extrema importância proporcionar aos alunos oportunidades que lhes permitam desenvolver competências e exprimir valores, analisando criticamente as ações que deles derivam, e tomar decisões com base em critérios éticos.
Cabe à escola zelar por uma educação onde as crianças saem preparadas para a vida em sociedade, tendo como finalidade o seu pleno desenvolvimento, a sua preparação para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o mundo do trabalho.
Acreditamos que a nossa missão passa por contribuir para uma sociedade de valor e consequentemente para um Mundo mais cintilante.
Da nossa parte demonstramos o valor da Gratidão a todos aqueles que têm recebido a
nossa Cestinha Cintilante de forma tão calorosa.
Um grande bem-haja a todos vós!

Referências

Ministério da Educação (2017). Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Lisboa: Ministério da Educação.
Rocha, N. (2001). Breve História da Literatura para Crianças em Portugal. Nova edição atualizada até ao ano 2000. Lisboa: Editorial Caminho.

Projeto aCORDE
Comemoração dos Cordofones Tradicionais Madeirenses
Catarina Gomes - Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia

Introdução

O aCORDE é um projeto da Secretaria Regional de Educação (SRE), operacionalizado pela Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia (DSEAM) da Direção Regional de Educação (DRE). Surgiu no âmbito da coordenação da modalidade artística de cordofones tradicionais madeirenses, desenvolvida nas escolas do ensino básico e secundário, através de uma proposta que ambicionava a comemoração de um dia que, a nível regional, despertasse e unisse sociedade,
escolas e cordofones tradicionais madeirenses num evento cultural e musical. A justificação desta proposta assentou num conjunto de fundamentos, entre os quais se evidencia:
a) a detenção de um espólio instrumental rico e diversificado na Madeira;
b) a existência de vários artistas/grupos musicais tradicionais e populares madeirenses e diversos construtores e compositores que salvaguardam a prática dos cordofones madeirenses;
c) a aposta crescente no ensino/aprendizagem destes instrumentos no meio escolar;
d) a valorização e promoção da cultura, da tradição, da diversidade musical e da arte musical portuguesa - pilares fundamentais na sociedade; 
e) o incentivo e reforço à continuidade da prática e construção destes instrumentos.
Decorrente destes fundamentos e na convicção de que um evento regional de cordofones seria uma mais-valia a nível pedagógico, social e cultural, foi criada uma equipa para a sua concretização.
Nasce então o aCORDE, um projeto que conta, até à data, com duas edições, tendo sido a primeira realizada entre 29 de janeiro e 3 de fevereiro de 2018 e a segunda, entre 4 e 8 de fevereiro de 2019, ambas na Assembleia Legislativa da Região Autónoma da Madeira (RAM), ecoando música pela voz e mãos dos cantores e tocadores regionais, pelo público presente nos diversos momentos do projeto, bem como, por alguns meios de comunicação social que se interessaram por esta iniciativa.
É de salientar que o projeto aCORDE tem um cariz pedagógico pelo facto de trazer a concerto e a palco tocadores amadores - os alunos das escolas - e de proporcionar, simultaneamente, a visita a uma exposição sobre cordofones tradicionais madeirenses, a experiência enriquecedora de poder tocar em parceria com grupos musicais da Região e a participação em workshops, palestras e conferências com professores, tocadores e oradores de renome regional, designadamente, André Santos, João Caldeira, Mário André Rosado, Paulo Esteireiro, Roberto Moritz, Roberto Moniz, Rodolfo Cró e Vítor Sardinha, entre outros.
Certamente que o aCORDE já conquistou o seu lugar no calendário cultural madeirense pelo facto de alguns dias após a realização da sua 2.ª edição, o Governo Regional ter instituído o dia 4 de fevereiro como o Dia Regional dos Cordofones
Tradicionais Madeirenses, escrevendo-se história nas artes e na cultura da Região e ficando a comunidade madeirense deveras orgulhosa pelo reconhecimento dos instrumentos que enobrecem os cantares e tocares do nosso povo.
Destaque-se também a importância dos parceiros que deram o seu contributo neste projeto da SRE, tais como entidades governamentais, associações culturais, músicos e grupos musicais, escolas, docentes, alunos e encarregados de educação.

aCORDE - A escolha do nome

O nome “aCORDE” surgiu da necessidade de se criar um título para o projeto relacionado com os cordofones madeirenses e, ao mesmo tempo, almejar um nome curto e funcional para divulgação nos media. Procurou-se então uma palavra que
“ficasse no ouvido” e que, simultaneamente, despertasse curiosidade.
A palavra aCORDE reúne esses requisitos por ser polissémica e deste modo poder associar-se ao contexto musical, quer relacionada com o acorde tocado nos cordofones e por se tratar de instrumentos da família das cordas, quer por poder ser associada ao verbo acordar, ou seja, como um apelo ao público e à sociedade que desperte para a salvaguarda e o reconhecimento do valor do nosso património cultural, neste caso específico, dos cordofones madeirenses.

aCORDE - A escolha da data

O dia 4 de fevereiro é uma escolha óbvia uma vez que coincide com a data do lançamento do livro Tocares e Cantares da Ilha: estudo do folclore da Madeira (1937), do jornalista e etnógrafo madeirense Carlos Santos. Neste livro é referenciado que os instrumentos oriundos e tradicionais da Madeira são o braguinha, o rajão e a viola de arame.
À medida que se foi delineando o programa, considerou-se imprescindível que o projeto aCORDE fosse mais amplo e abrangesse vários dias com diversas atividades, integrando, sempre que possível, o dia 4 de fevereiro.

aCORDE - Programa

O projeto aCORDE oferece um leque de atividades diversas e experiências distintas aos visitantes e participantes. Desta forma, o programa do evento integra workshops pedagógicos destinados aos alunos das escolas da RAM nos quais são exploradas e aperfeiçoadas diferentes técnicas dos cordofones madeirenses; exposições de promoção desses instrumentos com a participação de alunos de artes plásticas; palestras e conferências com oradores de renome da RAM para partilha de conhecimentos; concertos e recitais para a promoção e demonstração de repertório e
competências dos compositores e músicos que compõem e executam este tipo de instrumentos e, ainda, uma cerimónia de homenagem e entrega de prémios a entidades e indivíduos que se notabilizaram pela promoção ou prática dos cordofones madeirenses.
Constam também do programa diversos momentos artísticos e pedagógicos com a
participação de alunos e músicos de diversos concelhos da Região.
Na 2.ª edição, importa evidenciar que além dos intervenientes madeirenses, estabeleceu-se a ponte entre os cordofones da Madeira e os dos Açores, com a participação do professor e músico açoriano Ricardo Melo, tocador de viola da terra,
numa conferência e no recital Açores e Madeira de mãos dadas.

aCORDE - Prémios e homenageados

O aCORDE atribui dois trofeus, nomeadamente, o Prémio Carlos Santos - pela promoção dos Cordofones Tradicionais Madeirenses - e o Prémio Cândido Drumond de Vasconcelos - pela interpretação dos Cordofones Tradicionais Madeirenses.
Na 1.ª edição, a Associação Musical e Cultural Xarabanda venceu o Prémio Carlos Santos e o músico Mário André Rosado, arrecadou o Prémio Cândido Drumond de Vasconcelos.
Na 2.ª edição, o mestre-violeiro Carlos Jorge Rodrigues ganhou o Prémio Carlos Santos e o músico André Santos, o Prémio Cândido Drumond de Vasconcelos.

