Índice 

3 Editorial
4 Violência escolar: Pensar e agir!
11 Bullying: Os fatores escolares da problemática
16 A in?uência da violência familiar e da discriminação nas agressões
19 Estudo sobre comportamentos de vitimização na escola
23 Bullying escolar: Descrição e disfunções comportamentais das crianças vítimas de 
Bullying
27 Bullying: Consequências legais da sua prática
38 Espaço Psi
40 Testemunho
41 Legislação
42 Espaço TIC 
43 Livros
44 Notícias


Ficha Técnica
Diretor João Manuel Almeida Estanqueiro
Redação Serviços da Direção Regional de Educação e Colaboradores externos
Revisão Divisão de Apoio Técnico
Morada Rua D. João n.º 57 
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Gra?smo e Paginação Divisão de Apoio Técnico
ISSN 1646-1819
Distribuição Gratuita


Editorial
João Estanqueiro
Diretor Regional de Educação

Mais um número da revista Diversidades está entre vós, desta vez dedicado ao bullying, termo inglês que designa a situação do(a) aluno(a) que é vítima, repetidamente e ao longo do tempo, de ações negativas por parte de um ou mais estudantes (Olweus, 1994). Aqui poderão encontrar algumas conclusões de estudos e investigação feitos em Portugal e também no panorama internacional, quer sobre aquilo que se designa como o bullying face a face, ou também designado presencial, e o ciberbullying ou bullying eletrónico.
Num período de grave crise económica e onde se acentuam, cada vez mais, as desigualdades sociais, este é um fenómeno que afeta negativamente o desenvolvimento saudável de crianças e alunos, o seu bem-estar, a convivialidade e o ambiente escolar. 
Organizado com artigos de diversos investigadores, de docentes que estão no terreno e também, com um olhar por parte da polícia de segurança pública que, desta forma, dá a conhecer o seu papel nesta problemática, nomeadamente através do Modelo Integrado de Policiamento de Proximidade (Escola Segura), este número, como não poderia deixar de ser, olha para dentro e dá a conhecer o projeto Campanha Anti-        -Bullying: Bully don´t do it! da Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco e que nasceu de uma parceria estabelecida com o Centro de Segurança Social da Madeira, através do Centro Comunitário de São Martinho, e a Delegação da Madeira da Fundação da Juventude.
Espero que este número nos inquiete para este fenómeno, no pressuposto de que inquietar para esta situação, ter a sua compreensão crítica, é um passo a caminho da sua solução, mas é imperativo engajarmo-nos, no sentido freireano do termo, na luta pela transformação das condições que criam este tipo de realidade. Assim sendo, deixo um repto aos leitores destas páginas: não se passeiem super?cialmente sobre as palavras do(s) texto(s), mas deixem-se adentrar na sua intimidade…
Encharcado pelos ensinamentos do andarilho da utopia, termino dizendo que ler é tão difícil quanto prazeroso!... e que a leitura do mundo precede a leitura da palavra…
Olweus, D. (1994). Bullying at school: Basic facts and effects of a school based intervention program. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 1171-1190.


Artigos

Violência escolar:
Pensar e agir!
Carlos Alberto Poiares - Escola de Psicologia e Ciências da Vida da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias de Lisboa

1. As comunidades têm sido despertas, ao longo dos últimos anos, para a ocorrência do fenómeno do bullying escolar, que vem surgindo em diversos pontos do território, assumindo, por vezes, um caráter persistente. Fomos já surpreendidos, em alguns momentos, por acontecimentos que nos chocam e, por arrasto, concitam à re?exão: um adolescente que, porventura em desespero e sem conseguir partilhar o problema com os cuidadores, se precipitou no suicídio; ou um professor que, saturado por um processo de vitimação longo, optou igualmente pela saída irreversível que o ato suicida sempre traduz; ou, ainda, um grupo de alunos que direciona contra os colegas a agressividade mais contida em outros contextos, provocando profundas equimoses no corpo e dolorosos hematomas na alma dos visados. 
Perante tais factos, a consciência dos cidadãos agita-se, intranquila, rompida a serena e, não raramente, resignada pacatez dos quotidianos; um suicídio - seja de um estudante ou de um docente - representa sempre um sinal de alarme, um alerta lançado à sociedade, que produzirá talvez frutos póstumos: não só as habituais “lágrimas de crocodilo”, de quem nada fez, embora dispusesse de condições para tal, mas também - e principalmente - o medo que se instala, receando-se mimetismos drásticos. 
Um suicídio nunca sucede por acaso e possui, nestes casos, em regra, destinatários: os autores dos comportamentos lesivos, que passaram incólumes, e aqueles que, tendo podido agir e evitado o problema, do mesmo não se deram conta - ou do mesmo não se quiseram dar conta -, preferindo a velha política da avestruz, que enterra a cabeça na areia - e, frequentemente, já nem é necessário esse trabalho, pois a cabeça está já inundada de areia! 
Naturalmente que as imagens televisivas - sempre em cima da notícia - ou as veiculadas pela internet, focando agressões de adolescentes contra colegas ou professores, não deixam também de concitar a atenção de todos: porém, as pessoas nem sempre se apercebem que o que estão a visionar, nos aparelhos de TV, à hora do jantar, ou nas redes sociais, por onde esses acontecidos viajam, rápida e bruscamente, são comportamentos criminosos, geradores de ampla desconfortabilidade psicossocial, preenchendo tipos de atitudes previstos na legislação penal e objeto, pelo menos, de intervenção tutelar, desde que os seus perpetradores sejam adolescentes entre os 12 e os 16 anos. 
É também no ciberespaço que se realizam algumas das condutas subsumíveis ao bullying, recorrendo-se às tecnologias da informação para injuriar e difamar as vítimas, lançando sobre elas todas as atoardas que, em cada momento, percorrem a imaginação dos autores destes atos, utilizando meios de divulgação universal, logo mais perigosos e letais. Como já foi assinalado, “As novas tecnologias tornaram mais fácil que as pessoas indecisas se transformassem em bullies e também contribuem para um aumento do fenómeno. O facto de ser anónimo destrói muito do medo de sofrer represálias ou consequências e pode também fazer com que desapareçam sentimentos de culpa ou de empatia - a?nal, o(a) agressor(a) não tem de ver as lágrimas nos olhos do alvo quando este recebe as palavras humilhantes” (Haber & Glatzer, 2009, pp. 23-24). Com efeito, o lado invisível que ao ofensor é consentido na versão ciber destas condutas violentas é hábil para estimular qualquer sujeito que, frente a frente, teria medo de provocar e de atentar contra os direitos dos outros: a rede protege-o, convertendo-se até, em certas situações, em objeto esconjurador do medo de sofrimento de idênticas agressões; porque alguns destes atores de práticas de bulliyng foram vítimas ou estão em risco de vitimação. 
Esta violência entre pares - pois é de violência que se fala e na sua forma mais gratuita e severa - provoca acentuados danos, seja qual for a modalidade de expressão escolhida: física, psicológica, sexual, económica ou através da cibernavegação, sendo animada pela vontade de prejudicar o outro vitimado, revelando a ausência de empatia por parte de quem exercita tais comportamentos. Por outro lado, é frequente que estes sujeitos gozem de popularidade entre os pares, que os representam como atraentes e integrados. Por vezes, a agressão desenvolve-se e espiraliza-se em microcenários que determinam o gregarismo dos agressores - as fragilidades singulares de alguns desses vitimadores parecem conduzir à força coletiva. 

2. A violência chega à escola mas, em regra, provém de outros espaços, outras vivências, outros cenários, traduzindo aquilo que socialmente - e à escala da globalização - vai acontecendo com caráter mais geral, quer na comunidade internacional quer no âmbito social, nas suas plúrimas dimensões - socioeconómica, política, afetiva... Como refere Grilo “a sociedade é bastante mais violenta que a escola” (2006, p. 15); porém, a violência social, que aparece erguida em tema de fundo de qualquer telejornal, constitui, além de tudo, um modo de constrangimento das pessoas, transformada em espetáculo e em ameaça omnipresente, lançando o susto sobre os segmentos populacionais mais vulneráveis e fragilizados, desde logo os idosos. 
Aludimos, em outros textos, a que esta violência que à escola aporta vem de campos diversos do viver coletivo: da casa, da rua, das ambiências sociais e até do próprio Estado - o que se reforça em presença das recentes políticas restritivas e de atro?amento económico em vigor em vários Estados da União Europeia e, especialmente, em Portugal, e que por assumirem natureza institucional não deixam de constituir atitudes de violência, dirigida (quase) sempre contra os alvos mais fáceis: os mais fracos, os mais pobres, os mais indefesos. Efetivamente, como explica Godinho, “a problemática da violência insere-se, portanto, no processo de mudança associado à evolução da sociedade global, em que os padrões de natureza económica, cientí?ca e tecnológica ganham preponderância em relação aos padrões sociais e morais, que promovem as mensagens e as políticas de luta contra a violência” (2006, p. 168). Dir-se-á que, nos conturbados tempos que se atravessam, os comportamentos violentos começam a estar (de novo) integrados no dia a dia das comunidades - e com múltiplas expressões, desde o topo da estrutura sociopolítica até às bases, manifestando-se em surtos de violência doméstica, escolar, de vizinhança. Quando as atitudes recorrentes de violência em contexto escolar se instalam, assiste-se não apenas à divisão entre ofensores e vítimas, mas à separação entre aqueles grupos e a restante comunidade da escola, repartindo-se esta por dois níveis: (a) os coniventes diretos, ou seja: aqueles que se reveem no que se está a passar à frente dos seus olhos e que apoiam os agressores, considerando-os interessantes, atraentes, fascinantes, o que os torna cúmplices; e, (b) os coniventes indiretos, sendo estes os que não concordam mas se conformam, talvez por apatia, talvez por medo de serem as vítimas seguintes se se opuserem ao que está a suceder. O medo é, como sabemos, o grande aliado de todas as formas de violência, pois gera cumplicidades ancoradas no silêncio, quando não na negação da realidade.
A divulgação, através dos media, de casos de violência entre colegas do sistema educativo produz, frequentemente, o efeito de acordar as pessoas para o problema: multiplicam-se os debates pelos órgãos de comunicação social, com a presença de personalidades alegadamente especializadas; des?lam os políticos, envergando a compostura que o dramatismo das situações requer, desenhando coreogra?as bizarras de “propostas imediatas” e abertura de inquéritos - sempre ou quase sempre inconclusivos e inúteis; a?igem-se os encarregados de educação - com o que já ocorreu e com o que poderá ainda acontecer; esforçam-se os professores por explicar que a escola carece de técnicos e especialistas que os apoiem - mas isto já os políticos não escutam; defendem-se os responsáveis pelas forças de segurança e pelos dispositivos de menores;… O mais seguro será que, dentro de uma ou duas semanas, superada a crise provocada pelo caso, os ânimos arrefeçam, as promessas políticas sejam arquivadas (pois claro! Já cumpriram a sua função…), os dispositivos voltem a mergulhar na rotina e os encarregados de educação permaneçam entre a expectativa e a angústia.
Um caso de violência escolar - qualquer caso - provoca uma elevada dimensão ressonântica, ou seja, o acontecimento transforma-se em acontecido, desdobrando-se em plúrimas explicações e convocando inúmeras visões; é como se o caso fosse transferido para um caleidoscópio disforme, re?etindo, por isso, imagens assimétricas - e também discursos que se fazem e refazem, repartindo-se de igual modo por racionalidades díspares. O eco de cada caso percorre a comunidade, a?igindo os interessados (pais, cuidadores, docentes) - mas apenas episodicamente provoca a emergência da busca de soluções; e mesmo quando tal acontece, só de raro em raro é dada voz à comunidade técnico-cientí?ca para se pronunciar e ser verdadeiramente escutada e acolhida nas suas propostas. O bullying, tal como outros objetos desviantes (por ultrapassarem os limites contidos pela designada normalidade, como refere Szabo, 1988) ou criminais (por transgredirem mandamentos sociopenais), toca, provoca e convoca as comunidades. Toca, na medida em que lança o susto e convida à ação; provoca, porquanto põe em causa a ordem pré-estabelecida; e, en?m, convoca para o debate, a re?exão, a adoção de atitudes.
Tomemos outro caso de desviância como exemplo: o consumo de drogas ilícitas, em particular quando veio “incendiar” a tranquilidade social aparente, nas décadas de 70/80. Inicialmente, foi o susto, em boa parte causado pelo inusitado, pelo incomum, pelo (ainda) não assimilado. As pessoas foram tocadas e agitaram-se face a um objeto fantasmagórico e ainda não su?cientemente apreendido e muito longe de ser dominado; havia leis, e criminais, criadas pelo fabricante legislativo, leis essas que permitiam reprimir - ou seja, se não se pudesse eliminar o problema, poder-se-ia, no mínimo, contê-lo pela ameaça penal, tão do agrado dos decisores e políticos.
A criminalização, esse mecanismo de defesa dos poderes, era exígua como atitude que aspirasse a resolver o surto, mas foi a única que, durante muito tempo, o legislador representou como adequada. 
Punir e anatematizar, eis o comportamento preferido dos poderes quando o desconhecimento abunda! Mas o fenómeno da toxicodependência também provocou as comunidades e respetivas lideranças: era o status quo que estava posto em causa, colocado em risco, era o sentido (e o sentimento) de ordem que se transmudava em desordem. Daí a lógica da sociedade em procurar meios que permitissem suster o fenómeno dentro de limites aceitáveis; e, depois, numa terceira fase - a da convocatória - foi o apelo social dirigido aos atores principais - decisores, responsáveis das comunidades, psicólogos, educadores - para a re?exão e o debate, tendo em vista a congregação de esforços que permitisse a reorganização do todo coletivo em presença do caso. 

3. Retornemos ao bullying
Entre as fases primeira (aquela que referimos como a que o objeto toca) e terceira (em que o fenómeno convoca), há um espaço onde se desenvolvem estratégias várias - protagonizadas por atores principais e secundários -, englobando desde os interessados imediatos - pais, professores, encarregados de educação, comunidades educativas, - ao legislador e aos aplicadores da lei, aos dispositivos de controlo social, à opinião pública e à opinião política, aos media e aos técnicos e cientistas. 
Nesta trajetória, marcada pelas interações entre todos estes atores, sobressai o que já designámos como a dimensão ressonântica, assistindo-se ainda à constante emissão de discursividades que se lançam sobre o fenómeno, não em abstrato, mas em função dos casos concretos, e que vão colidindo nos espaços de debate, constituindo-se um acervo re?exivo sobre o problema. E, no campo do saber, o fenómeno construiu-se enquanto objeto e como problema.
Aquando da ocorrência de casos graves de bullying, os atores que se movimentam na rede dos acontecimentos precipitam-se na emissão de mensagens, com as consequentes troca e partilha de discursos, abrangendo desde os envolvidos diretamente - protagonistas no cenário onde tudo teve lugar, como pais, professores, colegas - até aos (mais ou menos) especialistas, convidados pelos microfones e câmaras das estações radiofónicas e televisivas, e aos inevitáveis e, em regra, especialistas em coisa nenhuma, que são os decisores políticos e a opinião política. Discutem-se culpas, arremessam-se responsabilidades, escamoteiam-se os erros próprios e hiperbolizam-se os alheios. Instala-se, pois, a confusão e reina o alarido. 
E que sobra depois de tudo isto? As mortes por suicídio que já conhecemos - de estudantes, de professores - trouxeram-nos algum ensinamento? 
Os danos - físicos e psicológicos - causados pelas atitudes de violência entre colegas, pondo em causa os processos de ensino e aprendizagem, motivaram-nos o su?ciente para escolhermos os caminhos da mudança? As cenas - tristes e repulsivas - de adolescentes agredindo e humilhando colegas em recintos escolares aportaram à comunidade - decisores políticos incluídos - alguma mais-valia para a alteração da atitude institucional? O vídeo da aluna agredindo a professora determinou alguma medida efetiva e de alcance prático? Preveniu-se, geral e especialmente, a prática destes comportamentos ou, pelo contrário, manteve-se entreaberta a porta a novas ações de agressão a docentes? E não será que a divulgação televisiva da cena de violência contra a professora acabou por ser, em termos de prevenção, contraproducente? No calor dos acontecimentos mais dramáticos, que mancharam de sangue o sistema de ensino, alguns acorreram a preconizar a criminalização do bullying- o que não parece constituir uma ideia de génio, por diversas razões, desde logo porque todos, ou quase todos os comportamentos que integram aquele conceito são tipos criminais autónomos, o que permite a perseguição e a promoção penais ou tutelares (no caso de os agressores serem menores entre os 12 e os 16 anos). Constata-se, portanto, que, mesmo sem a criminalização direta, as condutas, estão já enunciadas nas previsões normativas, o que converte aquela hipótese em uma quase ?gura de retórica: novamente o uso do mecanismo de defesa que a criminalização (sempre) traduz. O que vem faltando é a utilização racional dos recursos legislativos existentes - o que parece decorrer da ausência de vontade e de coragem políticas. 
Ora, todas as atitudes que violam a liberdade, a integridade física e a psicológica e os direitos fundamentais da pessoa, independentemente da sua idade, estatuto, etnia, tornam-se objeto de reação institucional, podendo ser alvo de denúncia criminal, quer contra os autores materiais quer contra os autores morais e cúmplices. Todavia, que nos recordemos, não têm existido iniciativas com vista à responsabilização (penal, disciplinar ou civil) de eventuais culpados pelas mortes por suicídio que ocorreram no nosso país - de estudantes ou de professores. Para que dúvidas não subsistam: aludimos explicitamente ao quadro de eventuais responsabilidades penal, disciplinar e civil daqueles que estão em cargos que os obrigam a agir e decidir e em que a omissão desses deveres é já por si fonte de responsabilidade. Há determinadas funções em que não se pode não ver, não saber, não agir. Mas não nos esqueçamos que, habitualmente, a culpa atinge o decesso enquanto solteira… 
Corrido o pano sobre os casos mais chocantes e dramáticos, o magma do objeto parece ter-se derramado e os holofotes das comunidades desviam-se, porventura em busca de outro objeto-atrator (Da Agra, Marques-Teixeira, Negreiros, & Fernandes, 
1993). Esta estação poderia corresponder não ao desinvestimento mas à reorganização da sociedade - pelo menos, dos seus responsáveis - face ao problema, permitindo procurar e encontrar uma solução. Retomando a comparação com as drogas, poder-se-iam repensar os eixos fundamentais da questão bullying e reequacionar as soluções que haviam sido encontradas, interpelando-as na e?cácia e utilidade. Foi assim que, no território das drogas, se re?zeram as estratégias, entre ?nais do decénio de 90 e 2001, alcançando-se a nova via interventiva. Mas não foi esta a linha seguida pelos poderes no que tange ao bullying - e, de certa maneira, no concernente às violências, em todos os seus graus e qualidades - talvez por imperícia, talvez por incapacidade de gerir este objeto problemático, talvez apenas por desinteresse, o que é bem mais preocupante. 

