Revista Diversidades n.º 53
Periodicidade semestral
julho a dezembro de 2018
Título: A Inclusão na Diversidades

Ficha Técnica

Diretor: Marco Paulo Ramos Gomes
Redação: Serviços da Direção Regional de Educação e Colaboradores externos
Revisão: Divisão de Apoio Técnico
Morada: Rua D. João n.º 57 
9054-510 Funchal
Telefone: 291 705 860
Email: revistadiversidades@madeira.gov.pt
Grafismo e Paginação: Divisão de Apoio Técnico
ISSN 1646-1819
Distribuição Gratuita - Disponível em www.madeira-edu.pt/dre

Índice
Editorial
Artigos
Educação Inclusiva: que desafios para a escola de hoje?
| Filomena Pereira

Defender inclusão sem começar pelo fim
| Joaquim Colôa

A História do STEE/Quinta do Leme e a sua importância no percurso da Educação Especial
| Maria José Camacho
Para além dos caminhos a oportunidade - O STEE... hoje!
| Gabriela Fernandes

Competências Matemáticas nas Perturbações do Espectro do Autismo
| Ana Sofia Branco

Espaço PSI
O contributo da Psicologia na educação inclusiva
| Joana Xavier

Legislação
Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho

Livros
Sugestões de Carmo Ferreira

Espaço TIC
Invento2 | Roller II - Joystick e trackball - 3 botões | PT PC Eye Mini | GCompris

Notícias
IX Congresso de Educação Artística
III Conferência Diversidades
Comemorações dos 50 anos do STEE
Dia Internacional da Pessoa com Deficiência
Entrega de Certificados de Formação Profissional
Hora do Código
Contributos da Psicologia nos contextos educativos

Editorial
Marco Gomes
Diretor Regional de Educação

Nos dias de hoje, as escolas são desafiadas a desenvolverem a sua ação olhando, com particular atenção, para os meios e contextos em que estão
inseridas, espreitando as oportunidades que uma multiplicidade de entidades e instituições (públicas e privadas) podem oferecer na tarefa da educação dos nossos alunos preparando-os para o futuro. O perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória, as aprendizagens essenciais, recentemente
apresentadas, constituem-se como uma matriz para as decisões e atores educativos. É um perfil de cariz humanista, que respeita o caráter inclusivo
e multifacetado da escola, no qual a educação para todos obriga à consideração da diversidade. Todos os alunos têm um direito fundamental à sua plena inclusão em ambiente escolar, para que todos possam conviver com a diferença e aprender a valorizá-la. É o grande desafio da escola e da sociedade do século XXI.
Assim, a educação inclusiva assume um espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação das lógicas da exclusão, da discriminação, da injustiça, de acordo com as orientações nacionais e internacionais.
Nesta linha, continuamos a assumir, com clareza, a continuidade do reforço da inclusão no sistema de ensino, a necessidade de “proporcionar condições
para o desenvolvimento e implementação de uma nova conceção organizacional da Escola, tornando-a aliciante, inclusiva, motivadora e mais autónoma”, fomentando parcerias para a “realização de propostas formativas especializadas visando o melhor desenvolvimento das competências e saberes desejados”, bem como desenvolvendo medidas para “combater o abandono e promover o rendimento escolar”.
É neste contexto que este número da Revista Diversidades se enquadra, num contributo para revisitar os princípios paradigmáticos da inclusão, para reequacionar os procedimentos e as práticas pedagógicas das escolas à luz da educação inclusiva, para perspetivar realidades que têm conseguido esboçar caminhos que se constituem como “antídoto” para a ameaçada condição
daqueles que são “diferentes” e “especiais” e que só uma intervenção multifacetada, ajustada, competente protagonizada por diferentes pessoas
e profissionais é capaz de concretizar.
“Para além dos caminhos, a oportunidade”. Esta bem poderia ser uma expressão extraordinária que reflete o acolhimento e a valorização da
diversidade dos alunos que tem em atenção todas as condições (obstáculos e dificuldades) que podem dar origem à exclusão. O foco é, então, colocado na identificação e na eliminação de barreiras à presença, à participação e à
aprendizagem, devendo-se considerar os estilos de aprendizagem, as metodologias e as estratégias de ensino, essenciais para a realização do processo de construção de uma identidade pessoal e de uma cidadania ativa.
“A inclusão na Diversidades” quer, assim, ser mais um importante contributo, na linha do imprescindível trabalho em rede e em parceria, que assume a colaboração, a inovação, a inclusão e a melhoria contínua, entre outros, como valores que norteiam o exercício das responsabilidades de todos os elementos da comunidade, na senda da qualidade das aprendizagens, do sucesso escolar
e da elevação da qualificação pessoal, social e profissional de todos, sobretudo das nossas crianças e jovens.