aCORDE - Concertos e recitais

Nas duas edições realizadas, procurou-se proporcionar ao público um conjunto de concertos e recitais com músicos e grupos musicais relevantes na área dos cordofones tradicionais, no sentido de mostrar e reforçar a qualidade de execução
dos mesmos, bem como os diferentes géneros musicais que se tem criado e interpretado para estes instrumentos.
A 1.ª edição contou com um concerto interativo do Grupo Si que Brade e da Escola Básica e Secundária da Ponta do Sol, com a interpretação de algumas peças em conjunto; um recital dos alunos do Conservatório - Escola Profissional das Artes da Madeira - Eng. Luiz Peter Clode (CEPAM) que apresentaram algumas peças em duos e trios; o recital Cordofonistas de eleição, com performances exímias de Roberto Moritz (braguinha), Roberto Moniz (rajão) e Vítor Sardinha (viola de arame) e a atuação conjunta dos grupos de cordofones da Escola Dona Olga de Brito e da Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar dos Ilhéus - Coronel Sarmento, juntamente com grupos musicais de associações e escolas madeirenses.
A 2.ª edição também integrou um vasto leque de intervenientes, nomeadamente, o Grupo de Cordofones da Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar e Creche (EB1/PE/C) de Santa Cruz; o Grupo de alunos do CEPAM; os músicos palestrantes Pedro Gonçalves, Rodolfo Cró, Roberto Moniz e Roberto Moritz; os grupos Si que
Brade e a Orquestra de Bandolins da DSEAM com o Espetáculo comemorativo dos 30 anos; o grupo Charamelas da EB1/PE/C Engenheiro Luís Santos Costa - Machico; o grupo de alunos de cordofones da DSEAM e ainda a excelente performance de Ricardo Melo e Roberto Moritz com o recital: Açores e Madeira de mãos dadas. O programa de concertos encerrou com o Grupo de Cordofones da Escola Dona Olga de Brito e com a Oficina de Violas de Arame da Associação Cultural e Musical Xarabanda.

aCORDE - Palestras e conferências

Um dos objetivos do aCORDE é a partilha de informação e conhecimento acerca dos cordofones da nossa terra. Por esse motivo, na 1.ª edição realizou-se uma mesa-redonda intitulada Tocares e cantares na ilha: passado, presente e futuro, que contou com a presença dos oradores Paulo Esteireiro, Mário André Rosado, Vítor Sardinha e
Roberto Moniz e ainda a conferência A viola de arame - práticas e contextos, de Vítor Sardinha. 
Na 2.ª edição, realizaram-se duas palestras. A primeira, Cordofones nas escolas - Práticas e metodologias, teve como preletores Pedro Gonçalves, Rodolfo Cró e Roberto Moniz. A segunda, Prática popular dos cordofones, contou com a presença de António do Vale, Rui Camacho e João Caldeira. Realizou-se ainda uma conferência
dinamizada pelo professor e músico Ricardo Melo, que partilhou com o público a história e a prática da viola da terra dos Açores, destacando o papel exemplar que a Madeira desempenha no que respeita à preservação e divulgação dos seus
cordofones quer fora da ilha, quer no aumento crescente de aprendizes destes instrumentos.

aCORDE - Workshops

A dinamização de workshops é uma iniciativa do projeto aCORDE que tem grande aceitação por parte dos docentes e dos alunos.
Na 1.ª edição, promoveu-se o workshop Prática dos cordofones - iniciação, destinado a alunos principiantes na aprendizagem dos cordofones, e o workshop Prática dos cordofones - continuação, para os alunos que já apresentavam um nível mais avançado.
Na 2.ª edição, optou-se pelo workshop intitulado A minha primeira aula de cordofones, que promoveu junto dos alunos das escolas da RAM uma primeira experiência de aprendizagem, na expetativa de que esta possa despertar o gosto por esta prática.
A adesão aos workshops, orientados por músicos e professores de destaque na Região, foi francamente positiva pois ambas as edições tiveram lotação esgotada.

aCORDE - Exposições

Diz a sabedoria popular que “uma imagem vale mais do que mil palavras”, por isso, apostou-se na realização de uma exposição.
Na 1.ª edição, a exposição incidiu sobre os 30 anos do Grupo Si que Brade e integrou painéis alusivos à história deste grupo e dos três cordofones tradicionais: braguinha, rajão e viola de arame. Incluiu também fotografias de personalidades notáveis a nível regional, segurando uma braguinha, entre as quais se destaca Cristiano Ronaldo. Na 2.ª edição, a exposição destacou a qualidade do trabalho que se realiza nas escolas da RAM a nível das artes plásticas. Assim, os docentes da modalidade artística de Artes Plásticas (nos 2.º e 3.º ciclos e ensino secundário), os docentes da atividade de Expressão Plástica (no 1.º ciclo do ensino básico) e respetivos alunos foram desafiados a criar braguinhas artísticos com recurso a diferentes materiais. Cinco escolas aceitaram o desafio e o resultado foi muito positivo, traduzindo-se em obras muito criativas e peculiares.
No que concerne ao placar dos notáveis que se tem vindo a destacar em cada edição, na primeira edição, foram expostas fotografias e imagens de tocadores exímios da ilha, e, nesta 2.ª exposição, fotografias e imagens de construtores e mestres-violeiros tal como Carlos Jorge Rodrigues, este ano homenageado.

aCORDE - Ambições de futuro

A maior ambição deste projeto, a instituição do Dia Regional dos Cordofones Tradicionais Madeirenses, já foi alcançada, contudo, numa próxima edição, pretende-se continuar a apostar nos workshops destinados a alunos e escolas; reforçar os convites a entidades, especialistas da área, músicos e grupos musicais, professores
conceituados da Região; dinamizar um concurso de fotografia; incentivar a participação de mais escolas na exposição aCORDE, quiçá através da construção de um braguinha gigante com recurso a materiais não convencionais. Estas são algumas
ideias que a organização idealizou de entre outras tantas que ficarão por desvendar na próxima edição.

aCORDE - Impactos na sociedade, educação e cultura

Tal como em qualquer projeto que chega ao final, não podemos deixar encerrar a 2.ª edição do aCORDE sem refletir sobre o seu impacto. Afinal, não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão (Freire, 1987, p. 78). Em traços gerais, o aCORDE foi uma grande mais-valia a nível pedagógico pois trazer
alunos a palco e aos espaços nobres da nossa Região, desde tenra idade, é cultivar cidadãos motivados, participativos, cultos e despertos para o seu meio envolvente, para as suas tradições e história, reconhecendo a música como construção social, património e fator de identidade cultural. De facto, (…) a música não somente possui um papel na reprodução cultural e afirmação social, mas também potencial para promover o desenvolvimento individual, a renovação cultural, a evolução social, a mudança (Swanwick, 2003, p. 40). Por sinal, este projeto contou com a participação de diversos intervenientes interessados e participativos em workshops, palestras, exposições e concertos.
Outro impacto fundamental diz respeito às vivências culturais e musicais, junto da comunidade, através de exposição, conferências e palestras, assim como atuações de grupos musicais e músicos da RAM e dos Açores, nomeadamente, Madeira Camerata, Machetinho, Machetes de Machim, Orquestra de Ponteado, Si que Brade, Grupo de alunos de Cordofones do CEPAM e músicos como Mário André Rosado, Paulo Esteireiro, Ricardo Melo, Roberto Moniz, Roberto Moritz, Vítor Sardinha, entre outros.
De realçar a promoção e exploração de material cultural e pedagógico como, por exemplo, o lançamento do livro Si que Brade no aCORDE 2018.
Relevante também é a apresentação de diversos trabalhos artísticos das escolas nas exposições realizadas e a divulgação dos cordofones nos meios de comunicação social como, por exemplo, nos programas televisivos Casa das Artes e Madeira Viva, bem como em jornais/diários regionais e redes sociais que acentuaram o valor social e cultural deste projeto.
Por outro lado, é impactante o envolvimento de diversas associações e entidades culturais na concretização deste projeto uma vez que “a promoção de parcerias com criadores, intérpretes, grupos e instituições educativas e culturais (…) é um meio privilegiado para o incremento das aprendizagens, desenvolvimento das competências
e das práticas artísticas” (Vasconcelos, 2006, p.13).
Finalmente, o reconhecimento do público, encarregados de educação, associações culturais e governamentais bem como a presença de entidades regionais, nomeadamente, o Secretário Regional de Educação, o Diretor Regional de Educação, o Presidente da Assembleia Legislativa e o Presidente do CEPAM, entre outros, que
aplaudiram e louvaram esta iniciativa.