4. Considerando o bullying escolar uma manifestação de violência interpares, constituída por atos que, genericamente, se encontram inscritos na taxonomia da penalidade, abarcando, em registo tutelar, os autores desses comportamentos a partir dos 12 anos, veri?ca-se que estamos em presença de um fenómeno que tem epicentro nas atividades educativas, embora possa consumar-se não apenas no âmbito da escola, mas também em contextos colaterais. Paralelamente, coexistem plúrimas atitudes de violência que são realizadas por menores, em outros locais, como as suas próprias casas ou os espaços públicos, vitimando quer os pares quer os pais, ou cuidadores, bem como pessoas fora do círculo próximo. 
J. Urra (2006) aborda intensamente o tema deste pequeno ditador, que não só impõe as regras, embora rejeite as que lhe são direcionadas, como agride os progenitores, desconhecendo limites, interditos e empatia. Trata-se, em linhas muito gerais, de um dé?ce de educação que urge colmatar, requerendo o maior empenho da comunidade e, como é evidente, dos próprios pais (Urra, 2011), ou seja, o bullying não é a única parcela da violência praticada por menores - no entanto, persistem ainda sentimentos ambivalentes de pudor e de medo nas vítimas, o que faz prever elevadas cifras negras no domínio da violência ?lioparental (Ibabe, Jaureguizar, & Díaz, 2007). 
Toda a violência, enquanto conjunto de atitudes lesivas dos direitos de terceiros, gera desconforto na vítima, manifestado por múltiplas formas (medo, perda do controlo, somatizações, redução do rendimento), contribuindo para a diminuição da autoestima e da autoimagem daqueles que são vitimados.
Concomitantemente, o bullying não se restringe, em matéria de danos causados, às vítimas concretas, na medida em que o seu exercício condiciona crianças, adolescentes e jovens, membros da mesma comunidade educativa, que se podem converter, a qualquer momento, em alvos dos agressores: são as vítimas potenciais. Donde, além do espetro de vitimação efetiva, que sofre os atos e o inerente desconforto, constata-se o alargamento da zona de desconfortabilidade, na qual têm lugar as vítimas potenciais - em alguns casos, podendo antecipar o sofrimento que os seus colegas vivenciam. 
Já muito foi escrito sobre os per?s das vítimas e dos agressores (Haber & Glatzer, 2009), resultando de investigações desenvolvidas em vários países. 
Também muito tem sido elaborado sobre a etiologia do problema, ao nível individual e no plano grupal. 
Elaboram-se teorias várias sobre a prevenção, com e sem recurso à criminalização, no terreno do bullying e de outras ações violentas (Herrero, 2001). 
A?gura-se-nos que este fenómeno é, antes de tudo, uma questão de cidadania e de educação. Estas serão, a nosso ver, as linhas reitoras de uma possível estratégia por que devem passar o problema e a sua solução. 

5. Cidadania 
Sob este construto agrupam-se aspetos fundamentais da (con)vivência social, abarcando o sujeito jurídico - e, em simultâneo, Pessoa, nas correlativas dimensões biológica, psicológica e social -, titular de direitos e deveres. Educar uma criança é, desde os tempos mais precoces, um ato de e para a cidadania. Um cidadão começa a ser formado antes mesmo de principiar a educação formal. A criança deve aprender, desde muito cedo, que os direitos que começa a identi?car correspondem sempre a deveres; direitos e deveres são simétricos e a existência dos primeiros remete para a vinculação aos segundos. 
A formação para a cidadania deve abarcar a ideia de apetrechamento progressivo do sujeito para ser um cidadão livre, responsável e partícipe do processo histórico-social em que está integrado. Mas, como é evidente, este objetivo requer o segundo eixo a que nos reportámos: a educação. 

6. Educação 
Este é o núcleo mais relevante das funções cometidas ao Estado e à dita sociedade civil. Aposta no futuro, a educação representa o caminho mais direto e seguro para a liberdade e a inclusão social. Os povos que possuem níveis satisfatórios de educação são mais livres; muitos ditadores, de ontem e de agora, cercearam o direito dos povos à educação, pois sabiam que se as populações ascendessem cultural, técnica e cienti?camente ser-lhes-ia mais complexa a manutenção do jugo. O obscurantismo é aliado dos ditadores. A educação, seja formal ou informal, abarca instrução, civismo, exercício da cidadania e cultura; educar já não é, como no tempo da ditadura salazarenta, aprender a ler, a escrever e a contar. Mas esta mensagem é ainda incompreensível para os velhos do Restelo contemporâneos, como foi, há muito, para as elites de poder. Há meses (em 2012), numa sessão algures na Beira Serra, no interior deserti?cado do país, um indivíduo, rodando o meio século, proclamava, em nome pessoal mas em representação de um partido de Poder, que a deserti?cação era da responsabilidade de quem lançou o ensino obrigatório, porque “estudam e já não querem amanhar a terra” (sic).

7. Cidadania + Educação 
E prevenção. E intervenção psicoinclusiva, ou seja, a criação de estratégias de promoção da inclusão mediante o recurso às técnicas, práticas e metodologias psicológicas. Porque a díade Cidadania/ 
Educação pressupõe intervenção preventiva das situações, dos comportamentos e das circunstâncias de risco, remetendo para programas especí?cos, a implementar por técnicos especializados em Psicologia, em exclusão social e em prevenção. 
Educar é prevenir; e apetrechar o indivíduo para que seja um cidadão livre e praticante da liberdade, responsável e autónomo, capaz de entender regras e interditos. Educar não é a (triste) ?gura de criar rankingsdas escolas, divulgando sempre a mesma ideia, tão do agrado dos liberais de agora - aqueles que teimam em ressuscitar Adam Smith e a famigerada “mão invisível” - sem terem o sentido de crítica e perceberem quanto esses rankings são estigmatizadores e injustos para alunos, pais e professores. Educar não se reconduz às contas de mercearia que, tão habitualmente, escutamos da parte de políticos. A educação e a preparação de crianças para a vida pressupõem a transmissão da ideia de que existe uma vasta panóplia de direitos (subjetivos) que a todos assiste, bem como das correspondentes capacidades (de gozo e, logo que a idade o permita, de exercício); mas que, sinalagmaticamente, há deveres. Com efeito, não se pode restringir tudo à mera elencagem de direitos, despidos da imagem em negativo - os deveres -, sob pena de se fomentar o egocentrismo e os tiranetes, intolerantes à frustração. Também não se pode reconduzir a realidade só a um cardápio de deveres, desprovidos de direitos - seria a ditadura, o absolutismo jurídico e relacional. Deve ensinar-se que direitos e deveres são o verso e o reverso da mesma medalha, uma gramática compósita, fusional e funcional, os mandamentos da liberdade humana. 
Deve explicar-se que há uma árvore da cidadania, ou esfera cívica, que contempla direitos e deveres, como níveis intercomunicantes. Porque não podemos fazer das crianças déspotas em potência, intolerantes e desrespeitadores do Outro e da sua autonomia. Mas este conhecimento de direitos e deveres permitirá que não se deixem subjugar por qualquer escravidão - seja política, económica, social, cultural, ecológica. 
A intervenção psicoinclusiva, a iniciar-se o mais precocemente que for possível, deve privilegiar a formação de cidadãos livres, responsáveis, críticos, ancorando numa triangulação – a política CER, ou seja, assente num trinómio: Cuidar, Educar, Responsabilizar.
A cidadania deve ser plena, isto é, assente na panóplia dos direitos+deveres. Um cidadão faz-se no interior do processo educativo. Devemos promover o exercício não de?citário da cidadania, o que inclui também a prevenção do bullying - ou melhor: das atitudes de violência entre pares. A sociedade livre e democrática requer prevenção dos comportamentos e situações de risco, entre os quais se inserem todas as expressões violentas entre menores, que determinam uma rutura - e, por vezes, grave - no processo de construção da cidadania plena.
A prevenção do bullying, com todas as manifestações de violência, é uma prioridade, sendo determinante na promoção da inclusão social. Assim haja vontade por parte dos políticos.
Assim haja coragem! 

Bibliogra?a 
Da Agra, C., Marques-Teixeira, J., Negreiros, J., & Fernandes, L. (1993). 
Dizer a droga ouvir as drogas - Estudos teóricos e empíricos para uma ciência do comportamento adictivo. Porto: Radicário. 
Godinho, M. (2006). Sessão de Encerramento. In Fundação Pro Dignitate (Ed.), 
Bullying - prevenção da violência na escola e na sociedade. Coimbra: Grá?ca de Coimbra 2, p. 168. 
Grilo, E. (2006). Sessão Solene de Abertura. In Fundação Pro Dignitate (Ed.), 
Bullying - prevenção da violência na escola e na sociedade. Coimbra: Grá?ca de 
Coimbra 2, p.15. 
Haber, J., & Glatzer, J. (2009). Bullying - manual de anti-agressão. Lisboa: Casa das Letras. 
Herrero, C. H. (2001). Criminologia - (Parte General y Especial). Madrid: 
Dykinson. 
Ibabe, I., Jaureguizar, J., & Díaz, O. (2007). Violencia ?lio-parental. Conductas violentas de jóvenes hacia sus padres. Donostia: Departamento de Justicia, Empleo y Seguridad Social. 
Szabo, D. (1988). Drogues, criminalité et culture: Essai de criminologie 
comparée. Perspectives in drug abuse, I. Canada: Université de Montréal, 109-139. 
Urra, J. (2006). O pequeno ditador. Da criança mimada ao adolescente agressivo. Lisboa: Esfera dos Livros. 
Urra, J. (2011). Prepara o teu ?lho para a vida. Valores para crescer feliz. Lisboa: 
Esfera dos Livros.

Bullying:
Os fatores escolares da problemática
João Amado, Armanda Matos e Teresa Pessoa - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra1

A problemática do bullying é, internacionalmente, motivo de preocupação de pais, professores, direções de escolas e responsáveis políticos. A investigação tem acompanhado o crescimento desta apreensão cuja ressonância social tem sido ampliada pelos media.
Para além de um esforço para compreender o fenómeno, muito em especial as suas causas e consequências, a investigação tem vindo a interessar-se pelo desenho, implementação e avaliação de projetos de caráter preventivo e corretivo. Na sua maioria, estes projetos centram-se na escola, não só porque é à volta dela que o problema tem lugar, como também por ser um espaço social mais acessível do que as famílias ou outros contextos. Este aspeto obriga a prestar uma atenção acurada ao conjunto de fatores escolares, a ?m de que se atue sobre eles com conhecimento de causa e maior e?cácia. É no sentido de despertar a atenção sobre esses fatores e, ao mesmo tempo, apontar linhas gerais a que devem obedecer tais projetos que desenvolveremos este pequeno texto. 