Artigos

Educação Inclusiva: que desafios para a escola de hoje?
Filomena Pereira - Direção-Geral da Educação

Acreditando que o sucesso educativo só pode ser alcançado mediante a implementação de medidas de política, integradas e articuladas, os diplomas
e instrumentos estruturantes de política educativa no domínio do currículo e das aprendizagens, recentemente publicados, permitem ancorar as práticas educativas e estabelecer um referencial educativo único que assegure a coerência do sistema de educação e que garanta a todos os alunos o direito à aprendizagem e ao sucesso escolar.
É neste contexto que são publicados o Decreto-Lei n.º 54/2018 e o Decreto-Lei n.º 55/2018, ambos de 6 de julho, a par do Perfil dos Alunos à Saída da
Escolaridade Obrigatória, da Estratégia Nacional de Educação para Cidadania e das Aprendizagens Essenciais.
São estabelecidos nestes diplomas legais os princípios e as normas que garantem a inclusão enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos.
Ainda que a educação inclusiva, enquanto imperativo ético, constitua nos dias de hoje um adquirido civilizacional, são ainda inúmeros os obstáculos que se colocam à sua plena implementação, o que só será possível no quadro de uma política integrada e sistémica que coloque no centro da escola os alunos e as suas aprendizagens.
Perspetivar a educação inclusiva implica considerar as três dimensões que a mesma incorpora: a dimensão ética, referente aos princípios e valores que se encontram na sua génese; a dimensão relativa à implementação de medidas de política educativa que promovam e enquadrem a ação das escolas e das suas comunidades educativas e a dimensão respeitante às práticas educativas, não podendo nenhuma delas ser negligenciada e/ou desvalorizada.
É reconhecido, nacional e internacionalmente, que, desde o início dos anos 90, Portugal tem feito um caminho notável ao trazer para a vida nas escolas “os alunos diferentes”, “os alunos mais diferentes”, o que constitui um ganho civilizacional assinalável no quadro dos direitos humanos.
Contudo reconhece-se também que este relevante e importante movimento de integração não foi ainda suficiente para colocar em causa a lógica seletiva
e normalizadora de muitas práticas escolares.
Chegou o tempo de desafiar todos: o tempo da escola inclusiva. É essencialmente este atuar sobre a matriz geral da organização do trabalho
pedagógico na escola que o Decreto-Lei n.º 54/2018 traz de distintivo face a diplomas anteriores.
A escola pública tem como missão garantir que todos, e que cada um dos seus alunos, tenha acesso às aprendizagens que lhes permitem concluir a escolaridade com os conhecimentos, capacidades e atitudes necessários à vida em sociedade. Este é o compromisso com a inclusão que a todos convoca. Cumprir a garantia de sucesso escolar que prometemos a cada um dos alunos quando se matriculou na escola.
O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, veio formalizar um caminho que as escolas que têm vindo a desenvolver práticas pedagógicas de excelência assumem como sendo o único caminho que garante que nenhum aluno fique para trás e coloca inequivocamente o aluno e o processo de ensino e de aprendizagem no centro da vida da escola, reconhecendo que o caminho trilhado valeu a pena e fortaleceu a comunidade escolar e a comunidade educativa em que esta se insere.
A educação inclusiva implica uma visão de prevenção, com enfoque no currículo e nas aprendizagens, reconhece a diversidade dos alunos como uma oportunidade, mobilizando meios e recursos para promover aprendizagens de
elevada qualidade.
Neste caminho de melhoria e de desenvolvimento contínuo, as escolas não podem estar isoladas. A procura e o estabelecimento de parcerias entre os diversos stakeholders da comunidade é determinante para a criação de boas práticas de inclusão e, por esta via, de sucesso escolar. 
As linhas de atuação para a inclusão vinculam, assim, toda a escola para um processo contínuo de mudança cultural, organizacional e operacional baseado num modelo de intervenção multinível que reconhece e assume as transformações na gestão do currículo, nas práticas educativas e na sua monitorização e no desenvolvimento contínuo das escolas a que nos referimos acima.
A operacionalização deste novo paradigma acentua o desafio da autorregulação e da corregulação das aprendizagens. Por um lado, aborda a autorregulação da aprendizagem centrando a discussão nas práticas educativas promotoras da autonomia, da participação dos alunos, da autodeterminação e dos direitos humanos fundamentais. Por outro lado,
aborda a corregulação das aprendizagens centrando a atenção no trabalho em equipa, na complementaridade colaborativa dos domínios de intervenção e nas parcerias para a prossecução da missão da escola.
Neste sentido, para cada aluno há que mobilizar medidas e recursos para a construção de aprendizagens essenciais enquadradas pelo Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. As opções metodológicas que a legislação propõe dão destaque às competências, à definição de objetivos significativos para a aprendizagem, à atuação dos alunos nos seus contextos educativos e ao acompanhamento dos seus processos de aprendizagem como garante para a equidade na promoção do sucesso educativo.
A equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, definida no Decreto-Lei n.º 54/2018, com liderança pedagógica das escolas, constitui instrumento fundamental para a promoção de uma escola cada vez mais inclusiva, ao promover o trabalho colaborativo, a implementação de uma abordagem multinível para o acesso às aprendizagens e ao currículo, focadas em
intervenções de natureza preventiva, enformadas pelas evidências.
Constituem desafios da equipa multidisciplinar, designadamente: alargar o seu espectro de atuação, tornando a sua ação mais abrangente e integrada para além do foco nos alunos identificados, de modo a contribuir para a melhoria
da ação pedagógica; investir no desenvolvimento profissional dos agentes educativos ao nível de práticas com evidência empírica; constituir bancos
de materiais de apoio à avaliação e intervenção, suportados teórica e empiricamente; reforçar as práticas de avaliação e monitorização que
sustentam as decisões tomadas em relação às medidas ajustadas aos alunos e à organização e funcionamento da escola, garantindo a eficácia das medidas adotadas; consolidar uma linguagem alinhada com os princípios da inclusão e que reflita um abandono em absoluto dos sistemas categoriais; consolidar um envolvimento ativo e efetivo dos encarregados de educação; reforçar mecanismos de identificação e intervenção atempadas dos alunos ao nível da aprendizagem e do comportamento.
Este desafio de mudança acentua o papel de relevância da equipa multidisciplinar e da sua atuação. 
Colocar a ênfase no trabalho colaboração e na conjugação de conhecimentos profissionais diversificados exige rever o papel de cada profissional e trazer para a discussão a consultadoria como ferramenta pedagógica que irá revitalizar os ambientes de aprendizagem e a partilha de saberes no desenho e implementação da intervenção.
Ao colocar o trabalho colaborativo no centro da prática educativa, o Decreto-Lei n.º 54/2018 vem dizer aos professores que têm “que abrir a porta da sala”, que têm que aprender uns com os outros, que têm que procurar respostas que
implicam o envolvimento de profissionais de diferentes disciplinas, que têm de trabalhar no sentido da promoção de uma colaboração intensa e sistemática para a corresponsabilização de todos nos processos de decisão. Não é mais o tempo de o professor trabalhar sozinho.
A opção metodológica pelo modelo multinível aponta para uma escola que planifica estrategicamente a sua atuação assente na individualização e na flexibilidade curricular entendida como premissa para garantir o desenho de ambientes de aprendizagens mais flexíveis. Trata-se de uma escola que vai ao encontro de cada aluno, acrescentando liberdade de escolha e oportunidades para os alunos se envolverem em processos de tomada de decisão.
Assim, a intervenção multinível implica um processo de monitorização sistemática da sua implementação e dos progressos nas aprendizagens de todos e cada um dos alunos pelo que é pedido à escola que defina indicadores
de desempenho, em especial, relacionados com os seus progressos nas aprendizagens.
Sabemos que o processo de promoção de inclusão é complexo pelos vários fatores que o influenciam, pela diversidade dos alunos e dos seus interlocutores e, consequentemente, pela diversidade das respostas que exigem. Neste sentido, parece fundamental a criação de mecanismos de suporte a estes processos que deverão envolver a capacitação das famílias, a formação contínua dos profissionais e a supervisão colaborativa das práticas. Esta orientação inclusiva implica especial preocupação com o desenvolvimento profissional contínuo porque propõe respostas abertas o que obriga a que cada
escola se debruce sobre a sua realidade e que, a partir daí desenvolva e implemente as respostas mais adequadas. Nesta perspetiva, a diversidade é
o motor da comunidade educativa e não um travão ao seu desenvolvimento.
O Decreto-Lei n.º 54/2018 diz-nos ainda que os pais não são “convidados da escola”, antes fazem parte da comunidade e têm o “papel principal” nos processos de decisão sobre a vida dos seus filhos.
Os desafios que se colocam a uma escola que se quer inclusiva são assim, complexos, mas potenciadores de mudanças organizacionais e pedagógicas que se pretendem que sejam sustentáveis ao longo do tempo.
Como escreveu o Professor João Costa, Secretário de Estado da Educação, no prefácio do Manual de Apoio à Prática, publicado pela Direção-Geral da Educação, o compromisso com a construção de uma escola inclusiva, uma
escola na qual todos os alunos têm oportunidade de realizar aprendizagens significativas e na qual todos são respeitados e valorizados, uma escola
que corrige assimetrias e que desenvolve ao máximo o potencial de cada aluno, é um desígnio nacional e um desafio para o qual estamos TODOS
convocados.