aCORDE - Na voz dos intervenientes

Com a firme convicção do excelente contributo daqueles que se deixaram contagiar pelo projeto aCORDE 2019, deixamos aqui o testemunho de alguns intervenientes:
(…) o cariz formativo e escolar que o aCORDE assume ajuda-nos por um lado a mostrar aos mais jovens a nossa tradição e, por outro lado, a perpetuar no tempo valores de uma cultura bem como estímulos a uma contextualização dos mesmos nos dias de hoje. (Rodolfo Cró - orador)
(…) releva uma prática que tem vindo a ser feita desde há muito pelos anónimos da nossa Região. (…) o “aCORDE” é justificado como uma celebração social e intergeracional que não encontra barreiras linguísticas, etárias, físicas ou tecnológicas. (…) (João Caldeira - orador)
(…) É um projeto muito enriquecedor a todos os níveis. Quem fica a ganhar com esta iniciativa são as crianças pois, ao incutirmos boas práticas, desde logo, revelam interesse na aquisição de conhecimentos, mostram empenho e satisfação na partilha das suas aprendizagens e responsabilidade nas suas apresentações. (Merícia Betencourt, professora).
Acho que foi muito importante porque acho que a Assembleia é um lugar importante e porque estava muita gente importante a ver. Gostei muito porque achei diferente tocar e cantar na Assembleia e também gostei de tocar algumas músicas com uma geração mais velha de (tocadores de) violas de arame. (Luísa Barreto, aluna).
(…) Achei também diferente ser feito na Assembleia e com pessoas de diversas idades. Também foi giro ver os diversos instrumentos que usavam. Achei que aumentou a autoestima infantil. Gostei muito de participar! (Beatriz Teixeira, aluna).
(…) mostrar os cordofones tradicionais é bom para as pessoas que vêm e ficam a saber mais sobre eles e ter um concerto num lugar tão importante é muito bom e giro. O que gostei mais foi tocar para muitas pessoas e mostrar o meu talento com o braguinha e acompanhado dos meus colegas e as violas de arame tocadas por profissionais e um oboé. (Francisco Diz, aluno).
É importante perpetuarmos a nossa cultura e tradição para as futuras gerações. A nossa música e instrumentos tradicionais são muito ricos e não deverão ser esquecidos. Nesta era de virtualização, é importante que as crianças saibam
manusear instrumentos tradicionais, executando e imortalizando o nosso rico legado musical. (Pedro Teixeira, encarregado de educação).
Fico muito contente por ver a minha filha participar tão ativamente num projeto que
promove as nossas tradições que tanto têm de ser preservadas. O espaço era excelente, com ótima acústica e a atuação de todos foi notável! Estou desejoso de assistir ao próximo. (André Barreto, encarregado de educação).
Considero a música no geral fundamental na educação do meu filho e ter a oportunidade de participar em eventos como o aCORDE só o enriquece. No caso concreto do aCORDE, acho deveras interessante a divulgação do braguinha,
incutindo nas crianças o gosto e conhecimento sobre a cultura da nossa terra (…). (Filipa Andrade, encarregada de educação).

Notas conclusivas

No decurso do aCORDE, os cordofones tradicionais madeirenses ecoaram na Assembleia Legislativa da RAM onde, contemplando, explorando e partilhando experiências e conhecimentos através de um variado leque de atividades artísticas, se deixou passar esta nossa brincadeira que a gente vamos tocar com os cordofones da Madeira.
A instituição em plenário, no dia 21 de fevereiro, por parte do Governo Regional, do “Dia Regional dos Cordofones Tradicionais Madeirenses” (JORAM, Série I, N. 31, 25 de fevereiro de 2019), constitui-se como um reforço da pertinência e projeção do projeto aCORDE.
Tratando-se de um projeto da Secretaria Regional de Educação, a repercussão educativa do aCORDE foi notória, entre outros aspetos, ao nível da valorização dos cordofones dentro e fora da escola - através da participação de alunos de diversos concelhos em apresentações públicas musicais - e ao nível da promoção do
intercâmbio entre músicos da RAM e alunos para consciencialização do potencial educativo e musical destes instrumentos.
O aCORDE pretende ser acima de tudo, uma bandeira na preservação, valorização e promoção dos cordofones tradicionais madeirenses e do património cultural e musical do nosso povo.

Referências

Freire, P. (1987). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra S/A. Resolução n.º 73/2019 de 25 de fevereiro, Jornal Oficial da Região Autónoma da Madeira N.31 - Série I. Região Autónoma da Madeira.
Swanwick, K. (2003). Ensinando música musicalmente. São Paulo, Brasil: Moderna.
Vasconcelos, A. Â. (2006). Ensino da Música 1.º Ciclo do Ensino Básico: Orientações programáticas. Lisboa: Ministério da Educação.