O bullying: a natureza do fenómeno
O bullying é uma das múltiplas manifestações de agressão e de violência na escola, como os jogos rudes e os comportamentos a-sociais em geral, pois todos estes fenómenos podem considerar-se manifestações de indisciplina (enquanto o seu grau de gravidade permitir “geri-los” no interior da escola tendo por base normativos, como o regulamento e o estatuto do aluno, e habituais formas de agir em situações similares). Porém, se pela sua intensidade (na expressão e consequências) ultrapassarem limites que ponham em causa a integridade física e psicológica das pessoas, nesse caso, para além de indisciplina, estaremos diante de comportamentos delinquentes e de crimes, obrigando à intervenção de outras instâncias que não simplesmente as essenciais à escola (Amado, 2010).
A natureza e a prevalência do bullying (fenómeno muito antigo) começaram a ser estudadas empiricamente nos anos 70 do século passado, destacando-se a obra do psicólogo sueco Dan Olweus, a quem se deve a de?nição do fenómeno. Segundo o autor, estamos perante uma manifestação de bullying quando um(a) aluno(a) “se encontra exposto, de forma repetida e ao longo do tempo, a ações negativas por parte de um ou mais alunos” (Olweus, 2005, p. 9). Tal negatividade pode manifestar-se pela violência física, pela vergonha emocional e pela exclusão social. 
A repetição intencional destes atos ao longo de um certo tempo, bem como a incapacidade (física ou psicológica) da vítima dar uma resposta suscetível de reequilibrar a situação (o que também se designa por “desequilíbrio ou assimetria de poder”), são critérios para diferenciar estes atos de outras manifestações de agressividade e de violência. 
Apesar de existir uma maior consciencialização, veri?ca-se que o fenómeno não só persiste, como ainda tem evoluído para diferentes práticas como as tornadas possíveis pelo uso impróprio das tecnologias de informação e comunicação. De tal modo que se pode falar da existência de duas categorias de bullying: bullying face a face ou presencial e ciberbullying ou bullying eletrónico. Cada uma destas categorias pode subdividir-se; assim, o bullying face a face será direto (físico e verbal) ou indireto (rumores, exclusão dos grupos, entre outros), enquanto o ciberbullying se distingue consoante o canal de comunicação usado (mensagens instantâneas, SMS, websites, email, entre outras) ou conforme a natureza dessa mesma comunicação (insulto, denigração da imagem, revelação de segredos, usurpação da identidade online, chantagem, assédio, entre outros).
Para além dos meios e das formas de expressão existem outras diferenças entre os dois tipos de bullying, sendo de assinalar o fácil anonimato de quem agride através das tecnologias, escondendo ou dissimulando a sua identidade por detrás de uma cortina formada pelos meios utilizados. Esta situação gera sentimentos de impunidade no agressor e intensi?ca a vulnerabilidade na vítima de ciberbullying. 
Por outro lado, pode dizer-se que no ciberbullying se transcendem as fronteiras dos espaços físico e temporal quer na vitimação quer na agressão, e que o número de testemunhas pode ser indeterminado e multiplicar-se numa série imparável de acessos à comunicação hostil e/ou incómoda. 
Independentemente destas diferenças há um conjunto de características comuns às duas modalidades e que a investigação tem vindo a assinalar: os per?s das vítimas e agressores; as motivações; as consequências sobre a vítima; o agressor e o seu contexto familiar e escolar; a relação circular entre as duas categorias de bullying; as estratégias de coping usadas pelas vítimas; as atitudes das testemunhas; a legislação e atribuição de responsabilidades legais e a prevalência dos sujeitos envolvidos, tendo em conta variáveis como sexo, idade, entre outras. 
Não sendo possível desenvolver cada um destes pontos, limitamo-nos a algumas conclusões mais signi?cativas da investigação realizada em Portugal, em geral coincidente com a investigação internacional (Carvalhosa, 2008; Martins, 2009; Pereira, 2002; Sá, 2012; Seixas, 2006). 
Assim, relativamente ao bullying face a face: as agressões físicas e verbais são os comportamentos que prevalecem entre crianças; entre adolescentes a “exclusão” é mais frequente; os rapazes são mais sujeitos a agressão física, ao passo que as raparigas sofrem mais da exclusão e dos rumores; crianças com necessidades educativas especiais, obesas e com algumas incapacidades são particularmente afetadas; agressões mais graves são em menor quantidade e cometidas, em geral, por um número reduzido de alunos. Tendo em conta as consequências relativamente às vítimas, para além do sofrimento que as pode levar a situações de desespero, veri?ca-se baixa no rendimento escolar, assunção da culpa, isolamento, relutância em ir à escola e todo um conjunto de queixas do foro psicossomático. Paralelamente, veri?ca-se que o ambiente escolar é fortemente afetado. As consequências para os agressores são igualmente muitas e variadas, salientando-se problemas de relacionamento afetivo, di?culdades de autocontrolo e diminuição do rendimento escolar. 
Apesar de todas estas consequências, convém realçar que as práticas agressivas podem ser prevenidas se as situações forem identi?cadas e se os fatores de proteção estiverem presentes nos diversos contextos de vivência de crianças e jovens: na família, na escola e nos grupos de convivência e amizade.
No que respeita ao ciberbullying, os estudos em Portugal estão numa fase inicial, podendo ser referidas algumas teses de mestrado e, pelo menos, uma tese de doutoramento (Ventura, 2011). 
Mencionamos também alguns projetos em que os autores deste texto estão envolvidos, dois deles, internacionais, destinados à produção de materiais de formação (CyberTraining: A research-based training manual on Cyberbullying - disponível em http://www.cybertraining-project.org/book/) e à formação direta e online (CyberTraining-4-Parents). Outro, de âmbito nacional, designado Cyberbullying - Um diagnóstico da situação em Portugal1. 
No âmbito deste último projeto, um estudo piloto, baseado na aplicação de questionários a 339 estudantes dos 6.º, 8.º e 11.º anos de escolaridade, permitiu-nos registar as seguintes constatações (Freire, Caetano, Simão, & Lopes, 2012; Matos, 
Vieira, Amado, & Pessoa, 2012): 15,6% (n = 53) dos respondentes já tinham sido vítimas de ciberbullying, numa média um pouco superior aos 10% que alguns estudos consideram ser a média europeia (McGuckin et al., 2012); - no grupo de rapazes, a taxa de vitimação é de 17,4%, enquanto no grupo de raparigas é de 14,1%. Estas diferenças não são estatisticamente signi?cativas, o que vem ao encontro de alguns estudos sobre o bullying face a face que mostram tendência para uma aproximação entre os sexos no que respeita à dimensão quantitativa do fenómeno;- o ano de escolaridade não ofereceu diferenças estatisticamente signi?cativas no que respeita à vitimação. Contudo, veri?cou-se que no 6.º ano (média etária de 12,9), a percentagem de vítimas é de 10%, ao passo que no 8.º (média etária de 14,4), a taxa subiu para os 20,3%, para decrescer no 11.º ano 
(média etária de 17,3) para 16,7%;- questionados sobre se conheciam o agressor, 38 dos alunos responderam que sim e 13 que não. 
De entre os agressores, 51% eram colegas da escola. Apesar da importância do anonimato neste tipo de comportamentos, parece que as vítimas e os agressores são frequentemente conhecidos;- inquiridos, ainda, sobre quem eram as pessoas que melhor poderiam ajudar as vítimas, 24,1% considerou serem os pais, 20,35% a polícia e 12,14% os professores. Os colegas e amigos também são importantes no sentido de encorajar a vítima e de participar as ocorrências a quem possa intervir;
- na opinião dos alunos (questões abertas do questionário), os professores devem estar mais atentos e alerta relativamente aos comportamentos dos alunos e às situações de ciberbullying, promover relações positivas entre alunos e criar condições para que os alunos partilhem o seu desconforto. Fatores escolares do bullying e projetos de intervenção
Esta problemática tem de ser analisada numa perspetiva sistémica, encarando-a sob uma grande diversidade de fatores: sociais, familiares, pessoais, grupais e escolares. Por outro lado, a multiplicidade de expressões que o bullying (face a face e 
ciberbullying) adquire, não só pode corresponder a fatores diferenciados, como aponta para estratégias de prevenção e remediação que têm em conta as várias facetas do problema.
Ainda que saibamos que todos estes fatores atuam em conjugação, destacaremos aqueles que mais se prendem com as vivências na escola (qualidade da relação pedagógica e do clima social). Tenhamos presente que é na escola que as crianças e jovens passam a maior parte do seu dia em convivência com colegas, professores e outros agentes educativos. 
Falar de fatores escolares implica ter em conta o que se passa ao nível da sala de aula e no contexto escolar, e ao sublinhá-los deparamo-nos com a outra face da moeda, ou seja, com o que pode ser realizado para evitar os seus efeitos negativos. Acrescente-se que os principais sujeitos a quem estas re?exões dizem respeito são os professores e os membros da direção - é a eles sobretudo que compete a gestão das relações sociais na aula e no contexto escolar.
Espera-se de igual modo que a sua formação os torne sensíveis a estas problemáticas e os equipe com competências e espírito de iniciativa. Pode, mesmo, a?rmar-se que os principais fatores escolares são a insensibilidade, as falsas crenças acerca do problema e a indiferença dos docentes e responsáveis escolares (Pereira, 2011). 
Diremos, então, que a outra face da moeda consiste na indispensável tomada de consciência do problema, seguida de ações (concertadas e largamente partilhadas), no sentido de o diagnosticar e de agir preventiva e corretivamente.
Tomando como referência um programa de intervenção experimentado e replicado em diferentes países, da autoria de Olweus (2005), podemos considerar três níveis de atuação: da escola em geral, da aula e dos alunos individualmente considerados, sobretudo os que experienciam situações de vitimação ou agressão. Inspirados nesse programa, e tendo em conta a nossa experiência baseada na formação de professores, na pesquisa e na orientação de trabalhos académicos, privilegiamos as seguintes propostas:
Ao nível da escola e/ou agrupamento. A ação deve comportar a anuência e o suporte da direção e o envolvimento de todo o corpo docente e assistentes operacionais. A implementação de um programa, a este nível, pode implicar medidas como: - diagnosticar a situação na escola (questionários, entrevistas, entre outros), a ?m de detetar contextos e espaços potenciadores de con?ito, situações de risco e crenças erradas em torno do problema; - instituir momentos de re?exão/formação, a pretexto do diagnóstico, e de que resultem regras e planos de combate, além do compromisso de todos no sentido de uma melhoria do clima social; - melhorar a vigilância dos intervalos, da hora do almoço e dos espaços mais recuados. A ação dos adultos deve ser feita no sentido de parar de imediato qualquer situação de violência e de bullying e de apoiar as vítimas; - equipar o pátio do recreio e torná-lo mais atrativo, implicando os alunos (equipas) na proteção dos mais fracos e isolados e na salvaguarda de espaços e equipamentos; - possibilitar às vítimas (e seus encarregados de educação) o contacto direto, telefónico ou via internet, com alguém que as escute e desempenhe a função de reconciliador e de mediador de con?itos; - organizar encontros entre pais e professores, no sentido de aumentar a cooperação mútua no combate ao problema; - estabelecer parcerias com instituições de apoio à comunidade, forças de segurança e autarquias, com vista a proporcionar ajudas, apoios complementares e a uma melhoria do ambiente exterior à escola.
Ao nível da sala de aula. Há todo um conjunto de sugestões emanadas de vários programas e experiências e que podem ser assumidas pelos professores com a coordenação do diretor de turma: - estabelecer regras contra o bullying face a face e o ciberbullying, em conjugação com outras regras relativas ao cumprimento de tarefas e às atitudes na aula; - obter a anuência dos alunos às regras e atitudes, através da sensibilização para o problema; - realizar reuniões periódicas com os alunos para esclarecer ocorrências, ajustar consequências à especi?cidade e gravidade dos factos e rea?rmar ou reformular regras e sanções; - promover, na gestão do ensino/aprendizagem e tendo em conta a especi?cidade das disciplinas lecionadas, práticas cooperativas e de interajuda, que visem a aquisição de competências pró-sociais, em paralelo com as aprendizagens de conteúdo esperadas.
Medidas a nível individual. Concretizam-se, essencialmente, no entabular de diálogos com os alunos vítimas, agressores e observadores. No que respeita aos agressores, o primeiro objetivo desta conversa é mostrar-lhes que o seu comportamento é inadmissível e que terão forçosamente de o modi?car. 
Com as vítimas, os primeiros passos são: captar-lhes a con?ança, tudo fazer para que se sintam seguras e proporcionar-lhes formação sobre assertividade. 
Relativamente aos observadores, o objetivo é que aprendam a ajudar os colegas em situações de vitimação.

Conclusão
Falar dos fatores escolares da problemática do bullying não só nos remete para os condicionalismos que na escola podem estar na base desse tipo de comportamentos e de outros que se lhe associam, como nos obriga a ter em conta a outra face da moeda - tudo o que na escola se pode fazer para o prevenir e remediar, ao nível do clima institucional, da formação e das práticas pedagógicas e do apoio direto a vítimas e agressores. Nesse sentido, muito haveria a dizer. Saliente-se, no entanto, que o mais importante é a mobilização individual e coletiva para entender o fenómeno e a tomada de medidas, sempre numa perspetiva educativa e certos de que os problemas relacionais na escola se combatem através de estratégias de melhoria das relações interpessoais e do clima geral da instituição. 

Bibliogra?a
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Nota
1Texto escrito no âmbito do projeto Cyberbullying - Um diagnóstico da situação em Portugal (PTDC/CPE-CED/108563/2008), ?nanciado pela FCT, no âmbito do Programa COMPETE e comparticipado pelo FEDER.

A in?uência da violência familiar e da discriminação nas agressões
Celina Manita - Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto
Ricardo G. Barroso - Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Resumo
Os estudos tendem a ser coerentes na demonstração de que há maior probabilidade dos jovens agressores terem no seu percurso desenvolvimental história de violência, tanto em relação à violência experienciada diretamente através da punição física, como em relação à exposição à violência interparental e/ou intrafamiliar. Este artigo procura, por um lado, expor os resultados de alguns destes estudos e, por outro lado, salientar a importância da intervenção escolar, comunitária, social e psicológica nos problemas de comportamento, focalizando-se, sempre que possível, nas atitudes e comportamentos de discriminação e nos episódios de violência familiar, dada a probabilidade elevada da sua ocorrência. Neste sentido, a abordagem das matérias relativas à aprendizagem vicariante, nos quais os exemplos parentais se inserem, deverá ser alvo de atenção redobrada nos programas de intervenção parental ou psicoterapêutica, de modo a prevenir o bullying e outros comportamentos agressivos.

Introdução
Na última década, houve um enorme reconhecimento das consequências da violência escolar, a par do incremento das investigações neste âmbito, compreendendo-se melhor atualmente as potenciais sequelas negativas de longo prazo nas vítimas e, também, nos agressores. Quando nos centramos na análise das especi?cidades destes últimos, veri?camos que é no espaço escolar que se iniciam muitos dos seus comportamentos disruptivos, sendo a violência perpetrada neste contexto motivo de preocupação para todos os intervenientes no processo educativo. 
Inserida no âmbito da violência juvenil, a violência escolar é de?nida como sendo o uso intencional da força física contra outra pessoa (menor ou adulta), tendo esse comportamento fortes probabilidades de causar danos físicos ou psicológicos nesta (Alvarez & Bachman, 2008). São comportamentos perpetrados no espaço escolar (ou durante as deslocações para/desde aí) e podem envolver bullying, lutas frequentes, violência entre gangues, uso de armas ou de instrumentos letais ou, por vezes, agressões a docentes e/ou funcionários (Jimerson, Nickerson, Mayer, & Furlong, 2011). 
Relativamente ao bullying, é um termo inglês que designa quando um(a) aluno(a) é vítima, repetidamente e ao longo do tempo, de ações negativas por parte de um ou mais estudantes (Olweus, 1994). Estas ações negativas poderão compreender comportamentos lesivos intencionais e/ou geradores de desconforto e ansiedade, através de contacto físico, palavras, gestos faciais ou obscenos ou através de exclusão intencional de um grupo (Dake, Price, & Telljohann, 2003). É importante destacar que o termo bullying não se aplica a con?itos entre dois estudantes com capacidades físicas e mentais semelhantes (Baldry & Farrington, 2000). Recentemente, Elgar, Craig, Boyce, Morgan e Vella-Zarb (2009), numa investigação com dados referentes a 66.910 crianças com 11 anos, pertencentes a 37 países (entre os quais Portugal), veri?caram que o bullying tende a ocorrer signi?cativamente mais vezes em países onde a desigualdade económica é mais evidente (e não só em certas zonas geográ?cas problemáticas), embora os mecanismos desta associação não estejam totalmente esclarecidos. Uma justi?cação levantada pelos investigadores prende-se com o facto de as crianças e adolescentes que crescem em sociedades muito hierarquizadas e desiguais serem expostas a uma maior competição para a aquisição de um estatuto social do que as crianças e os adolescentes que crescem em sociedades mais igualitárias. Neste processo de competição para a obtenção de estatuto e de sucesso é praticada a discriminação, o gozo, a rejeição de pares e a humilhação, numa sequência que os autores denominam de “reação em cadeia”, de discriminação e retaliação que decorre ao longo da hierarquia social e se inicia na vida dos indivíduos desde muito cedo, sendo neste caso a escola o primeiro contexto onde se evidencia. De algum modo, parece ter sido também neste sentido que se posicionou um estudo de Matos e Gonçalves (2009) no contexto português. As autoras recorreram a uma amostra de 6.131 adolescentes portugueses, entre os 10 e os 17 anos de idade, e observaram que quanto mais os alunos percecionam a escola como sendo insegura e quanto mais insatisfeitos estão com a vida, mais relatam serem agressores. 
Um conjunto diversi?cado de investigadores tem procurado conhecer as características especí?cas destes agressores, sugerindo que estes jovens têm maior probabilidade de se envolverem em futuros atos delinquentes, com alguns estudos (Olweus, 1994) a salientar que os agressores por bullying têm quatro vezes mais essa probabilidade. Num estudo longitudinal com 1.268 crianças, dos 8 aos 12 anos, Kumpulainen, Rasanen e Henttonen (1999) veri?caram que as crianças agressoras que praticavam bullying apresentavam mais perturbações externalizadoras e de hiperatividade do que as outras crianças. Estes resultados são congruentes com outros estudos longitudinais (Baldry & Farrington, 2000; Loeber & Farrington, 2001), que referem que estes agressores têm maior probabilidade de se envolverem no consumo de álcool e tabaco ou em lutas violentas, roubos e vandalismo. Também o absentismo escolar parece ser mais frequente nestes jovens. Num dos primeiros estudos sobre esta temática, Olweus (1994) refere que os jovens perpetradores de bullying no contexto escolar tendem a apresentar uma atitude mais positiva em relação à violência do que os estudantes em geral, demonstram mais impulsividade, mostram grande necessidade de dominar os outros e exibem pouca empatia em relação às suas vítimas. Os resultados de algumas investigações têm salientado a importância das variáveis familiares, em particular as práticas parentais, na base etiológica destes comportamentos agressivos. Por práticas parentais entendem-se técnicas, estratégias e/ou métodos empregues pelos pais para cumprir atividades concretas em certos domínios (Barroso & Machado, 2010), sendo descritas por Darling e Steinberg (1993) como “um conjunto de comportamentos direcionados para objetivos especí?cos através dos quais os pais exercem os seus deveres parentais” (p. 488). É neste processo que vários estudos têm encontrado relações estatisticamente robustas entre problemas comportamentais do adolescente e práticas parentais, em especial no fraco reforço parental, nas punições frequentes, práticas disciplinares inconsistentes e fraca responsividade parental (Murray & Farrington, 2010). Esta parentalidade negativa (Callender, Olson, Choe, & Sameroff, 2012) eleva signi?cativamente o risco de ocorrência de comportamento antissocial persistente e grave, sendo que Murray e Farrington (2010) acrescentam que a presença destes fatores no contexto familiar duplica o risco de condenação futura por práticas delinquentes. De acordo com os resultados de outras investigações (Loeber & Farrington, 2001; Loeber, Stouthamer-Loeber, & Farrington, 2008) a ocorrência de violência no contexto familiar tem um papel preditor e de efeito estatístico relevante no surgimento de condutas antissociais genéricas de jovens com perturbações de comportamento. 
Num trabalho recente, Gershoff, Lansford, Sexton, Davis-Kean e Sameroff (2012) veri?caram, num estudo longitudinal com 11.044 famílias com ?lhos entre os 5 e os 8 anos de idade, que a prática frequente de punição física por parte dos cuidadores era fortemente preditora de problemas de externalização nos descendentes, sendo cada vez mais grave quanto mais cedo fosse iniciada esta prática educativa. 
Também em relação à violência conjugal, Campbell (2002) veri?cou associações negativas entre a sua ocorrência e o desenvolvimento físico e psicológico nos ?lhos. 
No que diz respeito, especi?camente, à prática de bullying no contexto escolar, os estudos têm revelado igualmente que as famílias destes jovens agressores tendem a exibir mais violência nas suas interações (Baldry & Farrington, 2000). Estes jovens tendem assim a demonstrar mais problemas no contexto familiar, uma maior probabilidade de existir violência conjugal, serem socializados com um estilo parental autoritário e de serem mais sujeitos à punição física frequente (Craig & Pepler, 2007). 
Uma investigação recente no contexto português (Barroso & Manita, 2012) procurou analisar as diferenças ao nível da violência familiar em jovens adolescentes com perturbações de comportamento, com e sem história de prática de bullying no contexto escolar. O estudo foi realizado com 165 adolescentes do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 13 e os 18 anos de idade, apresentando todos eles uma perturbação de comportamento grave (encontrando-se estes jovens institucionalizados em centros educativos do Ministério da Justiça por práticas delinquentes). Veri?cou-se que eram as variáveis relacionadas com a violência familiar que diferenciavam os perpetradores de bullying no contexto escolar. Ou seja, entre os jovens com problemas comportamentais graves, os que tendiam a cometer agressões no contexto escolar onde estavam inseridos eram mais frequentemente vítimas de punição e abuso físico no seu contexto familiar, existindo, igualmente, maior probabilidade em ocorrer violência entre os membros da família e/ou entre os pais/cuidadores.
Concluindo, ser exposto ao longo do tempo a comportamentos de violência interparental e/ou intrafamiliar tem um impacto signi?cativo no modo como se perceciona, se percebe e apreende o mundo (Flannery, 2006), afetando o modo como as crianças e jovens (e, mais tarde, como adultos) lidam com os problemas do quotidiano, na forma como poderão gerir crises ou acontecimentos inesperados e, também, impedindo que as crianças e jovens se realizem como indivíduos e demonstrem todo o seu potencial. 
Re?etindo sobre alguns dos resultados de investigações recentes, entendemos que, numa abordagem pragmática das intervenções na problemática do bullying, torna-se importante o foco na educação e no reconhecimento das atitudes e comportamentos discriminatórios entre os alunos. 
Como referem Elgar e colaboradores (2009), importa ter em atenção, em todo o processo de planeamento interventivo, as vicissitudes associadas às áreas de desigualdade social e económica e não apenas as circunstâncias ligadas a zonas carenciadas. Para além disso, e atendendo em particular à intervenção psicoterapêutica, interessa abordar com detalhe junto dos cuidadores as matérias relativas à aprendizagem vicariante da violência, de modo a prevenir o bullying e outros comportamentos agressivos.