Referências bibliográficas

Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho - estabelece os princípios e as normas
que garantem a inclusão.
Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de julho - estabelece o currículo dos Ensinos
Básico e Secundário bem como os princípios orientadores da sua conceção,
operacionalização e avaliação das aprendizagens.

Defender inclusão sem começar pelo fim
Joaquim Colôa - Agrupamento de Escolas Padre Bartolomeu de Gusmão; UIDEF Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Portugal

Desde meados dos anos oitenta do século passado que tanto governos como organizações internacionais têm vindo a comprometer-se com os desígnios da Escola Inclusiva. A premissa de que os sistemas inclusivos se organizam para
responder de forma mais equitativa a TODOS, toma-se hoje como indiscutível. Os sistemas inclusivos assumem-se como fundamentais para mudanças socialmente mais abrangentes, na convicção de que o respeito e a compreensão fortalecem-se quando se valoriza a diversidade. Em continuidade, no início deste século, o XXI, as narrativas sobre a Educação Inclusiva surgem-nos como inquestionáveis. No entanto, alguns dos discursos que se vão elaborando, tanto globalmente como localmente, apropriam-se da
expressão Inclusão enquanto expressão retórica e de boa vontade a que ninguém se poderia opor, mas sem significativa(s) mudança(s) na(s) prática(s) (Armstrong, Armstrong & Spandagou, 2011), continuando o princípio da normalização a ser identificado como o modelo mais significativo na definição de filosofias e politicas (Simpson, 2018).

Ambiguidades das Narrativas 

Sob a batuta destas lógicas contraditórias a escola continua a apresentar-se, frequentemente, enquanto conjunto de saberes e práticas que classificam a pessoa, homogeneizando as diferenças com base numa determinada ordem e
normalização. É o poder da norma que Foucault tão bem descreve em Vigiar e Punir (2013). A norma que na sua concretização não só se dirige à pessoa, mas dirige a pessoa e aponta ao próprio corpo. A norma como conjunto de
procedimentos que nomeiam a inclusão, mas por contradição e poder, também ditam a exclusão. Processo regulador inscrito no que Foucault denomina de binómio “normal e anormal”. O poder centralizador e centrífugo que estabelece uma escola padronizada esforçando-se por assimilar e organizar um referencial hospitalar que até no seu lugar simbólico, na sua linguagem nos remete para
um quadro médico e da patologia. Estes locais simbólicos (in)formam locais concretos, macro e micro, que sob a denominação da inclusão intrincam
lógicas de exclusão. É nestes possíveis que, como diz Foucault, se concebem e organizam saberes e modelos de ação que fundamentam sentidos de prevenção e de transformação do anormal em pessoa pressupostamente normal. Deste modo as narrativas da Escola Inclusiva podem encerrar em
si diversas armadilhas que acentuam os processos de exclusão.