Projeto Nutrifixe
Equipa do Projeto Nutrifixe

A alimentação, desde há muito, serve de veículo de expressão cultural e é um instrumento de socialização, mas, acima de tudo é uma necessidade básica para todos os indivíduos, a qual assume um papel preponderante na prevenção do aparecimento de diversas patologias do foro alimentar. Hoje, em Portugal, de acordo
com dados do Inquérito Alimentar Nacional e de Atividade Física 2017 (IAN-AF), que abrangeu várias regiões de Portugal incluindo a Madeira, 25% das crianças e 32,3% dos adolescentes têm excesso de peso ou obesidade e mais de 50% das crianças e adolescentes não cumprem as recomendações da Organização Mundial de Saúde (OMS) no respeitante ao consumo de fruta e produtos hortícolas, apresentando ainda uma inadequação no que diz respeito ao consumo de sal, açúcar e ácidos gordos saturados. O mesmo inquérito indicou ainda a ausência da prática de uma atividade física regular.
Sabe-se que os hábitos alimentares praticados durante a infância originam os comportamentos alimentares na idade adulta, mas, à semelhança do que acontece noutras áreas, as crianças e os jovens não estão dotados de conhecimentos para
escolher os alimentos em função do seu benefício e valor nutricional, pelo que a referência da família e de todos os educadores é fundamental nesta aprendizagem. Neste sentido, a Secretaria Regional de Educação, através da Direção Regional de Educação (DRE), aliada da Estratégia Regional de Promoção de uma Alimentação
Saudável e Segura (ERPASS), consciente do papel ativo da escola enquanto meio privilegiado para a promoção e adoção de comportamentos alimentares saudáveis, implementou no ano letivo 2018/2019, o projeto Nutrifixe, de adesão voluntária e dirigido às escolas básicas do 1.º ciclo com pré-escolar da Região Autónoma da Madeira.
O projeto teve início com a participação dos docentes das escolas aderentes no curso de formação denominado Alimentação Saudável no 1.º Ciclo do Ensino Básico, com o intuito de aprofundar os seus conhecimentos relacionados com os hábitos alimentares saudáveis. Este curso, com duração de 7 horas, foi dinamizado por nutricionistas da DRE e da Unidade de Nutrição e Dietética da Secretaria Regional da Saúde, assim
como por uma técnica superior da Secretaria Regional da Agricultura e Pescas, e abordou os seguintes conteúdos: Comportamento alimentar e sistema dopaminérgico de recompensa; A Dieta Mediterrânica; Sal, açúcar e gorduras trans na saúde, Culinária Saudável e Hortas escolares e produção de rebentos. 
A equipa de nutrição da DRE, mediante solicitação prévia, dinamizou diversas ações de sensibilização destinadas às crianças das escolas aderentes, que tiveram assim uma oportunidade de se familiarizarem, de forma lúdico-pedagógica, com uma alimentação equilibrada, completa e variada, aprendendo também a identificar alimentos de ingestão ocasional e alimentos interditos. À luz das orientações emanadas pela Direção-Geral da Saúde, esta equipa recorreu à Roda dos
Alimentos Portuguesa, a réplicas de alimentos em formato tridimensional, a um semáforo e ainda a rótulos de alimentos para consciencializar os mais novos. As sessões denominam-se A Roda dos Alimentos, o Nutrisemáforo e o Nutriescondidos,
respetivamente.
Na sessão A Roda dos Alimentos, as crianças exploram a representação gráfica da Roda dos Alimentos Portuguesa a partir de um puzzle, dividido pelos vários sectores representativos dos alimentos, de dimensões diferentes, agrupados de acordo com as suas funções e características nutricionais. Esta atividade permite que as crianças
tomem consciência da variedade de alimentos que devem ser incluídos na sua alimentação, bem como quais os alimentos que devem consumir em maior ou menor quantidade. Nestas sessões relembra-se ainda a importância do aporte hídrico,
frequentemente esquecido nesta faixa etária.
Nas sessões do Nutrisemáforo, as crianças consolidam, não só os princípios de uma
alimentação saudável adquiridos com a Roda dos Alimentos, como equiparam a escolha de alimentos com o funcionamento dos semáforos nas regras de trânsito, sendo que a cor verde corresponde aos alimentos de recomendação diária, a cor amarela aos alimentos de consumo ocasional (alimentos ricos em gordura, sal e/ou açúcar) e a cor vermelha aos produtos alimentares de consumo interdito (bebidas alcoólicas, café, bebidas energéticas, DRE etc.).
Esta temática é aprofundada nas sessões do Nutriescondidos onde as crianças aprendem a interpretar e compreender as indicações nutricionais dos rótulos, por forma a distinguir mais facilmente os alimentos saudáveis dos alimentos ricos em
açúcar, sal e gorduras. Esta atividade possibilita ainda, a visualização da quantidade de açúcar, sal e gordura através da utilização de unidades de medida de capacidade e de massa.
Por ser um projeto piloto, foi lançado o desafio de criar um logótipo do projeto. Este concurso destina-se às escolas aderentes e o vencedor será anunciado durante o Encontro dos responsáveis pela implementação dos projetos de educação alimentar nas escolas da Região Autónoma da Madeira.
Fazendo valer a velha máxima de pequenino se torce o pepino, o projeto Nutrifixe aspira capacitar todos os intervenientes para escolhas alimentares saudáveis e disseminar esta mensagem junto da comunidade educativa.

Projeto Sementes Mágicas
Sofia Henriques - Divisão de Apoios Técnicos Especializados

As flores de amanhã são as sementes de hoje! Colhe belas flores quem escolhe plantar boas sementes. No certo elas florescem! (Karoline Penteado)

Este projeto pretende, através da metáfora das Sementes Mágicas, transmitir a mensagem do quanto é importante plantarmos nos nossos corações certas sementes que poderão fazer a diferença na nossa vida e na vida do outro.
Num projeto em que a palavra de ordem é a Magia, pareceu-nos de todo pertinente adotarmos a metodologia da biblioterapia recorrendo, assim, ao mundo imaginário das histórias. Histórias estas que nos fazem viajar, sonhar, ir para além do horizonte… ERA UMA VEZ… iniciamos uma nova descoberta, juntos desbravamos novos mundos, encontramos soluções para os nossos dilemas, aprendemos, brincamos… as histórias têm o poder de cativar, envolver, motivar. Acreditando nesta poderosa ferramenta, cremos que através de uma história se pode entrar no coração de uma criança e plantar uma sementinha mágica.
Este foi o primeiro ano em que se efetivou o projeto tendo como principais objetivos:
- promover o autoconhecimento e a autoestima;
- reconhecer as emoções e compreendê-las;
- aprender a lidar melhor com as situações e
com o que sentimos;
- fomentar um ambiente saudável e positivo;
- despertar o gosto pela leitura.
O projeto foi implementado na Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar do Boliqueime, abrangendo os alunos dos 1.º e 2.º anos, num total de 64 alunos. A intervenção aconteceu semanalmente, na sala de aula na presença do professor titular, tendo cada sessão a duração de 90 min. Foram realizadas um total de 92 sessões durante o ano letivo.
Este projeto também foi dinamizado no Colégio Infante D. Henrique no Clube das Histórias Encantadas e abrangeu 30 alunos dos 1.º e 2.º anos. Esta intervenção foi realizada semanalmente com o auxílio de uma docente e de dois estagiários da Licenciatura em Ciências da Educação.
Assim sendo, foram dinamizadas 120 sessões que abrangeram um total de 94 alunos.
Ao longo destas sessões, plantámos no coração dos nossos alunos algumas sementinhas:
autoconhecimento (quem sou eu, o que gosto/não gosto, talentos…); autoestima (aceitar-se a si próprio, quais são as minhas qualidades, receber e fazer elogios…); emoções (como me sinto, alegria, tristeza, raiva, medo…); autocontrolo (controlar
atitudes e comportamentos, ser paciente); valores (partilha, responsabilidade, amizade, sinceridade, gratidão…) e assertividade (ser autêntico, respeitar o outro…).
Foi um trabalho muito gratificante que recebeu um ótimo feedback por parte dos vários elementos da comunidade educativa (direção das escolas, docentes, alunos e pais/encarregados de educação).
É importante ressalvar que houve a oportunidade de apresentar as Sementes Mágicas às famílias, dando-lhes a possibilidade de usufruírem de algumas das atividades implementadas junto dos seus educandos, verificando-se a grande satisfação das mesmas pelo facto destas competências serem trabalhadas na escola.
Relativamente à recetividade dos alunos, esta foi, desde o primeiro momento, bem visível não só no interesse manifestado pelos materiais utilizados, pelas histórias e pelas atividades dinamizadas, como na preocupação em conhecer o nome das
sementes trabalhadas e o conteúdo das histórias, na participação oral e escrita, no brilhozinho nos olhos e na alegria demonstrada pelos seus lindos sorrisos.
Atendendo a todos estes elementos positivos e a pedido de algumas docentes, no próximo ano letivo, para além dos 1.º e 2.º anos, iremos abranger igualmente o 3.º ano de escolaridade, dando assim continuidade ao trabalho desenvolvido.
Esta decisão foi do agrado de toda a comunidade educativa. 
Acreditamos que todos juntos poderemos prevenir, em vez de remediar, plantando boas sementes na esperança de colher belas flores.