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Estudo sobre comportamentos de vitimização na escola
Elisabete Santos - Escola Básica do 1.º Ciclo da Luz - Carnide 
Feliciano Veiga - Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

De?nição e intervenientes no bullying
O bullying afeta negativamente o desenvolvimento saudável das crianças: a autoestima, o rendimento escolar, o progresso nos estudos, entre outros. As consequências deste comportamento têm um impacto não só nas vítimas, nos observadores/testemunhas, como nos próprios agressores, que em muitos casos enveredam por uma vivência de criminalidade e abandono escolar (Caldeira & Veiga, 2011; McGrath, 2007; Vanderbilt & Augustyn, 2010). As situações de bullying podem ocorrer em qualquer escola, independentemente do seu meio socioeconómico, abrangendo um grande número de crianças e jovens (Beane, 2006; 2011; Caldeira & Veiga, 2011; McGrath, 2007; Vanderbilt & Augustyn, 2010; Veiga, 2012).
O termo bullying já aparece bem difundido na sociedade portuguesa, embora, por vezes, não seja utilizado nas situações adequadas ao comportamento que designa. Olweus (1994), um dos precursores na investigação sobre esta temática, de?ne que bullying ou vitimização ocorre quando um estudante é sujeito a comportamentos agressivos, de forma repetida e prolongada no tempo, podendo ser expressos verbalmente (insultar), por agressões físicas (bater, pontapear), fazendo “caretas” ou “gestos” de provocação ou pela exclusão intencional de alguém de um grupo.
A utilização cada vez mais frequente dos meios tecnológicos na comunicação interpessoal também contribuiu para mudanças na forma como o bullying se desenrola na atualidade, fazendo aumentar a diversidade de atos de crueldade social (Rivers, 
Ducan, & Besag, 2007; Trolley & Hanel, 2010). 
Surge um fenómeno designado por tecnobully ou ciberbullying, que consiste na utilização de meios eletrónicos (sms, emails ou redes sociais) para a divulgação de provocações, humilhações, com a intenção de perseguir ou ameaçar. 
Seja qual for o contexto, a expressão bullying diz respeito a um conjunto de comportamentos que afetam negativamente o corpo, sentimentos, bens, relações pessoais e até a reputação de uma pessoa e são exercidos de uma forma intencional, prejudicial, persistente e em desequilíbrio de forças (Beane, 2006; 2011; Caldeira & Veiga, 2011; McGrath, 2007; Vanderbilt & Augustyn, 2010; Veiga, 2012).
Numa situação de bullying podemos considerar vários e multifacetados papéis, que dependem da atitude que cada indivíduo toma perante a agressão. 
Na sua generalidade, consideramos: as vítimas, que são os alvos dos agressores; os agressores, que são os agentes da agressão e as testemunhas/observadores, que estão presentes no momento da agressão, podendo ou não intervir. A vítima é exposta a uma forma de agressão repetida e prolongada no tempo, que poderá ser de ameaça, humilhação, exclusão social, entre outras. Nesta situação, todo o seu bem-estar na escola será afetado, sentindo-se indefesa perante a agressão, num ambiente de mal- estar e medo (McGrath, 2007). Não apresenta con?ança nas interações entre pares, revela pouca habilidade de se autoa?rmar e de gerir as reações agressivas (Caldeira & Veiga, 2011; McGrath, 2007; Smith & Sharp, 1998; Vanderbilt & Augustyn, 2010). 
O facto de um simples “importunar” passar a bullying também depende em grande parte da reação da vítima, assim como da sua posição no grupo de pares 
(McGrath, 2007; Vanderbilt & Augustyn, 2010). 
Os agressores de bullying apresentam alguma diversidade nos seus per?s, mas, na sua generalidade, apresentam uma atitude positiva face à violência e recorrem ao seu uso com mais frequência do que os seus colegas. Revelam uma grande necessidade de poder e de domínio, parecendo agradar-lhes o poder que têm sobre as vítimas, que pode ser físico, psicológico ou social (McGrath, 2007). Um aspeto relevante é não manifestarem qualquer empatia com as vítimas do bullying (Olweus, 1994).
Um interveniente não menos importante numa ação de bullying é a testemunha, observador ou espectador. 
A sua atitude pode ser de participação na agressão, incentivo ao agressor, observação e afastamento ou de defesa da vítima, intervindo ou chamando um adulto para interferir. Esta última posição, que poderia anular a agressão, não é habitual. Mesmo que os observadores pensem que a ação cometida não é correta, di?cilmente tomam a posição de defensores da vítima. Geralmente, respeitam o agressor por temerem converter-se também em vítimas e, por outro lado, duvidam que tenham alguma força ou poder para parar a agressão (Salmivalli, 2010). 

Efeitos e fatores do bullying
O bullying representa um dos mais maliciosos e malevolentes comportamentos antissociais praticados na escola, dados os seus efeitos prolongados no tempo e os prejuízos que provoca no desenvolvimento da criança (McGrath, 2007; Tattum, 1993; Vanderbilt & Augustyn, 2010). As crianças que são vítimas de bullying correm o risco de sofrer de fraca autoestima ou até de depressão, o que se poderá prolongar na vida adulta. Os comportamentos agressivos na infância podem levar a problemas comportamentais que conduzem à criminalidade e ao abuso de álcool, o que é comprovado por alguns estudos de Olweus (1994). O bullying afeta todos os que nele intervêm, tanto as vítimas, que podem ter perturbações físicas e emocionais, como os agressores e as testemunhas/espectadores que não estão imunes ao efeito do 
bullying, assim como não são inocentes da sua ocorrência (Vanderbilt & Augustyn, 2010). Atendendo ao prolongamento temporal e ao caráter repetido das ações, os danos físicos, psicológicos ou sociais podem ir-se agravando, tendo grande impacto na vida pessoal e escolar dos intervenientes nestas ações negativas (Caldeira & Veiga, 2011; McGrath, 2007; Vanderbilt & Augustyn, 2010; Veiga, 2012).
Existe uma diversidade de fatores individuais ou exteriores ao sujeito que poderão estar na base do desenvolvimento de comportamentos agressivos na criança. As características da personalidade de um indivíduo podem afetar o modo como a pessoa sente, pensa e age. Uma criança ativa e impulsiva terá mais tendência a ter comportamentos agressivos do que uma criança mais calma (Beane, 2011). As preferências, preconceitos e valores que a criança adquire no meio familiar podem promover con?itos ou outros problemas relacionais. No meio social, a criança vai aprendendo e ajustando-se a um certo “padrão de aceitação” dos outros (valorização da aparência, da inteligência, da força, entre outros). O que ?car à margem destes estereótipos poderá tender a ser objeto de exclusão por parte da criança. 
Ainda ligada à in?uência exercida pelo meio familiar, Smith e Sharp (1998) apontam a atitude emocional dos pais durante os primeiros anos, a falta de carinho e de envolvimento, como fatores que podem contribuir para que a criança se revele agressiva e hostil para com os outros. A existência de situações con?ituosas no meio familiar também provoca insegurança nas relações com a criança. O estabelecimento de regras rígidas pelos pais ou, pelo contrário, a sua ausência também favorece a ocorrência da violência (Caldeira & Veiga, 2011; Smith & Sharp, 1998; Vanderbilt & 
Augustyn, 2010; Veiga, 2012). 
Em contexto escolar, Caldeira e Veiga (2011) referem que a relação estabelecida entre professor/aluno, a organização da escola e o modo como são geridos os casos de indisciplina são fatores que afetam o comportamento dos alunos, que poderão ou não originar atos violentos. Embora os fatores individuais e familiares possam estar na origem do bullying, a in?uência do ambiente escolar poderá determinar a continuidade ou interrupção do mesmo. 

Estudo sobre vitimização escolar
O estudo que se apresenta pretendeu averiguar a distribuição dos alunos pelos comportamentos de vitimização recebida e procedeu à análise dos resultados na vitimização em função do género, dos anos de escolaridade, do número de retenções, da idade, dos anos de estudo desejado e das habilitações escolares dos pais.
Para a recolha dos dados sobre a vitimização recebida na escola foi utilizado o questionário Peer Victimation Scale, de Mynard e Joseph, adaptado por Veiga (2007) para Portugal. O questionário é constituído por um conjunto de dezasseis questões fechadas, abrangendo situações de vitimização física, verbal, social e ataque à sua propriedade. A escala de tipo Likert permite três opções de resposta dos alunos face à ocorrência dos comportamentos de vitimização a que foram sujeitos (0 = nunca, 1 = uma vez, 2 = mais de uma vez durante o corrente ano letivo). A aplicação dos questionários decorreu entre a última semana de novembro e a primeira quinzena de dezembro de 2010, dirigida a turmas dos 4.º e 6.º anos, em contexto de sala de aula. A amostra foi constituída por 328 alunos, 158 do género feminino (48,2%) e 170 do género masculino (51,8%); 159 alunos do 4.º ano de escolaridade (48,5%) e 169 do 6.º ano (51,5%). A idade dos alunos estava compreendida entre os 8 e os 16 anos, sendo predominante a faixa etária dos 9 anos, no 4.º ano, e dos 11 anos, no 6.º ano. 

Resultados e conclusões do estudo
Em resposta à distribuição dos alunos pelos comportamentos de vitimização recebida na escola veri?camos que em sete dos dezasseis itens do questionário, a maioria dos alunos declarou ter sido vítima de bullying uma vez ou mais do que uma vez. A vitimização sofrida pelos alunos abrangeu as dimensões física, verbal, social e contra a propriedade. A dimensão verbal apresentou o valor mais elevado (69,4%), com duas ou mais vezes de ocorrência. 
Analisando os diversos itens de vitimização em função do género, as diferenças mais signi?cativas surgiram no item 01 (“Deram-me um murro”) e 15 (“Insultaram-me com palavrões”), que pertencem a uma dimensão física e verbal da vitimização, com um valor superior no género masculino. No género feminino apresentaram um valor superior os itens 10 (“Recusaram-se a falar comigo”) e 14 (“Fizeram com que as outras pessoas deixassem de me falar”), incluídos numa dimensão social da vitimização.
Relativamente às diferenças de comportamentos de vitimização entre os anos de escolaridade, veri?caram-se valores superiores no 4.º ano de escolaridade, destacando-se os itens 09 (“Feriram-me ?sicamente”) e 13 (“Espancaram-me”) como valores de diferenciação estatisticamente mais signi?cativos.
Na relação das situações de vitimização com outras variáveis analisadas, foi possível constatar que os alunos mais velhos registam menos situações de vitimização do que os mais novos. Esta situação conjuga-se com estudos realizados, que apontam um decréscimo das situações de bullying com o aumento da idade (Craig, 1998; Olweus, 1994). 
Os alunos com maior número de retenções, que são mais velhos, também registaram menos ocorrências de vitimização. Os alunos com aspirações de estudo mais elevadas são os que parecem apresentar menos registos de ocorrências de vitimização por exclusão social, devendo estar menos sujeitos a problemas relacionais com o seu grupo de pares. Os resultados deste estudo também indicaram que os alunos cujos pais têm habilitações mais elevadas estão menos sujeitos a um tipo de vitimização social (“Tentaram pôr os meus amigos contra mim), mas parecem estar mais vulneráveis a um tipo de agressão física (“Deram-me um murro”). 
Concluindo, o presente estudo registou ocorrências de todas as dimensões da vitimização, mas com um maior número de alunos vítimas de agressão verbal. O registo signi?cativo de casos de vitimização con?rma outras referências de estudos realizados sobre a temática (Olweus, 1994; Rivers et al., 2007). 
O género masculino obteve valores superiores em itens incluídos na vitimização física e vitimização verbal e o género feminino na dimensão social da vitimização. Estes resultados estão em concordância com outros estudos realizados (Beane, 2006; Craig, 
1998; Olweus, 1994; Smith & Sharp, 1998), em que se concluiu que entre os rapazes são mais comuns casos de agressão física, e também um tipo de agressão verbal mais provocativa, como é o caso dos insultos com palavrões, do que entre as raparigas. A dimensão social da vitimização, também denominada por bullying indireto, caracteriza-se pela tentativa de exclusão social do sujeito, é mais usado pelo género feminino, como é salientado por vários autores, como Beane (2006); Björkqvist, Österman e Kaukiainen (2000); Olweus (1994) e Smith e Sharp (1998). 
No que concerne às diferenças no bullying entre alunos do 4.º e do 6.º ano de escolaridade, veri?caram-se valores superiores relativamente a alguns itens de vitimização, o que podemos concluir ser mais habitual nos alunos do 4.º ano, numa faixa etária inferior, e que está em consonância com outros estudos em que se observou que as ocorrências de bullying tendem a diminuir com o avanço da escolaridade, principalmente na dimensão física da vitimização 
(Olweus, 1994). Também de acordo com um estudo de Craig (2008), concluiu-se que a vitimização, assim como a agressão, estavam mais presentes em alunos mais novos do que em alunos mais velhos.
As situações de vitimização indicadas no presente estudo acabam por ser preocupantes, alertando-nos para condicionantes que afetam o bem-estar dos alunos nas suas vivências escolares. Constata-se a necessidade de continuidade de estudos sobre comportamentos de vitimização entre crianças e jovens. A análise aos fatores familiares e de tipo psicossocial poderá trazer novos elementos, facilitadores da compreensão da complexidade teórica e empírica que, ainda hoje, esta temática encerra.

Bibliogra?a
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Veiga, F. H. (2007). Indisciplina e violência na escola. Práticas comunicacionais para professores e pais. Coimbra: Livraria Almedina.
Veiga, F. H. (2012). Transgressão e autoconceito dos jovens na escola (3.ª Ed., revista e ampliada). Lisboa: Editora Fim de Século.

Bullying Escolar:
Descrição e disfunções comportamentais das crianças vítimas de Bullying
Tânia Paias - Portal Bullying