Uma Proposição

Assim sendo, antes de narrarmos o que defendemos ser uma Escola Inclusiva, parece-nos importante abordarmos dinâmicas de um sistema educativo que exclui. Nesta proposição sublinhamos a recusa por políticas e inerentes
quadros legislativos separados e, tantas vezes, desconexos da tal escola una, mas diversa. Narrativas que, algumas vezes, pretendem (re)escrever a Educação Especial pelo simples facto da sua não nomeação. Outras vezes, como frequentemente acontece, definindo-a enquanto conjunto de profissionais e lugares, abordagens pouco flexíveis e desenvolvimento de programas específicos, pré-formatados, um fim em si mesmo, um resultado versus um processo, ou seja, um meio para garantir que TODOS os alunos têm a oportunidade máxima de aprender e crescer com os seus pares (Blessing, 2003).
Como refere Carpenter (2010), no encerramento desta primeira década do século XXI, é também importante refletirmos sobre o papel das instituições denominadas de educação especial bem como da sua função nos sistemas educativos. Continua o autor dizendo que em muitos países estas instituições foram reestruturadas ou mesmo fechadas. Quando reestruturadas, assistiu-se
a profundas alterações, não só no referente à sua missão como aos seus objetivos, passando a fazer parte integrante do sistema educativo.
Esta mudança operou-se em redor de três eixos reflexivos: i) (re)definição da expressão Educação Especial; ii) (re)organização numa lógica de sistema
educativo inclusivo e de perspetiva holística ao serviço das escolas e iii) (re)descoberta de quem são os alunos que necessitam de respostas de
serviços de educação especial e que princípios respeitar no desenvolvimento das práticas.
As narrativas e decisões que delas decorrem não podem configurar meras atualizações ao desígnio concetual da denominada Educação Especial, tantas vezes entendida como o reverso da Educação Inclusiva. Quando isso acontece, a escola dita inclusiva é somente convidada à (re)organização argumentativa e sistematicamente confinada à prescrição de medidas educativas. Medidas que, numa lógica compensatória adicionam ou, numa lógica de classificação, classificam e selecionam. Uma lógica que se
substantiva em locais-financiamento especial, locais-escola especial, locais-sala especial, locais-níveis especiais. Tudo em nome de uma escola
nomeada como inclusiva.

Convicções Sustentadas

Algumas das lógicas antes aludidas têm sido referenciadas em diversas monitorizações à implementação do modelo multiníveis, enquanto modelo de (re)organização de serviços para responder à pluralidade da população escolar. É neste sentido que Basham, Israel, Graden, Poth e Winston (2010) alertam para o facto de, em nenhum dos níveis, a ação poder ser confundida
com “medidas seletivas” e argumentativas, com risco de estas se confinarem a procedimentos essencialmente administrativos, para respostas mais restritivas. Os autores afirmam ainda que os níveis de ação do modelo multiníveis não podem ser assumidos como “lugares”: o Nível I, a “educação normal”, o Nível II, a “educação compensatória” e o Nível III, a “educação especial”. Outra realidade, muitas vezes reportada, é a da não coincidência entre a apropriação de termos e conceitos relativos ao modelo e a alteração de práticas, observando-se por vezes a manutenção de um conjunto de práticas pouco consistentes e mesmo marginais (Kavale, Holdnack & Mostert, 2005). Este aspeto remete também frequentemente para uma realidade em que o modelo multiníveis ora pode ser ignorado tanto por professores, gestores e outros decisores escolares, como pode ser manipulado e mal implementado reduzindo-se, de forma recorrente, a um conjunto de dados que servem tão só para o preenchimento de diversos formulários (Cicek, 2012).
O referencial teórico e original do modelo multiníveis não só é encarado como flexível e por isso de possível adequação a currículos diversos (Pearson Education, 2010), como tem vindo a ser (re)desenhado segundo abordagens também diversas (Maine Department Education, 2012).
Este modelo de ação assume-se atualmente em Portugal, à imagem de outros países (Colôa, 2017), instrumento preferencial na definição de opções na área da educação. Na proposta legislativa portuguesa podemos encontrar tanto perspetivas mais abrangentes como mais restritas. As mais abrangentes tendem a apontar para a mudança de dinâmicas de ação de toda a escola. As visões mais restritas podem ir desde a perspetivação do modelo enquanto um conjunto de intervenções organizadas em espiral que atestem, ou não, a
ação de serviços de educação especial, como já comprovado outras vezes por Mahoney (2013), até ao entendimento do modelo como mero organizador
de serviços de educação especial, como alertam Basham, Israel, Graden, Poth e Winston (2010), relativamente a outras realidades. Assim e ainda no que respeita à legislação portuguesa, por um lado apela-se a mudanças de dinâmicas em toda a escola, por outro lado o esquema apresentado inscreve-se, por força de algum do seu articulado e conceptualização, numa perspetiva mais restrita.
A Educação Inclusiva não se refere à forma de educar os alunos deficientes, mas sim às respostas diversificadas que são mobilizadas para educar todos e qualquer aluno. A Educação Inclusiva não significa a simples colocação de alunos deficientes em salas do ensino regular, mas sim a forma como todos os alunos são envolvidos e participam, autodeterminando-se. Para que a mudança se realize, professores, pais e alunos necessitam assumir, sem equívocos, a Inclusão como princípio ético, estruturante de práticas e políticas, de cada uma das comunidades concretas de aprendizagem (Kricke & Neubert, 2017). A realização dos alunos como núcleo central de diversidade corporiza cada uma das comunidades de aprendizagem enquanto comunidade plural, logo diferente. Deste modo devemos estar alerta para que as técnicas a mobilizar não se constituam, também elas em nome da Inclusão, como poder legitimador do exercício da homogeneização, contribuindo para a exclusão e negando a realização de uma escola plural.