Autonomia e Flexibilidade Curricular
Catarina Teixeira, Marlene Lira e Vanda Oliveira - Equipa responsável pela aplicação
da Autonomia e Flexibilidade Curricular

Na sequência do trabalho desenvolvido pela equipa técnica regional de acompanhamento e monitorização aos estabelecimentos de ensino da Região Autónoma da Madeira (RAM) no que concerne à aplicação do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, que estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário, os princípios orientadores da sua conceção, operacionalização e avaliação das aprendizagens, de modo a garantir que todos os alunos adquiram os conhecimentos e desenvolvam as capacidades e atitudes que contribuem para alcançar as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória
e dada a pertinência de seguir de perto o que está a ser levado a efeito a nível nacional pela Direção-Geral de Educação, também em termos de acompanhamento e monitorização às escolas no âmbito da implementação do referido processo, a Direção Regional de Educação realizou uma jornada de trabalho composta por workshops de cariz teórico-prático facilitadores da gestão do currículo, com vista a um contínuo aperfeiçoamento de práticas pedagógicas.
Este evento, destinado aos órgãos de gestão e docentes dos estabelecimentos de
ensino da RAM e demais agentes educativos de outros serviços da Secretaria Regional de Educação, realizou-se no dia 8 de março de 2019, no Funchal.
Os workshops: Opções curriculares de escola, dinamizado por Cristina Maria Correia Palma e Carla Maria Ladeira Simões Mota; Caminhos para a definição de critérios de avaliação, dinamizado por Hélder Jorge Ferreira Pais e Maria Teresa Nogueira Lima de Andrade; Diferenciação pedagógica, dinamizado por Nádia Diogo Ferreira e Rosália Maria das Neves Silva e Cidadania e Desenvolvimento, dinamizado por João Francisco Horta Pacheco dos Santos e Maria José dos Reis Neves, elementos da Equipa de Acompanhamento e Monitorização de Desenvolvimento Curricular da Direção-Geral da Educação, do Ministério da Educação, decorreram na Escola Secundária Jaime Moniz, na Escola Secundária Dr. Ângelo Augusto da Silva e na Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Dr. Horácio Bento de Gouveia.
Tendo em conta o universo total de estabelecimentos de ensino públicos e privados da
RAM e com o objetivo de possibilitar que cada estabelecimento participasse com um elemento em cada workshop (4 docentes, na totalidade, por estabelecimento de ensino), a Direção Regional de Educação organizou as sessões de trabalho em dois turnos, envolvendo mais de 500 participantes, o que veio a tornar-se uma mais-valia,
demonstrada nos inquéritos de satisfação dos docentes, onde existem elevadas avaliações no que respeita ao ritmo de desenvolvimento da ação, a duração prevista para o tratamento dos temas, a aplicabilidade dos mesmos, o rigor e clareza e a metodologia adotada.
Na perspetiva da difusão de práticas e recursos relacionados com as temáticas trabalhadas nos referidos workshops junto da comunidade educativa de cada escola, a Direção Regional de Educação partilhou as apresentações multimédia utilizadas pelos oradores, procurando apoiar os docentes na concretização de um exercício efetivo de autonomia curricular. As escolas têm a possibilidade de proceder à identificação de opções curriculares eficazes, adequadas ao contexto, enquadradas no projeto educativo e noutros instrumentos estruturantes, contemplando um trabalho colaborativo, de natureza interdisciplinar, operacionalizado por equipas educativas, visando o desenvolvimento de aprendizagens de qualidade.
Visando uma educação humanística, onde os valores democráticos e de participação estão intimamente ligados à componente de Cidadania e Desenvolvimento, espera-se que as escolas garantam que todos os alunos adquirem os conhecimentos e desenvolvam as capacidades e atitudes que contribuem para alcançar as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Festival da Canção Infantil da Madeira
Maria Noémi dos Reis de Andrade - Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia

Eu não ensino uma canção. Ensino música através de uma canção. (Edwin E. Gordon)