Falar do espaço escolar é falar de bullying (este não é um conceito novo, contudo, uma série de acontecimentos levaram a que eclodisse para as odes televisivas), de convivência entre pares, de con?itualidade, de encontros e desencontros. Estas são questões que preocupam pais e professores, mas não poderá a escola ser um espaço de convivência salutar, de partilha de experiências, de encontro com a diversidade? 
Certamente! Aliás, esta é uma das principais funções da escola.
Mas para se entender bem este fenómeno urge integrá-lo num conceito mais abrangente, o da violência. A violência escolar tem sido tema de investigação nestes últimos anos, assumindo-se como uma realidade constante e preocupante para a sociedade e demais comunidades (educativa, social, familiar). A procura de respostas por parte do sistema educativo faz-se quase todos os dias, tentando compreender a sua origem, desenvolvimento e manutenção, com especial enfoque no maltrato, ameaça e abuso entre colegas (Ortega, s/d). 
Mas, e por forma a limitar possíveis atribuições negativas, é necessário fazer uma clari?cação conceptual para distinguir violência de con?itualidade no espaço escolar, uma vez que estes conceitos são hoje alvo de muita confusão (Rios & Hernández, 
2006). O con?ito é algo inerente a toda a relação humana, uma vez que as pessoas são únicas e distintas entre si (Calzón, 2003) e é compreensível que este seja mais evidente num espaço que congrega muitas realidades distintas. É natural que o ambiente escolar, pelas especi?cidades que enceta, seja ávido em con?itualidade, mais que não seja por estar a trabalhar com idades em crescendo, com crianças e jovens que estão a aprender a lidar consigo mesmas, com os outros, a equacionar e reequacionar as suas realidades, valores, atitudes e formas de estar.
Por violência entendemos uma conduta que supõe a utilização de meios coercivos para causar danos a outros e satisfazer interesses do próprio (Ovejero, 
1998; Trianes, 2000) e assume uma dimensão comportamental e uma dimensão intencional. Bushman e Baumeister (1998) falam em violência hostil, a que faz referência a um comportamento impulsivo, não planeado, cujo principal objetivo é reagir ao estímulo que a provocou, e em violência instrumental, a que assume uma forma premeditada de alcançar os objetivos e propósitos do agressor, não tendo sido desencadeada por uma reação prévia, mas sim acionada de forma gratuita e cruel pretendendo causar danos aos que nela estão implicados (Rojas Marcos, 1995). 
A agressividade também deve ser objeto de análise, uma vez que se assume como algo natural à condição humana e ao comportamento. Martínez (2006) considera-a como um instrumento natural e útil na dialética de evolução e progresso, propondo a análise das condutas perturbadoras de acordo com diversas terminologias. Servindo diversos propósitos podemos considerar a agressividade como um instrumento para chegar a uma concretização pessoal e social e não como um instrumento de poder, de intimidação dos outros, uma vez que, utilizada positivamente, facilita a defesa da integridade individual, auxilia no processo de escolha, na capacidade de dizer não, de mostrar o nosso ponto de vista, de alcance dos objetivos individuais, de promoção de competências adequadas para um viver em sociedade.
Sendo o bullying uma subcategoria das condutas agressivas (Olweus, 1999), importa delimitá-lo de um amplo conceito, pois nem todas as formas de agressividade são consideradas bullying. Olweus (1999) entende a conduta agressiva como intencional e com o objetivo de prejudicar, reconhecendo características especí?cas que a demarcam da conduta intimidatória. 
O bullying, subtipo de violência, insere-se dentro do conceito de violência instrumental, podendo ser de?nido como um abuso de poder sistemático, de um ou mais colegas, sendo que um aluno é agredido ou torna-se uma vítima quando está exposto, de forma repetitiva e durante um espaço de tempo, a ações negativas por parte de um ou vários colegas (Olweus, 1993). As condutas do bullying podem ser diretas ou 
indiretas e assumir diferentes formas e funções (Grif?n & Gross 2004; Little, Brauner, Jones, Nock, & Hawley, 2003; Little, Jones, Henrich, & Hawley, 2003).
Vários autores são unânimes em considerar que o bullying inclui diferentes comportamentos, os quais podem ser classi?cados de diversos tipos: (1) agressão física; (2) verbal; (3) psicológica; (4) intimidação; (5) rejeição; (6) ciberbullying(Mellor, 1990; Olweus, 1994; Sudermann, Jaffe, & Schick, 2000; Whitney & Smith, 1993, cit. por Carvalhosa, Lima, & Matos, 2001).Ball (2006) considera que existem dois componentes interativos nos atos de violência - a propensão individual e os fatores externos -, sendo a combinação destas variáveis que produzirá uma resposta mais ou menos adequada à violência. As investigações têm permitido identi?car diversas variáveis relacionadas com o uso da violência: a autoestima, o dé?ce de habilidades sociais, a impulsividade, a falta de autocontrolo e a sua correlação com os comportamentos delinquentes (Olweus, 1993; Unnever & Cornell, 2003).
Olweus (1993) adverte que os efeitos do bullying na escola são muitos, uma vez que passar os anos de escolaridade com ansiedade, insegurança e vigilância, produz baixa autoestima e reforça uma visão negativista de si mesmo, assim como promove sentimentos de desvalorização e incapacidade de fazer face às agressões. 
As pesquisas indicam que as vítimas que possuem uma autoestima mais baixa são menos assertivas, revelam maior ansiedade, são mais introvertidas e os seus resultados académicos são inferiores (Baldry, 2003; Olweus, 1993; Schwartz, Dodge, & Coie, 1993). 
Para Piedra, Lagoa e Massab (2006), a violência gerada terá consequências negativas no desenvolvimento social, psicológico e intelectual dos indivíduos, assim como uma hierarquia de valores desajustada. Estes autores a?rmam que a situação encerra em si sintomas relacionais e emocionais tanto nas vítimas, como nos agressores, podendo-se associar características de comportamento antissocial, sintomas de depressão, pouca atenção e hiperatividade. 
Outros estudos colocam em evidência o facto de certas perturbações mentais na idade adulta estarem estreitamente relacionadas com diversos tipos de vitimação durante a infância ou adolescência (Olweus, 1998), assim como destacam a relação entre perturbações provocadas por dor crónica e transtornos somáticos crónicos, com antecedentes de maus-tratos. 
Algumas vítimas crescem ainda com a convicção de que a agressividade gratuita é o melhor meio para chegar ao pretendido, levando a uma distorção dos valores, favorecendo uma mudança de paradigma na idade adulta, tornando-se agressores, com níveis de ansiedade e comportamentos antissociais muito elevados (Martin & Pedreira, 2005, cit. por Piedra et al., 2006).
As condutas violentas na escola são manifestações do desajuste social e da própria sociedade que caminha a passos largos para uma maior impulsividade. Hernandez, Gómez, Martín e González (2008) encaram a violência escolar como a demonstração de uma tendência mais generalizada para reagir e interagir violentamente. 
De acordo com Thompson e Smith (1991, cit. por Pereira, 2002, p. 85), apesar de a maioria dos estudantes não aprovarem o bullying, são tolerantes para com este, por partirem do pressuposto que é comum na escola, não obstante causar-lhes stress. Para a diminuição deste fenómeno destaca-se o trabalho realizado ao nível dos “valores da cooperação e apoio ou práticas competitivas, assentes na cooperação de pequenos grupos”. 
Intervindo na escola, estamos a trabalhar na sociedade (Andershed, Kerr, & Stattin, 2001), e é necessário perceber a realidade de cada contexto escolar, por forma a estarmos em condições de propor intervenções ajustadas a cada meio, que sirvam os propósitos de cada espaço escolar. Muitas vezes é necessário trabalhar as habilidades sociais, ensinar os alunos a valorizar o lugar de aprendizagem, as normas, as regras e a promover a mediação de con?itos (Quaglia, 2007). Mas em muito casos, é igualmente necessário um atendimento individualizado, trabalhar as competências emocionais, reforçar a autoestima e reajustar as cognições face a si e aos outros (Llor et al., 2010). 
Estes acontecimentos acarretam sérias di?culdades escolares e emocionais quando não se intervém atempadamente, pelo que urge dar a conhecer às nossas crianças e jovens o efeito dos seus comportamentos. É importante responsabilizá-los e nutrir-lhes valores éticos e morais pelos quais se devem reger. Urge educar para a cidadania, para a convivência saudável, para a partilha, para a compreensão de conceitos como liberdade e diversidade. É importante que se ensine a fazer escolhas adequadas e a dizer não, a ser assertivos, mas a continuar inseridos no grupo, sem perder a individualidade. Pertencer a um grupo não signi?ca que não possamos pensar individualmente, pelo contrário, pertencer a um grupo fortalece-nos individualmente porque pensamos por nós, partilhamos experiências comuns e identi?camo-nos com os outros. 
De um ponto de vista global, a redução dos comportamentos violentos muda o ambiente escolar de forma positiva, cria um clima escolar seguro, que tanto é válido para os alunos, como para os professores, pessoal não docente e pais, uma vez que um ambiente seguro permite diminuir a tensão e melhorar o processo de ensino e aprendizagem (Glover, Gough, & Johnson, 2000; Hayden & Blaya, 2001; Neill, 2001; cit. por Jennifer & Shaughnessy, 2005).

Bibliogra?a
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Bullying:
Consequências legais da sua prática
Subcomissário Carlos Galhanas - Polícia de Segurança Pública do Funchal

Introdução
O presente trabalho pretende ser apresentado de uma forma simples, não só na sua linguagem, como também no seu conteúdo. Nesta lógica de elaboração, o artigo divide-se em duas partes fundamentais. A primeira tem a ver com os comportamentos desviantes e o seu estudo sociológico, dando-se a conhecer a perspetiva policial sobre o assunto, bem como as estratégias adotadas por estas forças de segurança - prevenção, sensibilização e repressão. 
A segunda parte prende-se com o tema do bullying e a sua análise fatorial individual, grupal, familiar e escolar. Assim, mencionam-se algumas campanhas institucionais sobre a problemática, analisa-se policialmente a questão e os mecanismos existentes para a sua punição e aborda-se a forma mais atual de bullying - o ciberbullying - e as suas consequências legais. 
Por último, as consequências do bullying e a sua prevenção concluem o artigo que se quer simples e útil para quem o ler. 

Comportamentos desviantes
Os comportamentos desviantes são aqueles que se afastam das normas que regem a sociedade. Como sabemos, as normas têm uma presença constante em toda a vivência social e são elas que disciplinam a nossa conduta enquanto seres inseridos na sociedade. 
Assim, a predominância de comportamentos desviantes numa sociedade ou grupo pode levar à degradação das formas de interação consideradas saudáveis para os indivíduos. Estudos sociológicos demonstram isso mesmo. 
A vida social não acontece se não existirem regras respeitadas pela maioria. Contudo, a elas também estão agregadas as sanções, como elementos essenciais para o controlo dos comportamentos, os quais ao serem disciplinados mantêm formas estáveis e previsíveis de interação social e a possibilidade de coordenação das suas atividades. 
Neste sentido, toda a sociedade é regida por normas, desde normas que orientam a nossa vida familiar, escolar, pro?ssional, até normas que regulam situações diversas como o simples caminhar pela rua. Todas estas regras, aceites pela maioria da sociedade, são responsáveis pela harmonia social. 
Assim, um ordenamento social padronizado é uma mais-valia para as polícias, que conseguem discernir de imediato quem desrespeita a norma instituída e dela se desvia.
Na abordagem dos comportamentos desviantes dos jovens, devemos ter sempre em linha de conta que é o ambiente social que cria e molda a personalidade de cada um. Deste modo, tudo o que advém de bom e de mau resulta das vivências individuais. É nas diferentes etapas da vida de qualquer jovem, com os seus rituais de passagem, que ele vai adquirindo a sua identidade e desta forma adequa os seus comportamentos e atitudes. Seremos corretos, ou não, nas nossas atitudes mediante a forma como fomos moldados.
Com efeito, a sociedade tornou-se egocêntrica, pois fomos deixando para os outros as nossas responsabilidades como educadores, na maioria dos casos exigindo às instituições responsabilidades que eram, e são, nossas, chegando-se a um patamar de perfeito caos educacional. Ninguém parece saber qual o seu papel na educação e orientação dos jovens, o que faz surgir a necessidade de consciencializar a sociedade para as regras básicas da educação dos mais novos. 
Os comportamentos desviantes não controlados e reprimidos em criança são um primeiro passo para atitudes violentas perante os seus pares. Neste âmbito, podemos observar desde a violência exercida por jovens de forma gratuita e cobarde contra os seus pares, dentro do ambiente escolar e que de?nimos por bullying, até à violência exercida contra as pessoas de quem se gosta ou se tem uma relação amorosa. 
O bullying geralmente tem lugar contra outro só porque é considerado “inferior” ou sobre o qual se tem uma posição de superioridade, veri?cando-se que os agressores elevam ao máximo a sua conduta violenta quando resolvem as questões apenas e só com violência, tendo como alvos pessoas de quem “gostam”.

Perspetiva policial
A violência como resultado de uma deformação da personalidade será interpretada pela sociedade como um desrespeito pelas normas instituídas e, neste caso, suscetível de ser punida socialmente, orientando-se a atuação policial pelas normas regulamentadoras que permitem atribuir a respetiva sanção a quem as desrespeita.
Contudo, em matéria de comportamentos desviantes das crianças e jovens existe uma sensação de impunidade bem patente na mentalidade social e que vem adquirindo formas assustadoras de não responsabilização dos menores de idade pela execução de crimes (segundo a nossa lei um menor de 16 anos de idade é penalmente inimputável). 
A legislação portuguesa regulamenta as situações de comportamentos desviantes cometidos pelos menores de idade, dividindo-os em vários escalões etários:
- Até aos 12 anos de idade: “Lei de proteção de crianças e jovens em risco”, da alçada das Comissões de Proteção de Crianças e Jovens e dos Tribunais de 
Família e Menores;
- Entre os 12 e os 16 anos: “Lei Tutelar Educativa” da alçada dos Tribunais de Família e Menores;
- A partir dos 16 anos de idade, as situações ?cam sob a alçada dos Tribunais Comuns, bene?ciando ainda de algumas prerrogativas até aos 21 anos. 
Convém salientar que quando se trabalha com crianças, o principal objetivo é educacional e não punitivo. 
A Polícia de Segurança Pública (PSP) da Madeira atua de forma concertada com as orientações a nível nacional e é cautelosa nas matérias mais delicadas, tomando as suas decisões a partir de um conhecimento aprofundado da situação com a qual se depara.

Bullying
Tendo em conta a noção de bullying como a prática de agressões intencionais, verbais ou físicas, efetuadas de forma repetitiva por um ou mais alunos sobre outro, ou outros, desde que exista uma posição de superioridade, podemos encará-lo como um fenómeno cujo estudo atingiu valores de interesse muito altos, uma vez que o que até agora se escondia tomou conta da consciência social e surgiu, para alguns com alguma surpresa, enquanto que para outros era conhecido mas não reconhecido. Foi no interior do espaço escolar que teve maior impacto e foi através de vários estudos que chegou ao conhecimento do grande público. Assim, importa desde já referir que o bullying está associado ao espaço escolar, ainda que estas situações possam acontecer em qualquer lugar (nos locais de trabalho, entre a vizinhança ou associados a grupos sociais, como a família).
É no espaço escolar e entre as camadas mais jovens que o fenómeno atinge maiores proporções e em que o grau de perigosidade é maior, já que falamos da população estudantil, que ainda se encontra em fase de formação da sua personalidade, procurando padrões para enraizar a sua identidade. Neste sentido, a probabilidade de existirem vítimas é bastante maior (quando se fala em vitimação refere-se a rejeição, medo, depressão e até suicídio).
Sempre que se menciona a palavra bullying de imediato a tentamos traduzir. Esta palavra teve origem no denominado bully (que em inglês signi?ca valentão e “brigão”). 
O comportamento desviante do bully é motivado por alguns fatores, tais como a obtenção de recursos materiais, de reconhecimento social e de algum poder social. Pode-se a?rmar que na conjuntura social atual, dentro do espaço escolar, valoriza-se muito quem se desvia da norma e adota comportamentos desviantes, tornando-se, assim, um aluno popular/reconhecido.
Além da motivação que impele o agressor a adotar este tipo de comportamentos não será demais abordar alguns fatores causadores do fenómeno, como sejam os individuais, familiares, grupais e escolares. 

Fatores individuais
Não poderemos esquecer que a fase mais emblemática do fenómeno do bulliyng tem o seu apogeu na chamada pré-adolescência e adolescência. 
Nesta idade, para além da contestação das normas e regras instituídas, o indivíduo ainda se encontra num processo de a?rmação da sua personalidade. 
A construção da sua identidade encontra-se em fase de progressão. Nesta altura, o jovem sofre algumas alterações a nível físico e psíquico, principalmente na busca incessante da construção do seu “Eu”. Deste modo, o círculo de amigos é muito importante já que a imagem emitida para o exterior tem de condizer com a demonstração ao outro da sua personalidade, como forma de a?rmação e reconhecimento social. 
O relacionamento familiar nesta fase é visto como uma catadupa de regras que é necessário contestar sendo, por isso, uma forma de dizer “eu sou eu e estou aqui” - chamando assim a atenção da sua família nuclear. 
É nesta altura da vivência de qualquer ser humano que a tomada de decisões é mais difícil, pois estas poderão enveredar por um caminho negativo, direcionando o indivíduo para comportamentos que desrespeitam a norma e que entram em colisão com o sistema jurídico e penal.
Muitos destes comportamentos de risco (consumos de álcool, drogas, relações sexuais precoces, prática de atos violentos ou delinquentes) resultam do exagerado egocentrismo justi?cado com a necessidade imperiosa de se ser reconhecido no grupo, projetando-se uma imagem que, por vezes, não é a sua. 
Com efeito, é muito importante ser reconhecido socialmente e de preferência ter algum poder no grupo social onde o jovem se movimenta, sendo a apetência para realizar comportamentos delinquentes reforçada pelo facto de entre os jovens ser socialmente mais reconhecido aquele que mais infringir as regras. Daí ser essencial a imagem projetada do jovem dentro do seu grupo, pois dela depende o seu grau de aceitação e de popularidade.

Fatores familiares
É a família e na família que o jovem se forma e aprende padrões de comportamento que irá transportar consigo, durante toda a sua existência, bem como transmiti-los aos seus descendentes. 
Nesta linha de orientação veri?camos que a família ocupa um lugar central e imprescindível na vida de qualquer indivíduo. A forma de cada um encarar a vida e de resolver os problemas com os quais se depara no dia a dia é aprendida com os adultos que fazem parte do seu ambiente familiar. É a família que transmite os valores e orienta o jovem para os padrões de conduta que ele deverá utilizar quando a di?culdade se apresenta e obriga a tomar uma atitude.
Assim, é natural que os jovens que vivenciam violência no seio familiar tenham predisposição para, mais facilmente, entrarem em confronto físico para a resolução de con?itos.
Para muitos investigadores desta área, os jovens com um grau de agressividade elevado têm origem em famílias desestruturadas, com menos coesão, pouca organização e mais con?ituosas, e nas quais o pai assume um papel superior em relação aos restantes membros desse agregado familiar. Este tipo de família fomenta a agressividade do jovem, uma vez que a disciplina parental é extremamente agressiva e inconsistente na sua aplicação.
De igual modo, toda a envolvência da família tem in?uência no desempenho do jovem, já que o desemprego, o baixo rendimento das famílias, assim com a vida em bairros degradados, por vezes sem condições, são elementos potenciadores do agravamento dos comportamentos violentos dos jovens, que muitas vezes só conhecem aquela realidade (familiar e de bairro).
Também as vítimas de bullying são provenientes de relacionamentos familiares inseguros, caracterizados por punições duras, maus-tratos físicos e psíquicos, reduzido apoio parental e fraca gestão familiar. 
Outros estudos demonstram que estas vítimas também podem ser provenientes de famílias superprotetoras que impedem o surgimento da autoestima, fazendo com que os jovens se sintam incapazes de decidir por si sobre as questões diárias. Estes jovens chegam às escolas com maior vulnerabilidade e predisposição para a vitimação.
Efetivamente, as experiências socializantes do jovem, no seio da sua família, modelam a sua personalidade.

Fatores grupais
A decisão e entrada num determinado grupo social, por parte do jovem, é extremamente importante. Neste sentido, o jovem procura o grupo que melhor se adeque às suas características de personalidade. Contudo, convém recordar que o adolescente se encontra na fase de modelagem da sua personalidade o que, na procura de referências, poderá fazer com que ele adote comportamentos que não estejam de acordo com a sua forma de ser, mas que com a sua prática tenta convencer o grupo a aceitá-lo. É nesta fase de decisão que muitas vezes se opta por atitudes e comportamentos considerados menos próprios.
O grupo assume um papel protetor para o jovem, já que é no seu interior que reparte os seus problemas, sentimentos e dúvidas. O grupo assume, deste modo, o papel da família, passando o jovem a estar mais tempo no grupo e a interagir com ele do que com o agregado familiar. Por essa razão é fundamental encontrar o grupo certo, uma vez que, para além dos fatores enumerados, o jovem procura ainda que a pertença a determinado grupo (na maioria dos casos, para os rapazes a bravura e agressividade são extremamente importantes, enquanto que para as raparigas é fator essencial a aparência) eleve o seu estatuto social e a sua popularidade perante os outros.
Assim sendo, é essencial a decisão de integrar um grupo, principalmente quando se passa por fases de transição entre escolas, uma vez que a estrutura dos próprios grupos, o seu grau de exigência e de aceitação, bem como as características necessárias para dele fazer parte são diferentes. Nestas fases de transição, os novos alunos tendem a adotar comportamentos e atitudes que observam nos alunos que se encontram na escola há mais tempo, tornando assim mais fácil a sua integração na nova realidade social. 
Desta forma, os comportamentos agressivos também poderão ser adotados como um meio de facilitar a sua integração no contexto escolar. 
Efetivamente, os estudos revelam que alguns alunos que adotavam comportamentos desestabilizadores na sala de aula seriam dos mais populares entre os seus pares, contrariando outros estudos que demonstram que os comportamentos agressivos provinham de alunos com algumas incompetências sociais.
Em oposição ao estatuto elevado dos agressores encontram-se as vítimas com um estatuto social reduzido, veri?cando-se uma mudança de paradigma no ambiente escolar, em que o agressor será o modelo a seguir e a vítima o modelo a rejeitar. 
Assim, o bullying, analisado dentro do contexto escolar, deverá ser compreendido na perspetiva de todo o contexto social, formado pelas características do indivíduo, do grupo a que pertence e do sistema social da escola que frequenta.