A Escola Completa

O “fim” a que nos referimos na denominação desta narrativa, é o de uma Escola Completa pela completitude da sua diversidade porque também
diversa é toda e qualquer complexidade social e mesmo natural. Na Escola Completa a Inclusão é uma expressão que nos remete para os direitos humanos. Como defende Paulo (2016), é um direito inalienável de todos os seres humanos que tem de ser trabalhado, desenvolvido e praticado desde tenra idade. Por isso não há lugar a políticas “especiais”, “especialmente” dirigidas às pessoas com deficiência. A todos os cidadãos são assegurados todos os direitos e deveres, indispensáveis ao exercício de uma cidadania
plena. Educa-se para a autodeterminação encorajando-se a capacidade de decidir e de assumir a responsabilidade pelas consequências dos próprios atos.
A Escola Completa assume-se como meio não restritivo porque TODOS participam nos mesmos contextos, nas mesmas tarefas e atividades que
os seus pares. É um contexto em que a equidade é convictamente um princípio de justiça que se corporiza pela acessibilidade ao currículo, mesmo que sejam necessárias acomodações, adaptações ou enriquecimento curricular e em
que são mobilizadas respostas diversificadas, mesmo que mais específicas, para atenuar ou eliminar barreiras à participação. Para que isso aconteça urge a implementação de um currículo verdadeiramente funcional. Um currículo que faça sentido no século XXI, mas que também seja sentido no que respeita ao saber, ao saber fazer e ao saber ser. Um currículo que tenha como centro os processos de aprendizagem e o aluno concreto e que potencie o desenvolvimento diversificado e multifacetado de TODOS, no âmbito de uma
escola que se (re)organiza com base num quadro de referência comum. Uma escola em que todos os agentes assumem que qualquer aluno tem a capacidade de pensar, aprender e entender, mesmo se inicialmente percecionamos dificuldade em observar evidências tangíveis (Donnellan,
1984).
A Escola Completa é a assunção de um corte epistemológico, porque se assume a escola, na sua diversidade, como pedra angular da democracia.
No seu seio a dinâmica educativa é democrática porque concorre para a autodeterminação de TODOS e qualquer aluno e, ao mesmo tempo,
se assume como razão de filosofias, políticas e práticas do sistema educativo enquanto um todo plural mas uno.
A Escola Completa é a que reconhece os seus pontos críticos e os entranha como oportunidades emergentes para a mudança. Pontos críticos
que Pierce e Jackson (2017) circunscrevem a tópicos como: i) o papel central das lideranças; ii) os recursos disponíveis e disponibilização dos necessários; iii) o envolvimento de todos os profissionais, encarregados de educação e
serviços; iv) a criação de equipas de trabalho específicas e/ou o redirecionamento de equipas já existentes, havendo reajustamento de práticas;
v) a recolha e organização estratégica de dados/informação tanto a nível micro como macro; vi) a identificação precoce dos alunos considerados em situação de risco/insucesso e vii) a monitorização constante e consistente dos progressos dos alunos bem como da própria operacionalização do modelo 