A Secretaria Regional de Educação, através da Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia (DSEAM), da Direção Regional de Educação, e com a colaboração da Rádio Televisão Portuguesa - Centro de Produção da Madeira, que
transmite este espetáculo na RTP-Madeira e RTP-Internacional, organiza anualmente o Festival da Canção Infantil da Madeira (FCIM), um projeto de grande relevância, marco de produção artística regional, que conta já com 38 anos de existência.
O FCIM é um dos acontecimentos mais marcantes do panorama cultural regional que
se mantém ano após ano, uma das maiores manifestações de arte e criatividade no domínio artístico, sempre com um público fiel à sua essência.
A Educação Artística tem sido uma grande aposta da Secretaria Regional de Educação, através da Expressão Musical e Dramática lecionada no 1.º ciclo do ensino básico desde 1980, tendo como finalidade apoiar todas as escolas deste ciclo de ensino na Região Autónoma da Madeira (RAM). Estas escolas são apoiadas por professores de apoio às Áreas Artísticas, nas componentes curricular e de enriquecimento curricular, que procuram o desenvolvimento e consolidação de competências (Roldão, 2003, p. 21) específicas do domínio da música, mais
propriamente da Expressão Musical e Dramática.
A disciplina de Expressão Musical e Dramática contribui para o desenvolvimento integral dos alunos, uma vez que estes aprendem fazendo, experimentando, criando, em ligação com o corpo e o movimento, devendo a aprendizagem musical centrar-se na voz e no canto.
O Festival da Canção Infantil da Madeira, tem como foco o respeito pelos direitos das crianças, assim como a valorização de um conjunto de princípios e conceitos estéticos e artísticos que visam um desenvolvimento integral da criança. De acordo com o seu regulamento, é um evento que tem por objetivos:
• Estimular o gosto pela música;
• Criar e divulgar temas musicais próprios para crianças e por elas interpretados numa festa que se realiza anualmente;
• Sensibilizar a comunidade em geral, para a necessidade da Paz e Fraternidade Universais, de forma a promover um mundo cada vez melhor para as crianças;
• Criar laços de amizade entre todos os participantes;
• (…).
A preparação do festival envolve uma equipa, que inicia os trabalhos no mês de outubro com a apresentação do regulamento. As canções a concurso são entregues em formato digital (áudio, voz e partitura) e posteriormente são avaliadas e
selecionadas por um júri responsável por assegurar a qualidade e nível do festival.
Após a fase de seleção, o contacto com os letristas e compositores, a escolha dos solistas, gravação do CD com os temas a concurso e a organização das atividades sociais e dos momentos de convívio entre todos são vividos com muita intensidade.
O festival dá a oportunidade a compositores e letristas de apresentar o seu trabalho, no campo da composição musical e da escrita, assim como a responsabilidade de selecionar e preparar os solistas por via de um casting, atestando a sua qualidade vocal.
As crianças solistas participantes no festival devem ser residentes na RAM e ter uma idade compreendida entre os 5 e os 10 anos, concluídos até à data da realização do festival. As canções, num total que varia anualmente entre 12 e 14, obrigatoriamente inéditas, são avaliadas por um júri, constituído por crianças e adultos, presente no dia do festival.
Ao longo destes anos, este festival permitiu descobrir crianças talentosas, assim como novos autores e compositores. Citando João Maurício Marques (2000, p. 9) “É assim, por um lado, a realização do Festival começa por dar à criança um primeiro contacto com um público desconhecido (...).
Refere ainda em relação ao festival “ (...) Este, conta com enorme leque de canções escritas e compostas sobretudo por autores e compositores oriundos da Madeira, que escrevem temas originais, direcionados para um público infantojuvenil”.
No decorrer destas 38 edições do FCIM, foram inúmeras as crianças que participaram como solistas, assim como integrantes no Coro Infantil da DSEAM.
O Coro Infantil da DRE/Educação Artística, constituído em outubro de 1987, é atualmente composto por crianças com idades compreendidas entre os 6 e os 13 anos e, todos os anos, tem à sua responsabilidade o suporte coral das canções concorrentes no FCIM.74
De referir, que as canções premiadas no FCIM tiveram a oportunidade de representar a RAM em várias galas e festivais tais como a Gala dos Pequenos Cantores da Figueira da Foz; o Festival Internacional da Canção Infantil Chaminé D’Ouro - Portimão; o Festival da Canção Infantil Caravela D’ Ouro, Povoação - Açores; o Festival da Canção Clave de Prata - Estoril e o Festival da Canção Infantil de Torres Novas.
Foi através desta experiência musical, que muitas crianças descobriram a sua vocação seguindo o seu percurso profissional na área da música. Atualmente, alguns destes solistas, já adultos, são artistas ligados ao mundo das artes, fazendo da música e de outras áreas artísticas a sua profissão. As diversidades de talentos canalizaram-se em várias vertentes entre elas: a formação superior na área do canto; alguns vencedores de concursos e festivais; cantores; músicos; atores, bem como professores de Educação Musical e ainda letristas, compositores e instrumentistas.
Os resultados estão à vista, tendo as nossas crianças e jovens representado a
Região em Portugal Continental ou até mesmo internacionalmente, a nível vocal ou instrumental, com resultados muito positivos, daí termos, ao longo dos anos, colecionado imensos prémios. Os temas originais compostos para o efeito tiveram grande impacto na aprendizagem dos conteúdos trabalhados ao nível dos programas do 1.º ciclo, não só na área da música, mas também nas restantes áreas disciplinares pertencentes ao currículo.
De referir que muitas canções apresentadas neste festival, vencedoras ou não, tornaram-se intemporais e são reproduzidas e transmitidas de pais para filhos. Este festival tornou-se uma referência para outros pequenos festivais que surgiram em
diferentes contextos, quer na Madeira quer no Porto Santo.
O primeiro intitulou-se Vozes de Primavera e realizou-se no Jardim Municipal. Foi organizado por professores de Expressão Musical e Dramática do Município do Funchal que se propuseram a implementar um festival com base nas canções do FCIM, como um veículo motivador da aprendizagem musical dos seus alunos. DRE
Os professores envolvidos neste projeto motivaram os alunos e estimulou-os na aquisição de maior segurança e confiança, pelo facto de cantarem em público, tornando-se num processo de ensino/aprendizagem mais eficaz. De referir que algumas crianças participantes neste festival tiveram posteriormente a oportunidade de participar como solistas no FCIM.
Para além do já supracitado, surgiram outros festivais que passo a enunciar:
- Festival Infantil Vozes do Porto Santo, uma organização da Junta de Freguesia do Porto Santo, com o apoio da Direção Regional para a Administração Pública do Porto Santo, da Câmara Municipal e da Sociedade de Desenvolvimento; 
- O Festival da Canção Infantil Vozes em Flor, promovido pela Associação Grupo Cultural Flores de Maio;
- O Festival da Canção Infantil Pequenos Sóis, iniciativa da Câmara Municipal da Ponta do Sol;
- Festival Estrelinhas, organização conjunta das escolas do 1.º ciclo do ensino básico e da Câmara Municipal da Calheta;
- Festival Infantil A Uma Só Voz, do concelho de Santana, organizado pelo Pelouro da Educação e Cultura, em parceria com empresas locais.
Estes festivais não têm somente como objetivo principal a melhoria das práticas educativas, mas também constituem uma mais-valia para a descoberta de novos talentos ao nível do canto, preparando-os para uma futura aparição enquanto
solistas em festivais ou outros espetáculos onde, de outra forma, não teriam oportunidade de mostrar o seu talento e terem o reconhecimento público.
Como referem Gomes e Simões (2010) “Educar musicalmente as crianças de forma a desenvolver, nelas, não só o potencial criativo mas também as suas habilidades, estendendo o conhecimento das funções da música e encorajamento e um entender
mais profundo da música, como uma forma de linguagem, símbolo de sentimento humano (...) é necessário encorajar as crianças a participarem ativamente nas experiências musicais” (p.136).
No dia 27 de abril de 2019, no Centro de Congressos da Madeira, realizou-se mais um
FCIM, com 14 solistas e 12 canções inéditas.DE
Este ano, o espetáculo de apresentação teve como tema os 600 anos da Descoberta da Madeira e Porto Santo e teve como apresentadores dois ex-vencedores deste concurso: Diogo Garcia e Júlia Ochoa.
Os temas a concurso foram: O Tabaibo, com música de Jorge Ferreira, letra de Lucília de Sousa e interpretação de Beatriz da Guia e Beatriz Oliveira; Vamos Dançar...Chá-chá-chá, com música e letra de Carolina Caires e Rita Ferreira e interpretação de Ana Isabel Vieira; Flor de Estufa, com música de Micaela Caldeira, letra de Lisandra
Tavares e interpretação de Mariana Gonçalves; Brincar ao Faz de Conta, com música de Carina Freitas, letra de Eva Lara Falcão e interpretação de Ana Beatriz Cabral; Fada dos Animais, tema composto por Marta Faria e José Carlos Mota e interpretado por Ana Carolina; A Sopa d’avó T’resa, uma canção de Ricardo Correia com letra de Filipa Silva e cantada por Artur Correia; Viajar, com música de José António Magalhães, letra de Catarina Canhoto e interpretação de Leonor Magalhães; Olhar de Criança com música de Cristina Silva, letra de Noémi Reis e interpretação de Ana Santos; A Minha Braguinha de Rodolfo Cró, interpretada por Inês Pereira; Mundo de Sonhos, um tema de Isabel Gonçalves interpretado por Margarida Jesus; O Rei cá da Casa, canção de Carolina Caires interpretada por André Caires; e, por fim Herdeiros da Madeira, composição de Elsa Cabrita com letra de Carla Fernandes, interpretada
por Bruna Figueira e Matias Ornelas.
Olhar de Criança foi o tema vencedor da 38.ª edição do Festival da Canção Infantil da Madeira 2019, da autoria de Noémi Reis, com música de Cristina Silva e interpretação de Ana Santos.
Este festival tornou-se num meio facilitador do desenvolvimento de competências estético-artísticas, das capacidades expressivas das crianças e num momento de aprimorar a sensibilidade artística e valores que enriquecem e tornam inesquecíveis os momentos aos que nele participam.
Mais um festival terminou..., mas a viagem continua: Embarquemos então, rumo ao futuro, à procura de novas músicas e letras, que preencherão os sonhos das crianças.
E venha a 39.ª edição do Festival da canção infantil da Madeira.