Fatores escolares
Frequentemente assistimos a campanhas sobre os fatores que incomodam a sociedade e as suas vivências. Até há bem pouco tempo, a forma de educar as nossas crianças passava por tentar suprimir todas as suas necessidades, mesmo que por vezes levasse a elevados sacrifícios por parte dos educadores. Existia a máxima de Não queremos que lhe falte nada!. Esta tendência para encarar a vida familiar originou gerações de indivíduos egocêntricos. 
Habituados a viver, no interior da família, de acordo com a sua vontade tornou-se difícil, para muitos, a integração no meio escolar porque aqui se depararam com um manancial de regras, que sentiram di?culdade em cumprir ou até só de respeitar. Nestes casos, geralmente, a tendência será a de desrespeitar as regras e, desde logo, criar um clima de instabilidade no meio estudantil. 
Como reação a esta realidade a sociedade tem vindo a tomar consciência do problema e foi lançada a campanha Diga não ao seu ?lho, não só em Portugal, como em outros países europeus.
Dizer “Não” a uma criança, quando é necessário e oportuno, é também uma forma de educar. Educar é dar a conhecer as regras para que estas sejam compreendidas e aceites e não impostas. Assim, cada jovem deve viver descontraído não tendo di?culdade em aceitar as regras que são reconhecidas pela maioria da sociedade. 
Esta é igualmente uma forma de os adultos criarem gerações de jovens saudáveis, contrastando com o egocentrismo, que ainda predomina na nossa sociedade. Mas esta campanha dirigida fundamentalmente a quem tem a responsabilidade de educar é igualmente importante para as escolas que recebem estas crianças e jovens. Assim, os jovens chegam à escola re?etindo as suas vivências, a sua educação, os seus princípios, que em alguns casos, infelizmente, não são os melhores.A campanha Aluno é transitório, ?lho é para sempreenfatiza que a educação não pode ser delegada somente à escola. 
Ainda assim, reconhece-se que as escolas são os locais por excelência que mais in?uenciam os jovens na modelagem da sua personalidade. Para além do grupo e da família, o ambiente vivido no espaço escolar é fundamental para o desenvolvimento cognitivo do jovem. Assim sendo, a vivência na escola torna-se um laboratório para a aprendizagem do jovem em tudo aquilo que existe de “bom” e de “mau”. 
Deste modo, entende-se que as escolas têm de captar a atenção do jovem e ajudá-lo a encontrar o caminho certo para ter um desenvolvimento social equilibrado, sabendo decidir corretamente quando está perante a iminência de uma boa ou má decisão. 
Neste sentido, o clima escolar será manobrador das tendências adotadas pelos alunos, pois se o tipo de relações que impera na escola, ou até dentro da sala de aula, recorrer à utilização de métodos disciplinares rígidos e desumanos, de certeza que irá contribuir para o surgimento e desenvolvimento do bullying.
Todos os comportamentos e hábitos dos professores, auxiliares e até das direções das escolas, através das suas decisões ou comunicação de regras, são elementos essenciais que o jovem absorve, sendo fatores cruciais na prevenção e controlo da violência entre alunos.
Partindo de tais considerações, é fundamental que a escola se autorreconheça em todos os seus ângulos, que conheça a sua população e encontre estratégias de vivência saudável para todos, de modo a ajudar a educar para um equilíbrio saudável. 
Paralelamente a essas ações, também constituem uma mais-valia as ações de sensibilização levadas a cabo pelas polícias neste ambiente escolar, para que todos tenham conhecimento do que é o campo disciplinar da escola e do que é crime e da alçada dos tribunais.
No fundo, a educação e a formação dos jovens constituem uma responsabilidade social.

Campanha Quem não te respeita não te merece
A violência no namoro é uma prática cada vez mais usual nos jovens, muitas vezes interpretada como normal pelas vítimas, mantendo-se, assim, a situação de violência após o casamento. Trata-se de uma realidade vivida em surdina e que não é quanti?cada porque não é denunciada.
A campanha Quem não te respeita não te merece, da Associação Portuguesa de Apoio à Vítima, alerta para o facto de que os nossos jovens estão a adquirir hábitos violentos para ultrapassar as barreiras com as quais se deparam todos os dias. Estes comportamentos violentos serão o resultado das suas vivências e da sua aprendizagem, ou apenas da falta de acompanhamento e de supervisão dos seus educadores?
A identidade individual é formada por um todo, é a soma de tudo o que adquirimos por hereditariedade e por aquilo que vivemos e que chegou ao nosso conhecimento. Como ser humano, temos liberdade para escolher o nosso caminho e todos nós optamos por um ou por outro. Deste modo, convém que o jovem quando tomar alguma decisão tenha a compreensão e o discernimento para optar pelo caminho que deseja e que seja o melhor para si, pois ele terá de o percorrer ao longo da sua vida.

Análise policial
O “brigão” ou o grupo que adota este tipo de comportamento desviante quebra muitas regras, o que nos remete para o principal objetivo deste artigo: as consequências legais da prática de bullying. 
Vejamos o seguinte exemplo: Quais as consequências legais a que estão sujeitos um grupo de alunos, que no interior da sala de aula, ou noutro espaço escolar, reiteradamente agridem um outro, retirando-lhe o dinheiro e, para além disso, o apelidam de nomes impróprios e chegam a ameaçá-lo de que lhe in?igirão males maiores provocando-lhe medo? 
Quando os alunos:
1. “(…) agridem um outro aluno (…)”: incorrem num crime de ofensas à integridade física simples ou graves, mediante a gravidade dos ferimentos. 
Suponhamos que se tratam de ferimentos ligeiros: os alunos incorrem num crime de ofensa à integridade física simples, punido com pena de prisão até 3 anos, ou com pena de multa (art.º 143.º do Código Penal). Contudo, para que exista procedimento criminal deverá existir queixa do ofendido (no caso de ser menor de 16 anos deverão ser os seus pais a apresentar queixa). Se os ferimentos forem graves, ou provocar-lhe perigo para a vida, a pena de prisão será de 2 a 10 anos.
2. “(…) retiram-lhe o dinheiro (…)”: como foi utilizada força física para retirar o dinheiro, trata-se de um crime de roubo, cujo agente da prática do facto incorre numa pena de prisão de 1 a 8 anos. Neste caso já não será necessário procedimento criminal (vulgo queixa), sendo su?ciente dar conhecimento à PSP, ou mesmo qualquer funcionário da escola pode dar conhecimento aos tribunais (art.º 210.º do Código Penal).
3. “(…) apelidam o outro com nomes impróprios (…)”: os agressores incorrem numa pena de prisão até 3 anos, ou numa pena de multa até 120 dias, conforme o art.º 181.º do Código Penal - Injúrias. Este já será um crime em que é necessário apresentar queixa e constituir-se assistente no processo (refere-se ao chamado crime de natureza particular).
4. “(…) ameaçam o outro de….”: trata-se de um crime de ameaças que é punido com pena de prisão até 1 ano, ou com pena de multa até 120 dias. O procedimento criminal está dependente da apresentação de queixa.
Para além do cometimento de todos estes crimes, os alunos ainda estariam submetidos às punições do regulamento disciplinar da respetiva escola.
Estas seriam as punições a atribuir pela lei geral a alunos cujas idades são iguais ou superiores a 16 anos.
E se o grupo de alunos tiver idades entre os 12 e os 16 anos não terão qualquer punição?
Para responder a esta questão, o ordenamento jurídico português criou a Lei Tutelar Educativa, que se debruça sobre o cometimento de crimes por menores, com idades compreendidas entre os 12 e os 16 anos.
Trata-se da Lei n.º 166/99, de 14 de setembro, onde são mencionados os procedimentos a aplicar aos menores, entre aquelas idades, que cometam crimes punidos com pena de prisão. 
Por se tratar de menores de 16 anos, o Código Penal refere que são penalmente inimputáveis (não são aplicadas penas de prisão), contudo podem ser aplicadas “medidas tutelares educativas” pela referida Lei Tutelar. Assim, se os crimes acima mencionados fossem praticados por menores com idades compreendidas entre os 12 e os 16 anos, os lesados (neste caso os pais) poderiam apresentar queixa contra os agressores, sendo as queixas remetidas para o Tribunal de Família e Menores, o qual após organização dos processos pode aplicar medidas tutelares educativas, designadamente: admoestação; reparação ao ofendido; realização de prestações económicas ou de tarefas a favor da comunidade; imposição de regras de conduta; imposição de obrigações; frequência de programas formativos; acompanhamento educativo; internamento em centro educativo, em regime aberto, semiaberto ou fechado. 
Desta forma, esta legislação vem contrariar a ideia de que os menores de 16 anos não são punidos pelos seus crimes, pois estes também estão sujeitos a medidas de privação da liberdade, como é o caso do internamento em regime fechado em centro educativo. Apesar disso, estas medidas têm sempre como ?nalidade a educação do menor, de forma a consciencializá-lo sobre a importância das regras e das normas na vida social. 
Deste modo, veri?camos que os bullies estão sujeitos a todas as sanções mencionadas, desde que elas cheguem ao conhecimento das entidades judiciais e que exista vontade do lesado, ou de quem o represente, para proceder criminalmente. 
Na Região Autónoma da Madeira, atualmente existe o Centro Educativo da Madeira cuja missão é a de fazer cumprir as medidas atribuídas pelo Tribunal de Menores aos jovens entre os 12 e os 16 anos que cometam algum tipo de crime.

Como funciona?
Após o crime a PSP participa e dá conhecimento ao Tribunal de Família e Menores que, por sua vez, solicita à Direção-Geral de Reinserção e Serviços Prisionais um relatório social que ajuda o tribunal a decidir qual a melhor medida tutelar educativa a aplicar. A partir desta altura, o tribunal aplica uma medida tutelar e o jovem dá entrada no sistema para a respetiva intervenção.
Esta é em traços gerais a resposta social para a punição dos comportamentos desviantes efetuados pelos jovens com idades compreendidas entre os 12 e os 16 anos de idade, desmisti?cando, assim, a ideia de impunidade que grassava na nossa sociedade relativamente aos menores. O papel da polícia
Para fazer face ao fenómeno do bullying, bem como a todos os tipos de comportamentos desviantes nas imediações das escolas, ou no auxílio aos conselhos executivos dos estabelecimentos de ensino, o 
Ministério da Administração Interna (MAI) criou o programa Escola Segura que atualmente se encontra agregado ao Modelo Integrado de Policiamento de Proximidade (MIPP) e que compreende várias valências: Comércio Seguro; Apoio 65 e Policiamento de Proximidade.

Programa Escola Segura 
O programa Escola Segura foi criado em 1992 e teve origem num protocolo assinado entre o MAI e o Ministério da Educação, tendo como objetivos: promover uma cultura de segurança nas escolas; fomentar o civismo e a cidadania, contribuindo, deste modo, para a a?rmação da comunidade escolar enquanto espaço privilegiado de integração e socialização; diagnosticar, prevenir e intervir nos problemas de segurança das escolas; determinar, prevenir e erradicar a ocorrência de comportamentos de risco e/ou de ilícitos nas escolas e nas áreas envolventes; promover, de forma concertada com os respetivos parceiros, a realização de ações de sensibilização e de formação sobre esta problemática da prevenção e da segurança em meio escolar; recolher informações e dados estatísticos e realizar estudos que permitam dotar as entidades competentes de um conhecimento objetivo sobre a violência, os sentimentos de insegurança e a vitimação na comunidade educativa.
Este programa, atualmente integrado no MIPP, atua perto de todo o ambiente escolar, de forma a conhecer a realidade das crianças e jovens da Região Autónoma da Madeira.
Para combater o fenómeno do bullying, as equipas afetas ao programa “Escola Segura” adotam várias formas, desde ações de sensibilização na comunidade escolar sobre esta temática até ao apoio das vítimas e respetivo encaminhamento, para além dos diagnósticos de segurança efetuados e sinalização de casos de crianças e grupos que adotam este tipo de comportamentos desviantes.
Ao trabalhar como elementos próximos dos mais novos, das direções dos estabelecimentos de educação e ensino, das comissões de pais e dos funcionários das escolas, é mais fácil intervir na área comportamental destas crianças e jovens.
Assim, na RAM, a PSP incide a sua ação em três vertentes: prevenção, sensibilização e repressão.
Numa perspetiva de prevenção de comportamentos desviantes, os elementos do programa trabalham com estes jovens e respetivas escolas de uma forma presencial e desde logo visível. A sua presença é inibidora de comportamentos inaceitáveis dos jovens nas imediações das escolas e nos trajetos até casa. 
Também no interior do espaço escolar a PSP atua desde que requisitada pelos conselhos executivos, o que acontece com alguma frequência.
No âmbito da sensibilização, as ações levadas a cabo pelas equipas do MIPP estendem-se desde a prevenção rodoviária até aos comportamentos desviantes. Nesta perspetiva, foram efetuadas, durante o ano de 2011, no Funchal, 119 ações de sensibilização e outros contactos com a população estudantil, tais como acompanhamentos e visitas guiadas, que envolveram 34.502 alunos e cerca de 
1.000 professores. A dimensão dos contactos da equipa com o público-alvo jovem é bem representativa da importância que a PSP atribui à sensibilização, que se traduz na prevenção primária. Este tipo de prevenção não obtém efeitos imediatos, contudo, ajuda os jovens a adquirir conhecimentos su?cientes sobre as mais diversas problemáticas para decidir em consciência sobre o comportamento a adotar perante situações de risco.
Na perspetiva repressiva, estas equipas têm igualmente um papel essencial nesta área já que, quando necessário, estão preparados para reprimir os comportamentos desviantes mais graves, ou seja, todos aqueles que levam o jovem à execução de crimes. Também aqui a abordagem é, sempre que possível, efetuada pelos elementos afetos ao MIPP, pois estes conhecem a forma mais adequada de abordar o jovem prevaricador. 
Deste modo, durante o ano de 2011, a equipa do Funchal reportou 189 situações irregulares, das quais 73 foram de índole criminal, 17 não criminais e as restantes de índole não especi?cada. No entanto, convém centrarmo-nos nas participações criminais elaboradas pela PSP, na área do Funchal, dando a conhecer os comportamentos desviantes, onde foi detetada a execução de um facto tipi?cado como crime. Esta tipologia engloba situações de agressão física, injúria, ameaça, furto, consumo e trá?co de droga, nas imediações das escolas, bem como noutros locais. 
Considerando que na Ilha da Madeira a população estudantil atinge um total de 7.960 no pré-escolar; 33.395 no ensino básico e 10.706 no ensino secundário, o número de crimes participados em 2011 não é signi?cativo, embora mereça a nossa preocupação, estudo e acompanhamento policial. 
O bullying, em especí?co, não tem sido alvo de tratamento estatístico, pois, muitas vezes, estas situações não são denunciadas, pelo que é essencial sensibilizar os jovens para a sua denúncia. Os mecanismos legais existentes funcionam, contudo é necessário que exista vontade para proceder criminalmente contra quem prevaricou! 
É importante referir que as escolas também podem dar conhecimento destes crimes, não só às equipas da PSP, como também diretamente ao Ministério Público junto do Tribunal da Comarca da área onde se situa o estabelecimento de educação e ensino.

Ciberbullying
Após a abordagem dos crimes associados ao fenómeno do bullying não poderemos esquecer as suas novas formas, já que com a utilização da informática e da proliferação da utilização das redes sociais, trata-se de um crime que já foi sinalizado algumas vezes.
Assim, relacionando a utilização dos meios informáticos, a nossa lei penal (Art.º 199.º do Código Penal) de?ne:
1 - Quem, sem consentimento:
a) Gravar palavras proferidas por outra pessoa e não destinadas ao público, mesmo que lhe sejam dirigidas; ou
b) Utilizar ou permitir que se utilizem as gravações referidas na alínea anterior, mesmo que licitamente produzidas;
É punido com pena de prisão até 1 ano ou com pena de multa até 240 dias.
2 - Na mesma pena incorre quem, contra vontade:
a) Fotografar ou ?lmar outra pessoa, mesmo em eventos em que tenha legitimamente participado; ou
b) Utilizar ou permitir que se utilizem fotogra?as ou ?lmes referidos na alínea anterior, mesmo que licitamente obtidos.
3 - É correspondentemente aplicável o disposto nos art.º 197.º e 198.º. 
Aqui se preveem todas as situações possíveis e imaginárias da recolha de fotogra?as ou vídeos e posteriormente colocados no Youtube (o mais utilizado) de forma a penalizar e a escarnecer socialmente de uma pessoa.
Vários casos são conhecidos de ?lmagens no interior da sala de aulas, de agressões nos espaços escolares, de divulgação de fotos de conhecidos, sem a sua autorização, e que incorrem neste crime, o qual é punido com pena de prisão. 
Alertam-se assim todos os jovens para o cuidado que devem ter no manuseamento dos dados que inserem nas redes sociais, pois podem estar a incorrer neste tipo de crime, mesmo que sem intenção, pois basta que alguém não autorize e se “queixe” do facto de terem utilizado a sua imagem abusivamente. 