multiníveis. Pontos críticos - oportunidades que os autores antes referidos alargam a dimensões como a necessidade do desenvolvimento de formação
continuada e em contexto para a operacionalização e manutenção de ações segundo um modelo teórico o mais fiel possível ao original.
Estas oportunidades remetem para a expetável diminuição do número de alunos encaminhados para serviços de educação especial (Ciek, 2012)
e para a desejável precocidade na potenciação de respostas de outros serviços bem como de estratégias decorrentes de modelos pedagógicos em consonância, como o modelo de Diferenciação Pedagógica e o modelo do Desenho Universal para a Aprendizagem. A Escola Completa é a que:
i) acolhe todos os alunos; ii) distribui de forma equitativa os suportes e recursos educativos, atendendo a necessidades diversas e inscrevendo na sua ação o princípio básico de acessibilidade; iii) procede a avaliações para as aprendizagens enquanto processo contínuo e cíclico numa perspetiva de valor acrescentado, de modo a informar tanto o processo de ensino como o da
própria aprendizagem; iv) mobiliza os recursos disponíveis e a disponibilizar, (re)organizando-os numa lógica de mais-valia diferenciada e de integração interserviços, (re)configurando-os para práticas de cariz interdisciplinar versus práticas de sobreposição e v) integra e respeita o papel das famílias enquanto agentes educativos naturais.
A Escola Completa é a escola diversa e diversificada porque assume a própria diversidade das comunidades em que se inscreve. Deste modo não pode ser considerada uma opção porque ela é a própria razão da democracia. Parafraseando o que escreve Jackson (2003) relativamente à Educação Inclusiva, a Escola Completa é: i) a opção socialmente correta; ii) importante para a escola e essencial para toda a sociedade; iii) uma mais-valia a médio prazo no que se refere a aspetos académicos, económicos, sociais e culturais; iv) importante para a educação e formação de todos os alunos; v) importante para professores e outros atores que interagem nas escolas; vi) uma realidade política mesmo que nem sempre seja uma realidade legislativa e vii) uma realidade legal que tem a ver com direitos humanos e de cidadania.
A Escola Completa é a que se realiza numa sociedade que “existe através da transmissão, pela comunicação (…) existe na transmissão, na comunicação. Os seres humanos vivem em comunidade porque têm coisas comuns e a
comunicação é a forma pela qual eles processam esse comum” (Dewey in Kricke & Neuber, 2017, pp. 1-2). No “fim” a Escola Completa será sempre
o respeito pela pluralidade, um ambiente que acolhe TODAS AS PESSOAS e que, recusando ser meramente um espaço de encontro, se vivifica numa comunidade genuína. A Escola Completa será sempre “locais plurais” e gentes diversas que, por isso mesmo, não elaboram sobre a identidade do OUTRO mas afirmam a SUA/NOSSA identidade, tanto no plano individual como coletivo.