Festa do Desporto Escolar celebra os 600 anos da Descoberta da Madeira 
Direção de Serviços do Desporto Escolar

Durante cinco dias, cerca de 7500 alunos madeirenses, e respetivos professores e assistentes operacionais, deram corpo à Festa do Desporto Escolar 2019, uma organização da Secretaria Regional de Educação (SRE), operacionalizada pela Direção de Serviços do Desporto Escolar (DSDE) da Direção Regional de Educação.
A Cerimónia de Abertura, que decorreu no Estádio do Marítimo perante milhares de
espetadores, foi subordinada ao tema dos “600 anos da Descoberta da Madeira”. Música, cor, luz e animação marcaram este grandioso espetáculo em que jovens e menos jovens invadiram o relvado numa perfeita simbiose. Foi uma extraordinária
exibição de cariz gímnico e cultural, com atuações de ginástica de grandes superfícies e de dança, na qual participaram 2000 figurantes, que espelharam com graça e energia os movimentos idealizados por Manuela Vieira, a grande mentora desta iniciativa.
Um espetáculo dividido em dois atos O primeiro, “Deus quer, o Homem sonha e a
Obra nasce”, consistiu num espetáculo de cores que representaram a força do mar e onde a riqueza da fauna marinha surgiu como um apelo à proteção da natureza e à necessidade de abraçar a vida em todos os sentidos. Em seguida, “Pense Nisso,
Faça+” foi um alerta para a luta contra a Sida e a necessidade de fraternização entre todos, tendo como pano de fundo os símbolos olímpicos que representam a amizade, a convivência, a união e a paz entre os povos, atraindo a força da mãe Terra, num ambiente de alegria e harmonia.
O segundo ato, “Parabéns”, homenageou a diáspora, enaltecendo aqueles que, além-fronteiras, contribuíram para a construção e enriquecimento da obra comum, a nossa terra.
Uma cerimónia que Miguel Albuquerque, Presidente do Governo Regional, sintetizou da seguinte forma: “Um espetáculo magnífico, como é habitual, com a particularidade, este ano, de ter evocado os 600 Anos da Descoberta da Madeira”.

A Competição

20 modalidades em competição e 11 em experimentação preencheram uma semana
de verdadeira festa, apoiada por cerca de 100 entidades públicas e privadas, disputada em mais de 20 locais diferentes e distribuída por 80 recintos, abrangendo todos os graus de ensino, inclusive, as Atividades Motoras Adaptadas. Esta organização implica uma logística apurada, nomeadamente a mobilização de 170 autocarros da responsabilidade da SRE, sem contar os transportes a cargo das diferentes organizações envolvidas, os cerca de 100 autocarros utilizados nos ensaios, a confeção de mais de 7000 refeições para os alunos que se deslocam para fora do seu concelho e a estadia no Funchal da delegação do Porto Santo, num total de 168 alunos.
A integração do Xadrez como modalidade de exibição constituiu uma absoluta novidade na Festa do Desporto Escolar, com cerca de 100 alunos a responderem à chamada, numa iniciativa que se assumiu como um sucesso.
Sucesso extensivo às chamadas modalidades tradicionais, bem como a algumas experiências levadas a cabo pela DSDE, nomeadamente com a realização de determinadas atividades em recintos pouco habituais, tais como a Patinagem no
Centro Comercial Madeira Shopping, a Ginástica nos Jardins do Lido ou ainda o Judo no Centro Comercial La Vie Funchal. Os alunos do 1.º ciclo puderam experimentar atividades diferentes daquelas que praticam nos seus estabelecimentos de ensino, nomeadamente, Canoagem, Insuflável, Stand Up Paddle, Ténis de Campo e Vela, em São Lázaro, e BTT, Esgrima, Tiro Laser e Orientação, na Praça do Município.

Uma Homenagem

Uma última palavra para a Cerimónia de Encerramento, que decorreu no Pavilhão da
Escola Secundária Francisco Franco, na qual foi feita uma homenagem sentida à professora Júlia Andrade no seu último dia de trabalho, aos 66 anos de idade, 40 dos quais vividos na Madeira e, desde 2003/2004, com o seu saber colocado ao serviço
do Desporto Escolar. 0 anos da Descoberta da Madeira
Direção de Serviços do Desporto as canções premiadas no FCIM
Ensino Recorrente - XXVII Encontro Regional
Coordenação do Ensino Recorrente

Com o objetivo de assinalar o culminar de mais um ano letivo e proporcionar um momento de confraternização entre alunos e professores dos cursos do 1.º Ciclo do Ensino Básico Recorrente (EBR), realizou-se, no dia 14 de junho, o XXVII Encontro Regional do Ensino Básico Recorrente, que decorreu na Sala de Conferências da Escola Secundária Jaime Moniz, envolvendo cerca de 350 participantes de todos os concelhos da Região Autónoma da Madeira (RAM). O Ensino Básico Recorrente ao nível do 1.º ciclo é uma oferta educativa de segunda oportunidade que se enquadra numa perspetiva de Educação ao Longo da Vida e tem a responsabilidade de
responder às necessidades das pessoas mais velhas, “doutores da vida”, mas que não sabem ler nem escrever, ou possuem escolarização baixa (os seus percursos escolares foram curtos ou intermitentes) e pretendem elevá-la. Assim, estes cursos têm possibilitado, por um lado, a iniciação da alfabetização de alguns discentes adultos e, por outro, o aperfeiçoamento das competências de literacia e numeracia.
Trata-se de um investimento válido, proveitoso e proficiente e que se insere no Programa do Governo Regional da Madeira que estabelece como essencial: “Contribuir para a elevação do nível geral de qualificações dos madeirenses”.
No ano letivo que agora termina, funcionaram, nos 11 concelhos da RAM, 42 cursos EBR, lecionados em 23 escolas e em 10 instituições de solidariedade social, casas do povo, casas de saúde e centros comunitários, perfazendo um total de 788 discentes. À semelhança das edições anteriores, este evento contou com a presença do Secretário Regional de Educação, Jorge Carvalho, e do Diretor Regional de Educação, Marco Gomes, que procederam à entrega dos certificados aos adultos que concluíram o 4.º ano de escolaridade. 
Foi igualmente inaugurada a exposição coletiva subordinada ao tema: “600 anos da Descoberta da Madeira” com trabalhos realizados pelos alunos deste nível de ensino.
A organização deste evento esteve a cargo da Secretaria Regional de Educação através da Direção de Serviços de Educação Pré-Escolar e Ensino Básico e Secundário da Direção Regional de Educação e contou com o apoio de diversas
entidades públicas e privadas no transporte dos alunos e professores para o Encontro,
nomeadamente, autarquias, juntas de freguesia e instituições de solidariedade social.
Deixamos aqui o testemunho do Sr. João Aníbal Barreto Nóbrega, aluno do EBR do Centro Comunitário da Camacha, a quem a vida nem sempre sorriu e que encontrou, neste seu regresso à escola, uma oportunidade para RECOMEÇAR!

Na vida estamos sempre a recomeçar
e nunca é tarde para aprender;
obrigado ao Ensino Recorrente
por esta nova oportunidade de viver.

Aprendi muita coisa
uma delas a saber estar;
a vida é muito preciosa
e devemos saber aproveitar.

Estar de bem com todos
partilhar conhecimentos;
trazer sorrisos e muita alegria
nada melhor que estes ensinamentos.

Aprendi que é importante
nesta nossa passagem,
estar sempre disponível para os outros;
é um bom contributo e excelente aprendizagem

Aprendi a ser voluntário
e que bom é dar e receber;
obrigado a todos os que contribuíram
para este meu novo ser.