Prevenção do bullying
Visto ser um fenómeno multifacetado, torna-se difícil propor ou aplicar estratégias concertadas de combate. Ainda assim, até agora cabe aos pais, como educadores, sensibilizarem os seus ?lhos para esta problemática, que em colaboração com o universo escolar (tendo sempre como parceiros as forças de segurança) detetam casos de bullying, combatendo-os de imediato. A intervenção policial deverá estar de acordo com o tipo de violência existente em cada escola, bem como à política escolar de abordagem a este tipo de problemática no estabelecimento de educação e ensino em questão.
A PSP continuará atenta a estas situações tentando sempre recolher informação sobre os casos a decorrer, ou no seu início, de forma a evitar que os mesmos possam escalar nos níveis de violência. De igual modo, a PSP continuará, até à exaustão, a trabalhar nas ações de sensibilização de modo a alertar os jovens para os perigos desta prática, incentivando a denúncia e informando-os das formas de defesa contra quem comete este tipo de ilícito criminal. 

Consequências do bullying
As consequências do bullying são conhecidas e vão desde os traumas e depressões até ao suicídio.
Estes são os desfechos que as forças de segurança pretendem evitar. Talvez, enquanto jovens, não tenhamos a noção da dimensão das nossas ações, contudo, poderão ter a certeza de que se não forem evitadas terão repercussões futuras desastrosas para todos os implicados, com referência também para quem assiste e nada faz (testemunhas). 
Diversos estudos têm apontado para uma forte associação entre vitimação e uma reduzida autoestima, perturbações psicológicas, maiores níveis de depressão, sentimentos de incompetência, hipersensibilidade, ansiedade, maior frequência de diversos problemas de saúde mental, di?culdades de adaptação social e de relacionamento com outras pessoas e mais tendências suicidas ou de comportamentos autodestrutivos (Boulton & Smith, 1994; Craig et al.,1998; Freire et al., 2006; Olweus, 1999; Thyser, 2001). Estas consequências são destrutivas nos jovens, com maior relevância nos grupos femininos, uma vez que a utilização da violência psicológica e emocional será a mais utilizada aliada ao facto de no sexo feminino a pertença ao grupo estar mais enraizada e atingir uma importância extrema. Os jovens do sexo masculino utilizam mais a agressão física, que também ela deixa marcas. 
Perante este ambiente escolar inseguro, as crianças e jovens vítimas de bullying tornam-se mais negligentes, menos atentas, sendo que a preocupação fundamental consiste em evitar que sejam alvo de novas agressões, sejam elas físicas ou psíquicas. 
Estas crianças/jovens faltam mais às aulas e, como resultado da sua desconcentração e faltas, diminuem o seu rendimento escolar. Terão ainda tendência para se isolarem em locais menos frequentados pelos bullies, principalmente nas bibliotecas e salas de estudo, ou noutros locais em que não se seja supervisionado pelos adultos. 
Também a vitimação constante poderá incutir sentimentos de vingança que poderão ser levados ao seu expoente máximo através do homicídio (tais como alguns casos de incidentes com armas nas escolas dos Estados Unidos da América).
Olweus (1999) refere que os agressores apresentam uma maior probabilidade de prática de atos criminais, ofensas de cariz sexual e de autoria de assaltos e violência acrescida quando adolescentes, nos níveis subsequentes da escola, e enquanto jovens adultos. 
Esta relativa estabilidade dos comportamentos agressivos, enquanto característica dos jovens agressores, é con?rmada por diversos estudos de outros investigadores e uma das características mais relevantes do bullying.
Assim, as consequências do bullying dependem de vários fatores: duração; intensidade e frequência da experiência vitimizante; idade e género da vítima. Todas elas são nocivas e não fomentam o desenvolvimento saudável da nossa sociedade.

Considerações ?nais
Neste artigo pretendeu-se dar a conhecer o que se entende por comportamentos desviantes, aspeto retratado com a campanha Como criar um delinquente, como forma de alertar as famílias para o tipo de educação que damos aos nossos ?lhos. Agregado a este tipo de comportamentos foi abordado o tema da violência no namoro, como uma das formas de comportamento desviante que mais grassa na nossa juventude em ambiente escolar. 
A perspetiva policial também foi mencionada, dada a sua importância, bem como as ferramentas legais para o tratamento destas questões nos tribunais, fazendo-se referência à Lei Tutelar Educativa, à Lei de Proteção de Crianças e Jovens, bem como à prevenção, sensibilização e repressão realizadas pela PSP da Madeira no seu dia a dia e integrado no MIPP. 
Após esta introdução ao tema central abordou-se o fenómeno do bullying, com a sua de?nição e escamoteando-se os seus fatores - familiares, individuais, grupais e escolares. Deu-se a conhecer e interligaram-se algumas campanhas elucidativas sobre a temática, principalmente no que concerne à educação das nossas crianças e jovens. De?nido o fenómeno, analisou-se policialmente, de uma forma prática, uma situação exempli?cativa de bullying à luz da nossa lei penal, tendo-se igualmente tentado destronar o mito de que os menores não são responsabilizados pelos seus atos criminais. Para tal, deu-se a conhecer a Lei Tutelar Educativa e desbravou-se o caminho a percorrer desde o cometimento da infração até às suas consequências e do local onde as mesmas são aplicadas, sempre com uma ?nalidade educacional. 
Consideramos que dar a conhecer o papel das polícias nesta problemática através do seu Modelo Integrado de Policiamento de Proximidade (Escola Segura) é extremamente importante, pois a população ?ca a conhecer a realidade policial e o seu trabalho nesta área. 
Por último, abordou-se o ciberbullying, a sua caracterização legal e respetiva punição. As consequências do bullying e as suas formas de prevenção são as duas últimas referências antes das considerações ?nais. 
Dada a escassez de estudos cientí?cos continuados e o facto da maioria das situações de bullying existirem no anonimato, é bastante difícil selecionar ou encontrar estratégias concertadas de combate ao fenómeno. Contudo, pensamos que se a família, a escola e as forças de segurança estiverem atentas aos sinais, muitas situações de bullying poderão ser detetadas a tempo de possibilitar a intervenção de todos para a resolução das mesmas. 
Daí a prevenção e a intervenção serem um dever de todos, de índole social e não de uma entidade solitária. Deverá existir um esforço solidário na deteção das situações, no estar atento, na colaboração, no envolvimento de todos, na procura de estratégias de deteção e combate do fenómeno, pois é a toda a comunidade que incumbe a supervisão e segurança dos jovens. 

Bibliogra?a
Boulton, M., & Smith, D. (1994). Bully/Victim problems among midle school 
children: Stability, self-perceived competence and peer acceptance. British Journal 
of developmental Psychology, 12, 315-329.
Carvalhosa, S., Lima, L., & Matos, M. (2001). Bullying - A provocação/vitimação entre pares no contexto escolar português. Análise Psicológica, 4 (XIX), 523-537.
Craig, W., Peters, R., & Konarski, R. (1998). Bullying and Victimization Among Canadian Aschool Children. In Applied Research Branch Strategic Policy Human Resources Development Canada. Direction générale de la recherche appliqué Politique stratégique Développement des ressources humaines Canada.
Freire, I., Simão, A., & Ferreira, A. (2006). O estudo da violência entre pares no 3º ciclo do ensino básico: Um questionário aferido para a população portuguesa. Revista Portuguesa de Educação, 19 (2), 157-183.
Leonardo, J. (2004). Violências nas Escolas. Dissertação de mestrado não publicada. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa.
Leonardo, J. (2011). O Bullying Escolar. Revista Polícia Portuguesa, 1.
Olweus, D. (1999). Violences entre élèves, harcèlements et brutalités. In Collection Pédagogies. Paris: ESF Éditeur. 
Pereira, B., Mendonça, D., Neto, C., Valente, L., & Smith, P. (2004). Bullying in Portuguese Schools. School Psychology International, 25 (2), 241-254.
Thayser, E. (2001). Confronting the legacy of peer persecution: a narrative study. Thesis (M.A.)-Rand Afrikaans University.

Campanhas importantes:
Aluno é transitório, ?lho é para sempre
http://prazeres-lima.blogspot.pt/2012/02/aluno-e-transitorio-?lho-epara-sempre.html
Como criar um delinquente: 11 regras fáceis
http://diganaoaerotizacaoinfantil.wordpress.com/2007/11/01/comocriar-um-delinquente-onze-regrasfaceis/
Corta com a violência: Quem não te respeita não te merece
http://noticiasongs.org/archives/32251
Diga não ao seu ?lho
http://www.negociosdefamilia.com.br/2012/06/campanha-diga-naoao-seu-?lho.html

Espaço Psi

Prevenir o Bullying:
Um projeto comunitário inovador
Armando Correia - Direção Regional de Educação
Lara Costa - Centro Comunitário de São Martinho
Tânia Freitas - Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco

O fenómeno do bullying tem sido alvo de uma preocupação generalizada nas últimas duas décadas. Não signi?ca isto que tenha sido ignorado anteriormente. Na verdade, é vasta a descrição de fenómenos de agressividade entre pares, nas escolas inglesas e norte-americanas desde os meados do século XIX. No entanto, só a partir de estudos mais sistemáticos sobre a etiologia, prevalência e consequências nos anos 70, iniciados pelo psicólogo norueguês Dan Olweus, é que este fenómeno mereceu uma maior atenção por parte de investigadores e responsáveis pelas políticas educativas.
A agressividade e violência entre pares tem consequências nefastas para os que são vítimas sistemáticas, como a baixa autoestima, a depressão, a descon?ança sobre os outros, a diminuição de produtividade académica ou mesmo o abandono escolar precoce.
Algumas experiências de intervenção sobre este fenómeno têm originado resultados muito signi?cativos acerca da prevalência do mesmo nas escolas.
Embora exista uma diversidade enorme de programas de intervenção, uns mais focalizados na vigilância e segurança dos alunos nas escolas, outros mais sistémicos, abrangendo sobretudo a melhoria da qualidade das relações entre todos os intervenientes da comunidade escolar, nenhum programa é totalmente e?caz se não incluir a participação dos alunos, desde a sua conceção ao seu desenvolvimento e avaliação.
O projeto Campanha Anti-Bullying: Bully don´t do it! nasceu de uma parceria estabelecida entre a Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco, o Centro de Segurança Social da Madeira, através do Centro Comunitário de São Martinho, e a Delegação da Madeira da Fundação da Juventude, em dezembro de 2010, na sequência da intervenção desenvolvida pelas referidas instituições, na área da infância e juventude.
Entre os seus objetivos encontravam-se os de informar e sensibilizar a comunidade em geral, e os jovens em particular, sobre a importância da intervenção neste tipo de fenómenos de violência (Não à Indiferença), bem como estimular o “empowerment” dos jovens e a sua participação em questões que lhes dizem diretamente respeito, promovendo a sua iniciativa, criatividade e espírito empreendedor na procura de linhas de ação para a intervenção nestas matérias.
Do ponto de vista metodológico, este projeto implicou, até ao momento, quatro fases de execução: 1.ª fase (dezembro de 2010) - formação de um grupo de 10 jovens, alunos do ensino secundário da escola em questão, com idades compreendidas entre os 15 e os 19 anos de idade, no âmbito da problemática da violência entre pares e do bullying; 2.ª fase (janeiro a novembro de 2011) - desenvolvimento de uma campanha de sensibilização, protagonizada pelos 10 jovens formandos, junto de outros jovens, professores, funcionários, pais e demais comunidade escolar, na sua escola; 3.ª fase (dezembro de 2011) - formação de um novo grupo de 13 jovens, igualmente alunos do ensino secundário desse estabelecimento de ensino, que manifestaram vontade em integrar o projeto (formação esta que foi ministrada com o apoio dos jovens que se encontravam a dinamizar o projeto à data); 4.ª fase (janeiro de 2012 até à atualidade) - continuidade da campanha de sensibilização, junto da comunidade escolar, e contacto com outros contextos culturais.
Quanto à sua operacionalização, o projeto tem mantido uma frequência semanal, desde o seu início, tendo já contado com a colaboração de seis técnicos superiores, das três instituições parceiras, com áreas de formação que vão desde a Política Social à Engenharia Informática, passando pela Psicologia, Educação Social e Sociologia.
Entre as atividades dinamizadas no âmbito do projeto, desde o seu “arranque” até ao momento, encontram-se: 
- Formações dos jovens dinamizadores da campanha;
- Reuniões semanais de re?exão e plani?cação de atividades;
- Criação e manutenção de uma página no Facebookpara divulgação do projeto e da sua mensagem;
- Elaboração de um folheto informativo sobre a problemática, apresentado pelos jovens em diversas turmas de 2.º e 3.º ciclos e secundário da mesma escola, em paralelo com a dinamização de sessões de sensibilização pela PSP - Escola Segura; 
- Organização de uma palestra para alunos sobre bullying e outra para professores;
- Organização de uma formação para os funcionários da escola;
- Criação de uma música e letra originais sobre a temática;
- Lançamento de um concurso de banda desenhada, a partir do qual se elaborou um mural com o slogan da campanha: Diz Não à Violência! Resolve as cenas com Inteligência!;
- Realização de um projeto de intercâmbio juvenil, sobre a temática, com uma associação ?nlandesa, entre os dias 29 de julho e 8 de agosto de 2012, que implicou a deslocação de 17 dos jovens protagonistas da campanha à cidade de Imatra, na Finlândia;
- Elaboração e a?xação de cartazes com mensagens alusivas à campanha, em espaço escolar;
- Divulgação do projeto junto dos utentes do projeto Clube K, do Estabelecimento Prisional do Funchal;
- Execução de uma peça de teatro sobre a problemática;
- Desenvolvimento de atividades de reforço positivo, com vista à consolidação das relações de proximidade entre os jovens envolvidos (Escalada, Paintball, Surf, Acantonamento).
Para a dinamização de todas as atividades, as três entidades promotoras do presente projeto contaram ainda com a colaboração da Universidade da Madeira, da Associação Juvenil Operação Vida, da Direção Regional de Educação e da Polícia de Segurança Pública - Escola Segura, do Surf Clube da Madeira e do Clube Aventura da Madeira.

Testemunho

Não ao Bullying!
Campanha Anti-Bullying: 
Bully don´t do it!
Ana Cristina Bernardo e Cláudia Gomes - Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco

O Projeto Campanha Anti-Bullying: Bully don´t do it! teve como objetivo informar e sensibilizar a comunidade em geral, e nós os jovens em particular, sobre a importância da intervenção nestes casos de violência, bem como promover a participação de todos nestas questões e a criatividade na procura de estratégias para uma intervenção e?caz.
A nossa experiência na campanha tem sido muito interessante e divertida, pois para além de podermos fazer parte de um projeto com um grande propósito, o de contribuirmos para um mundo melhor e de tentarmos encontrar soluções para a problemática do bullying, também nos divertimos com atividades extra, fazemos novas amizades e aprendemos a con?ar uns nos outros, pois se queremos ajudar as vítimas de bullying temos de mostrar que há afeto e con?ança entre todos os elementos do nosso grupo.
No verão de 2012 realizámos um intercâmbio com jovens ?nlandeses. Foi uma atividade em que nos foi permitido aproveitar dois lados, visto que, para além de termos expandido a nossa campanha para outro país e colaborado com pessoas da Finlândia nesta problemática, também tivemos a oportunidade de conhecer um novo país, cultura e fazer novos amigos. 
Foi uma experiência muito grati?cante e única.
No presente ano, estamos a desenvolver trabalhos relacionados com a campanha para sensibilizar a comunidade escolar, tais como um mural numa das paredes da escola. Pretendemos igualmente fazer com que os nossos novos amigos ?nlandeses nos venham visitar à Região neste verão para podermos, em conjunto, promover atividades contra o bullying.
Queremos dar continuidade a este projeto e fazer com que todos os alunos percebam o quão prejudicial é a agressão, o gozo e o desprezo uns entre os outros.

Legislação

O Estatuto do Aluno e Ética Escolar

A Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro, aprova o Estatuto do Aluno e Ética Escolar, que estabelece os direitos e os deveres do aluno dos ensinos básico e secundário, bem como o compromisso dos pais ou encarregados de educação e dos restantes membros da comunidade educativa na sua educação e formação. 
O Estatuto prossegue os princípios gerais e organizativos do sistema educativo português, conforme se encontram estabelecidos nos artigos 2.º e 3.º da Lei de Bases do Sistema Educativo, promovendo, em especial, o mérito, a assiduidade, a responsabilidade, a disciplina, a integração dos alunos na comunidade educativa e na escola, a sua formação cívica, o cumprimento da escolaridade obrigatória, o sucesso escolar e educativo e a efetiva aquisição de conhecimentos e capacidades.
Das inúmeras deliberações previstas, salientam-se algumas mais gerais e outras com teor inabitual, atendendo à novidade que instala no sistema. Assim, o presente Estatuto do Aluno prevê multas para os pais dos estudantes incumpridores, isto é, os pais dos alunos faltosos passam a ser responsabilizados pelos comportamentos dos ?lhos e podem ser punidos com coimas. O Estatuto argumenta, desta forma, que a falta de cumprimento “consciente e reiterado” por parte dos pais e encarregados de educação de alunos menores a um conjunto de deveres, “aliado à recusa, não comparência ou ine?cácia das ações de capacitação parental determinadas constitui contraordenação” (artigo 45.º).
Entre as obrigações listadas estão a matrícula, frequência, assiduidade e pontualidade dos alunos, a comparência na escola sempre que os ?lhos atinjam metade do limite de faltas injusti?cadas ou em caso de audição obrigatória devido a procedimento disciplinar, mas também a realização pelos estudantes das medidas de recuperação de?nidas pela escola. 
Quando aqueles deveres não são cumpridos, a escola deve comunicar à Comissão de Proteção de Crianças e Jovens ou ao Ministério Público, mas também avançar para contraordenações “punidas com coimas de valor igual ao máximo estabelecido para os alunos do escalão B do ano ou ciclo de escolaridade frequentado pelo educando” para aquisição de manuais escolares. 
Os deveres do aluno incluem estudar, respeitar a autoridade e instruções dos professores e pessoal não docente, tratar com respeito e correção qualquer membro da comunidade educativa ou respeitar a integridade física e psicológica de todos. 
Na lista das obrigações dos alunos consta não possuir ou consumir substâncias aditivas, como drogas, tabaco ou bebidas alcoólicas (artigo 10.º - alínea p). 
Também está banida a utilização de equipamentos tecnológicos como telemóveis, nos locais onde decorram as aulas. Proíbe, igualmente, a captação de imagens ou sons nas aulas sem autorização 
“Não difundir, na escola ou fora, nomeadamente via internet, sons ou imagens captados nos momentos letivos e não letivos, sem autorização do diretor da escola” (artigo 10.º, alínea p).
Entre as medidas disciplinares corretivas previstas no Estatuto estão a advertência, ordem de saída de aula, realização de tarefas e atividades de integração na escola ou na comunidade, condicionamento de acesso a alguns espaços ou mudança de turma. 
Um aluno que agrida física ou moralmente um colega ou um professor pode ser transferido para outra turma a pedido dos agredidos. As medidas disciplinares sancionatórias são a repreensão registada, suspensão até 12 dias, transferência de escola ou expulsão. 
Os professores gozam de especial proteção da lei penal relativamente aos crimes cometidos contra a sua pessoa ou o seu património, no exercício das suas funções ou por causa delas, sendo a pena aplicável ao crime respetivo agravada em um terço nos seus limites mínimo e máximo.
Saliente-se que a nível regional está em vigor o Decreto Legislativo Regional n.º 26/2006/M, de 4 de julho, sobre o qual existe uma proposta de alteração.

Espaço TIC

Joystick BJOY
O Joystick BJOY visa facilitar o acesso para pessoas com movimentos involuntários. Este dispositivo contém 4 botões que executam os diferentes comandos do rato. Consoante as necessidades do utilizador, este pode ser con?gurado com o software incluído no equipamento, podendo-se guardar as opções de con?guração. A velocidade pode, igualmente, ser ajustada, bem como a sensibilidade, a posição, o retorno auditivo do joystick e o tempo necessário de pressão para ser considerado válido. Não requer software de instalação, basta ligar e utilizar.
Comercialização: Anditec, Tecnologias de Reabilitação, Lda. - Alameda Roentgen, 9 C - 1600-757 Lisboa - Telefone: 217 110 170 Fax: 217 110 179 - Email: anditec@mail.telepac.pt - Página Web: http://www.anditec.pt

A Brincar e a Rir o Bullying Vamos Prevenir
A Brincar e a Rir o Bullying Vamos Prevenir é um jogo educativo-pedagógico que foi criado para prevenir o bullying escolar. Trata-se de um auxílio educativo direcionado para alunos dos 1.º e 2.º ciclos, que reúne três conceitos: educação, jogo e novas tecnologias. Os jogos podem ser utilizados em iPad, Android, Mac, Windows e Linux. Após a sua instalação, o parque da prevenção é a porta de entrada do jogo. Depois, encontra-se um parque infantil com baloiços e quatro jogos associados ao bullying, promovendo, desta forma, nos mais novos, a aquisição de conhecimentos sobre esta temática.
Autoria: Cátia Vaz; Informações disponíveis em http://prevencaobullying.blogs.sapo.pt

Bicho da Conta
Bicho da Conta é um CD que apresenta ?chas de atividade, de di?culdade crescente, divididas em pequenos passos, com concretização e exemplos, o que permite a sua adequação a um público diversi?cado. 
Existem 6 grupos de atividades que contêm, por sua vez, diversas subcategorias. 
O tutor pode imprimir as ?chas para trabalho com lápis. Estão igualmente disponíveis para as crianças com necessidades educativas especiais ?chas de recorte que permitem que o aluno cole a resposta, como alternativa à escrita. 
Comercialização: Nasturtium - Apartado 35, 2686-997 Sacavém, Portugal - Telemóvel: 960 016 880 - Email: geral@nasturtium.com.pt - Página Web: http://www.nasturtium.
com.pt

Os Miúdos e os Cuidados de Saúde
Dotar as crianças e os jovens de conhecimentos, atitudes e valores que os ajudem a fazer opções e a tomar decisões adequadas à sua saúde e ao seu bem-estar físico, social e mental é fundamental para um crescimento e desenvolvimento saudável.
Os Miúdos e os Cuidados de Saúde orienta a criança para a tomada de consciência do seu corpo e do seu modo de funcionamento. Com uma linguagem simples e direta, recorrendo a animações interativas, incentiva-se a prática de hábitos saudáveis de alimentação e de higiene. 
Comercialização: Porto Editora - Rua da Restauração, 365, 4099-023 Porto - Telefone: 707 22 33 66, 22 605 67 47 Fax: 22 608 83 45 - Página Web: www.portoeditora.pt

Livros

Plano Bullying
Como apagar o bullying da escola
Autores: Luís Fernandes e Sónia Seixas 
Editora: Plátano Editora
Ano: 2012

O bullying é um fenómeno interpessoal complexo, que exige uma resposta integrada por parte da família e da escola e onde a relação entre os pares tem a maior importância. Com o prefácio de Margarida Gaspar Matos, este livro tem como objetivo ajudar os professores e outros agentes educativos a identi?car problemas e a elaborar e avaliar ações de intervenção. 
Neste sentido, os autores incluíram um conjunto de recursos de apoio para os docentes e alguns instrumentos de avaliação, compilados num CD-ROM, com materiais editáveis. As propostas de atividades com os alunos levam em linha de conta os aspetos associados ao desenvolvimento e às necessidades diferenciadas de cada ciclo de aprendizagem.

Proteja o seu Filho do Bullying
Autora: Allan L. Beane
Editora: Porto Editora
Ano: 2011

O bullying é um problema complexo e assustador que afeta crianças de todas as idades. O autor deste livro viveu de perto este fenómeno com o seu ?lho, tornando- 
-se, atualmente, um dos mais conceituados especialistas no combate ao bullying. 
Nesta obra, que recorre a questões reais colocadas por pais cujos ?lhos foram vítimas de bullying, Allan Beane reúne, de uma forma prática e concisa, valiosas estratégias para ajudar o leitor a reconhecer os sinais de alerta que podem revelar se uma criança é uma potencial vítima; agir, caso o seu ?lho se torne numa vítima de bullying; fornecer ao seu ?lho as ferramentas necessárias para lidar com estas situações; prevenir o ciberbullying e criar um ambiente seguro e saudável para os seus ?lhos.

Prevenção da violência e do bullying em contexto escolar
Autor: Susana Carvalhosa
Editora: Climepsi Editores
Ano: 2010

Este livro destina-se a todos os pro?ssionais, estudantes e pais que se interessam pelas questões das relações entre pares, na escola, especi?camente da violência e do bullying. Prevenção da violência e do bullying em contexto escolar foi concebido para dar respostas a muitas solicitações, oriundas de casos concretos e de experiências vividas.
Esta obra responde às questões “O que é o bullying na escola?” e “Como se pode prevenir o bullying?”. Apresenta ainda quais devem ser as componentes de um programa de intervenção e algumas boas práticas. A autora, ao longo do livro, esclarece dúvidas e mitos que ainda envolvem esta temática, tornando-o uma ferramenta útil para todos os seus leitores.

Notícias

1.º Festival da Canção Infantojuvenil da Madeira
Virgílio Caldeira - Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia

No passado dia 6 de outubro, realizou-se, no Centro de Congressos da Madeira, o 1.º Festival da Canção Infantojuvenil da Madeira, uma organização da Secretaria Regional da Educação e Recursos Humanos, através da Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia (DSEAM), da Direção Regional de Educação. A organização do Festival contou com a produção da Associação Regional de Educação Artística e com a colaboração da RTP Madeira, bem como de outras entidades públicas e privadas.
Ao longo de 30 anos de história, o Festival da Canção Infantil da Madeira, o de maior longevidade em Portugal, presenteou as crianças madeirenses, marcando todos quantos vestiram “a pele” de compositor, autor e, em larga medida, de solista. 
Não obstante, a organização considerou importante, a partir desta edição, alterar ligeiramente o formato deste Festival, alargando o âmbito de intervenção dos solistas aos jovens entre os 11 e os 18 anos. 
Não tivemos como objetivo romper com a estrutura e formato deste evento, mas sim dar continuidade ao projeto, introduzindo novos elementos, que, em nosso entender, são um complemento que vem valorizar o Festival no seu todo e satisfazer a vontade, desde há muito expressa, do público em geral e dos jovens e autores em particular. 
Estamos convictos de que, pela dinâmica, pelas vivências e pelo papel que a música tem vindo a assumir no campo curricular, o canto faz, cada vez mais, parte das práticas do seu quotidiano. Neste sentido, não temos dúvidas de que este foi um evento muito apreciado, concorrido e com muita qualidade. 
Por outro lado, foi mais uma oportunidade para o surgimento de jovens autores e compositores que procuram oportunidades para “levar ao palco” algumas das suas criações.
Com este novo formato, contemplamos duas categorias: a infantil - compreendendo a faixa etária dos 4 aos 10 anos - e a juvenil - com a faixa etária dos 11 aos 18 anos - cada uma com 7 canções.
Com a promoção deste evento pretendeu-se: (1) estimular o gosto pela música; (2) criar e divulgar temas musicais de natureza infantojuvenil e promover o aparecimento de novos intérpretes; (3) fomentar o aparecimento de novos autores e compositores; (4) criar laços de amizade entre todos os participantes; (5) sensibilizar a comunidade em geral para a importância da música na formação do indivíduo.
Realçamos o desempenho responsável, dedicado e por vezes até voluntário, de um grupo signi?cativo de pessoas que nos “bastidores” trabalharam com vista ao sucesso deste evento. Referimo-nos, naturalmente, não só à equipa responsável pela produção, mas também aos colaboradores, aos autores, aos técnicos, aos encarregados de educação, às crianças e aos jovens participantes.
De registar o apoio de algumas entidades que, apesar das di?culdades económicas atuais, se predispuseram a oferecer alguns prémios e serviços.
A exemplo dos anos anteriores, editou-se uma revista pela empresa NetCriações a qual inclui todas as letras e músicas das canções concorrentes, um artigo de opinião e outros assuntos do interesse dos participantes. Também foi apresentado publicamente o CD deste Festival com todas as canções gravadas, que se encontra disponível na DSEAM.

“Viagem sobre Tintas”
Carla Miranda, Gabriela Fernandes e Teresa Gomes
Centro de Atividades Ocupacionais do Funchal em Santo António

O Centro de Atividades Ocupacionais do Funchal em Santo António realizou, de 16 de outubro a 22 de novembro, no Madeira Panorâmico Hotel, uma exposição de telas “Viagem sobre Tintas”, executadas pelos utentes na área das Artes Criativas.
A iniciativa partiu do grupo de pro?ssionais da área que, ao longo do ano, criou telas, utilizando diferentes técnicas, de acordo com as capacidades de cada jovem e/ou adulto com de?ciência.
A inauguração decorreu no dia 16 de outubro, com um Madeira de Honra e contou com a presença do Diretor Regional de Educação, da Subdiretora Regional de Educação, dos Diretores de Serviços e dos Diretores Técnicos da Direção Regional de Educação, bem como de um grupo de utentes participantes nas pinturas.

Rastreio nutricional
Carla Nunes e Vanessa Andrade - Divisão de Apoio e Reabilitação

As proporções epidémicas da obesidade levam a considerá-la como um dos principais problemas de saúde pública tanto nos países desenvolvidos, como em desenvolvimento. Em Portugal, na idade adulta, os indicadores são preocupantes, uma vez que 50% da população tem excesso de peso, sendo 15% obesa.
Geralmente, as pessoas obesas têm ou podem vir a ter problemas de colesterol, diabetes, doenças cardiovasculares, entre outros. A obesidade é ainda, regra geral, agravada no caso de pessoas com necessidades especiais, nomeadamente pessoas com de?ciência motora. A causa será o gasto energético menor e a ingestão excessiva de alimentos que está associada a descontrolos alimentares (apetite voraz e desequilíbrios na sensação de apetite) e ainda ao fornecimento de grandes quantidades dos seus alimentos preferidos, como forma de compensar a sua problemática. 
Sendo o rastreio nutricional uma das principais ferramentas na prevenção da obesidade, realizamos, de 1 a 4 de outubro, um rastreio para avaliar a prevalência de utentes com peso a mais, pertencentes aos Centros de Atividades Ocupacionais (CAO) do Funchal em Santo António, São Pedro e São Roque. 
Neste rastreio foram usados os seguintes parâmetros de avaliação: peso, altura, índice de massa corporal, percentagem de massa gorda e ainda perímetro abdominal. Foram avaliados 93 utentes, dos quais 54 frequentavam o CAO Santo António, 28 o CAO São Pedro e 11 o CAO São Roque. Entre eles contavam-se 48 do sexo masculino e 45 do sexo feminino. Após análise da avaliação efetuada, os resultados serão divulgados, de modo a sensibilizar para a prática de atividades promotoras de hábitos alimentares saudáveis.

SRPNE 2012
Inclusão: Mais do que um lema, uma realidade!
Revista Diversidades

A Semana Regional da Pessoa com Necessidades Especiais 2012, organizada pela Direção Regional de Educação, da Secretaria Regional da Educação e Recursos Humanos, decorreu de 3 a 11 de dezembro, sob o lema Inclusão: Mais do que um lema, uma realidade!, tendo como madrinha a Dra. Cecília Berta Pereira, antiga Diretora Regional de Educação Especial e Reabilitação. 
Com o objetivo de envolver e sensibilizar todos aqueles que lutam por um futuro melhor para a população com necessidades especiais, esta iniciativa assinala dois importantes marcos nesta causa - Dia Internacional da Pessoa com De?ciência (3 de dezembro) e Dia Nacional da Pessoa com De?ciência (9 de dezembro). 
Inspirados pela mensagem de esperança e vontade transmitida pela mascote deste evento - a Luzy, da autoria de Luís Durães - os diversos intervenientes dinamizaram variadas iniciativas pela Região Autónoma da Madeira, tais como spots; ações de sensibilização nos diversos estabelecimentos de educação e ensino; coreogra?as ensaiadas; exposições; atividades artísticas e desportivas; caminhadas; ciclos de cinema; tertúlias; concursos, bem como o I Encontro Regional de Educação - Educação hoje: dilemas, controvérsias e desa?os. 
Importa salientar que a concretização plena deste evento foi alcançada pelo esforço incansável de todos os envolvidos e pela preciosa colaboração dos parceiros e patrocinadores que contribuíram de um modo indelével para que a inclusão se torne efetivamente mais do que uma lema, uma realidade.

I Encontro Regional de Educação
Educação hoje: dilemas, controvérsias e desa?os
Revista Diversidades

Integrado na Semana Regional da Pessoa com Necessidades Especiais 2012, decorreu nos dias 10 e 11 de dezembro, no Centro de Congressos do Madeira Tecnopolo, o I Encontro Regional de Educação, organizado pela Direção Regional de Educação (DRE), da Secretaria Regional da Educação e Recursos Humanos.
Com este Encontro, que reuniu cerca de 500 participantes, a DRE pretendeu desencadear um espaço de re?exão e debate de âmbito educacional, com o intuito de proporcionar a partilha de conhecimentos entre os pro?ssionais de diversas especialidades nesta área, bem como promover a articulação interinstitucional com vista ao desenvolvimento de redes integradas de apoio, fomentando a corresponsabilização da comunidade na inclusão social e favorecer a criação de sinergias ao nível das estruturas educativas.
A sessão de abertura contou com a presença da Chefe de Gabinete do Secretário Regional da Educação e Recursos Humanos, doDiretor Regional dos Recursos Humanos e da Administração Educativa, do Diretor Regional de Educação, entre os demais convidados e entidades públicas e privadas. Durante esta sessão foi ainda transmitida uma mensagem do Secretário Regional da Educação e Recursos 
Humanos, que não pôde estar presente na cerimónia.
Este evento formativo foi constituído por quatro grandes conferências: “Equidade e educação inclusiva: o direito a uma educação de qualidade”, “A falência da escola”, “Avaliação do desempenho docente” e “Supervisão pedagógica - Para uma abordagem de orientação transformadora”, bem como por quatro painéis que abordaram várias temáticas sobre a educação em geral, nomeadamente: “CIF - Quadro de referência para fundamentar as Necessidades Educativas Especiais”, “Convivialidade e ambiente escolar”, “Avaliação de escolas” e “Currículo e avaliação”, proferidas por docentes e investigadores das Universidades da Madeira, do Minho, do Porto, de Coimbra e de Lisboa.
Foram dois dias de intenso trabalho, onde autores e atores re?etiram conjuntamente sobre dilemas, controvérsias e desa?os da educação atual, e que culminaram com o Encerramento da Semana Regional da Pessoa com Necessidades Especiais 2012.