Espaço educativo
Carmo Ferreira e Idalina Freitas - Centro de Recursos Educativos Especializados do Funchal

Os Centros de Recursos Educativos Especializados dependem da Direção Regional
de Educação (DRE) e desenvolvem a sua ação junto dos estabelecimentos de educação e ensino colaborando na definição das medidas de suporte à aprendizagem e de estratégias e metodologias facilitadoras da maximização do potencial de cada criança/aluno, tendo como finalidade a sua inclusão na família, na escola e na comunidade.
Para cumprir este propósito, dispõem de equipas técnicas constituídas por psicólogos,
psicomotricistas, técnicos superiores de educação, técnicos das áreas de intervenção social e técnicos de diagnóstico e terapêutica, que desenvolvem a sua ação de acordo com as necessidades identificadas pelos estabelecimentos de educação e ensino e pelas famílias.
No dia 31 de maio de 2019 foi inaugurada, no Centro de Recursos Educativos Especializados (CREE) do Funchal, a sala “Espaço educativo”, fruto de um projeto desenvolvido no âmbito da intervenção do técnico superior de educação, área de educação social, junto dos estabelecimentos de educação e ensino do 1.º ciclo com pré-escolar do concelho do Funchal.
O trabalho desenvolvido na área da educação social apresenta-se essencialmente numa vertente de intervenção com as famílias, com vista a reforçar as suas competências para o cuidado e o acompanhamento dos seus educandos, para a
gestão dos meios de que dispõem, assim como para uma adequada utilização dos recursos da comunidade.
A convicção que todas as famílias têm competências, embora muitas vezes necessitem de algum suporte para as desenvolver, é um dos princípios subjacentes ao trabalho desenvolvido no âmbito da área de educação social.
Este projeto, que culminou na inauguração do “Espaço educativo” no CREE Funchal, é fruto do desenvolvimento de um trabalho em rede entre organizações públicas e privadas, tendo por base a premissa de que o bem-estar da comunidade constitui um desígnio comum das organizações que impulsiona o estabelecimento de sinergias,
fundamentais para a prossecução de uma intervenção social profícua, baseada em princípios de transparência, equidade e responsabilidade social.
A empresa parceira neste projeto - Grandvision, tornou possível, através de uma estratégia de gestão assente na ética e responsabilidade social, a concretização deste objetivo, ao dotar a sala “Espaço educativo” de diversos recursos materiais, tais como, mesas, cadeiras, computadores, entre outros, e permitindo deste modo a realização de diversas atividades em prol da comunidade.
Neste contexto, este novo espaço constitui um recurso adicional na operacionalização da atuação do CREE Funchal junto de crianças e jovens, e respetivas famílias, podendo ser utilizado por diferentes profissionais e em diversas vertentes, tais como:
• psicossocial (apoio às famílias) - desenvolver competências intrapessoais que
promovam a operacionalização de conhecimentos sobre o “eu”, atitudes positivas para consigo mesmo e habilidades para gerir os dinamismos intrapsíquicos, de modo a ser bem-sucedido na vida pessoal;
• formativa e de promoção de competências parentais - inequivocamente, a forma de potenciar e maximizar o desenvolvimento das crianças que exige a colaboração ativa dos pais no processo ensino/aprendizagem/intervenção dos seus educandos pautando-se pela relação estreita entre profissionais e famílias. Este tipo de “parcerias” permite-lhes sentirem-se mais informados, envolvidos e mais competentes, em matérias escolares;
• apoio aos tempos livres/apoio ao estudo, ficando o “Espaço educativo” aberto à comunidade escolar para que esta possa usufruir dos materiais aqui disponibilizados e do suporte das equipas técnicas.

Feira Tecnológica
Equipa do Gabinete de Modernização das Tecnologias Educativas

No passado dia 3 de junho, no pavilhão do Colégio de Santa Teresinha, a Secretaria Regional de Educação, através do Gabinete de Modernização das Tecnologias Educativas da Direção Regional de Educação, no âmbito do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC) realizou a 2.ª edição da Feira Tecnológica da Região Autónoma da Madeira (RAM) pelo segundo ano consecutivo.
A Feira Tecnológica 2019 da RAM pretendeu dar a conhecer à comunidade educativa o trabalho realizado nas escolas da Região, desde a educação pré-escolar ao ensino secundário, no contexto das tecnologias e da inovação, muito em particular, os projetos tecnológicos e interdisciplinares desenvolvidos em contexto de turma e os clubes de código, uma aposta feita no início do ano letivo pela Secretaria Regional de Educação, que está a dar os seus primeiro passos, com números já bastante promissores.
Na Feira foram apresentados à Comunidade Educativa os projetos realizados nas escolas em contexto tecnológico, inovador e multidisciplinar e nos quais participaram 795 alunos, distribuídos por 46 bancadas: 24 projetos de turmas que integraram o PAFC e 22 projetos de clubes de código/robótica escolares. Todos os projetos estiveram a concurso, tendo sido atribuídos prémios nas categorias Inovação, Escola e Inovação e Clube Código. Clube Código, Projeto E-MaGIC, CAP3R, Projetos Multidisciplinares AIB, entre outros, foram alguns dos projetos que puderam ser vistos e experimentados nesta Feira Tecnológica.
No que concerne ao Clube Código, este ano letivo, nas escolas, e a respetiva participação na Feira, permitiram a criação de um espaço que, para além de implementar as Ciências da Computação e promover a Hora do Código, possibilitou a
experimentação de projetos criativos, reutilizando materiais.
Foi igualmente apresentado o jogo de matemática para tablets e smartphones, desenvolvido no Projeto E-MaGIC, Programa Erasmus+, “Encontro de Feiticeiros” (Clash of Wizardry). Este jogo educativo digital, que incide na área da matemática,
destina-se aos alunos com idades compreendidas entre os 11 e os 17 anos com o propósito de tornar o treino de competências matemáticas divertido e dinâmico, seja na escola ou em casa. Na Madeira, até à data, o jogo já envolveu a participação de
mais de 300 alunos.
Os alunos tiveram ainda a oportunidade de demonstrar a aplicabilidade de recursos educativos, tais como o Blue-Bot, Bee-Bot, Cubetto e EV3.
Quanto ao projeto CAP3R, que abrange mais de 3500 alunos, este pretende equilibrar as vertentes lúdica e educacional, desenvolvendo estratégias de aprendizagem que permitem motivar e captar a atenção dos alunos para os conteúdos didáticos
lecionados na sala de aula.
Relativamente aos Projetos Multidisciplinares AIB, os mesmos consistiram na elaboração de projetos de turma que abrangeram diversas disciplinas desde o 10.º ano, com recurso à realidade aumentada, modelação e impressão 3D e outras ferramentas informáticas pertinentes para a aplicação do projeto.
Neste âmbito, foram premiados nas diversas categorias as seguintes escolas:
- Pré-Escolar - Colégio Infante D. Henrique;
- 1.º Ciclo - EB1/PE da Lombada - Ponta do Sol;
- 2.º Ciclo - EB23 Estreito de Câmara de Lobos;
- 3.º Ciclo - EBS Dr. Ângelo Augusto da Silva;
- Ensino Secundário - ES Francisco Franco;
- Inovação/Escola - EBS/PE da Calheta;
- Inovação/Clube Código - EBS Dr. Ângelo Augusto da Silva.
Foi igualmente premiado o aluno Rodrigo Neves, da EB23 Dr. Horácio Bento de Gouveia, vencedor do torneio do jogo digital educativo “Encontro de Feiticeiros” (Clash of Wizardry).
De referir que os vencedores receberam troféus personalizados, construídos nas impressoras 3D da Direção Regional de Educação.
A organização da Feira Tecnológica destaca que o sucesso desta edição também se deveu à qualidade dos professores envolvidos que apostaram na sua formação, fomentada nas nossas escolas, e consequentemente geraram oportunidades criativas e inovadoras e dinamizaram atividades promotoras da tecnologia.
Todos os projetos em exposição evidenciaram dedicação e empenho na sua concretização, pela qualidade das bancadas e das apresentações efetuadas pelos autores de palmo e meio.