Referências Bibliográficas

Armstrong, D., Armstrong, A. C.; Spandagou, I. (2011). Inclusion: By Choice
or by Chance?, V. 15, N.º 1, pp. 29-39.
Basham, J. D.; Israel, M.; Graden,J.; Poth, R. & Winston, M. (2010). A
Comprehensive Approach to RTI: Embedding Universal Design for Learning and Technology. In Learning Disability, Vol 31, pp. 243-255.
Blessing, C. (2003). Policy and Practice Brief: Establishing a New Standard
for Inclusion in the Classroom. Cornell University: Program on Employment and
Disability.
Carpenter, B. (2010). A Vision for the 21st Century Special School. London:
Specialist Schools and Academies Trust.
Cicek, V. (2012). A Review of RtI (Response to Intervention) Process and How It Is Implemented in Our Public School System. In Sino-US English Teaching, Vol. 9, N.º 1, pp. 846-855.
Colôa, J. (2017). Modelos de ação pedagógica: Para a educação especial
ou para a melhoria da escola?. In Educação Inclusiva, Vol. 8, N.º 1, pp. 13-19.
Donnellan, A. (1984). The Criterion of the Least Dangerous Assumption. In
Behavioral Disorders, 9, pp. 141-150.
Foucault. M. (1982). Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graal.
Foucault. M. (2013). Vigiar e Punir, Nascimento da Prisão. Lisboa: Edições
70.
Jackson, B. (2003). Why should schools include children with a disability?,
consultado em http://www.include.com.au
Kavale, K. A., Holdnack, J. A. & Mostert, M. P. (2005). Responsiveness to
Intervention and the Identification of Specific Learning Disability: A Critique and
Alternative proposal. In Learning Disability Quarterly, Vol. 28, p. 2.
Kricke, M.; Neubert, S. (2017). Inclusive Education as a Democratic
Challenge-Ambivalences of Communities in Contexts of Power. In education.
science, 7, 12, consultado em www.mdpi.com/journal/education
Mahoney, B. J. (2013). Utilizing Response to Intervention (roti). As a Means
of Studying Capacity Building and Motivation of Staff by School Leadership
Teams, consultado em https://ecommons.luc.edu/luc_diss/529
Maine Department Education (2012). Reponse to Intervention Guidelines:
Facilitator’s Guide. Maine: Maine Department of Education.
Paulo, F. (2016). Educação à luz da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência. In Educação Inclusiva, Vol 7, N.º 2, pp. 20-22.
Pearson Education (2010). Creating New Opportunities for You to Help
Students Thrive, consultado em http://images.pearsonclinical.com
Pierce, J. & Jackson, D. (2017). Ten Steps to Make RTI Work in Your
Schools. Washington: Education Policy Center at American Institutes for
Research.
Simpson, M. K. (2018). Power, Ideology and Structure: The Legacy of
Normalization for Intellectual Disability. In Social Inclusion, Vol. 6, N.º 2, pp. 12-
21.

A História do STEE/Quinta do Leme e a sua importância no percurso da
Educação Especial
Maria José Camacho - Universidade da Madeira

A História compõe-se de histórias. As histórias compõem-se de vidas, de olhares, de factos, de sonhos, de epopeias, de encantos, de surpresas,
de memórias e de... saudades! 
As histórias vivem-se, contam-se, ouvem-se, sentem-se e reconstroem-se. As histórias encaixam o presente no passado. As histórias oleiam o caminho do aqui e do agora até aos amanhãs das gerações vindouras.
As histórias têm o condão de nos fazer pensar, vibrar, ajuizar, apurar, relacionar, escolher, desafiar, aderir e retomar decisões, causas, valores.
As histórias inscrevem na História os enredos significantes de atores, aspirações, lutas, conquistas, afiliação e conhecimento. Compreender a História enquanto nó górdio que sustém o passado, envolve o presente e reserva o futuro, remete-nos para a emergência lampejante de reminiscências
onde sobressaem e se interconectam pessoas, acontecimentos, cenários, memórias, sentimentos. Tudo isto, não para nos quedarmos imutáveis em qualquer uma dessas temporalidades, mas para as apreendermos com dinamismo, no sentido em que Iturra as elenca, quando afirma que: (...) cada indivíduo é depositário do passado e do presente, para ser semente de futuro” (1998, p. 12).
Relativamente às crianças com deficiência, em 1966, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO)/Organização Internacional do Trabalho (OIT) apelava a que “(...) em cada País deveriam ser
tomadas as medidas adequadas para formular uma política educacional global (...) tendo em conta todos os recursos e todas as capacidades disponíveis (...)” e, concretizando o âmbito em que as medidas deviam incidir, referia: “É direito
fundamental de toda a criança, beneficiar de todas as oportunidades de educação; deveria prestar-se uma atenção particular às crianças que exijam um tratamento educativo especial”.
No caso concreto da Madeira, novembro de 2018 constitui-se em época aprazível para fazer memória de um acontecimento histórico que remonta a 1968, data em que, em Santo António, freguesia enclausurada entre os horizontes da serra e do mar, foi criado o Internato da Quinta do Leme, sob a tutela do Centro de Educação Especial da Madeira e destinado a crianças com problemas de cognição.
Muitas seriam as pessoas que, muito melhor do que eu, poderiam contar curiosas e entusiasmantes histórias, bem reveladoras da estoicidade que
envolveu a História dos 50 anos deste Serviço.
Tendo assumido a tarefa de o fazer, devo confessar que aflorar a história da Quinta do Leme conduz-me, de imediato, ao desenrolar do fio da memória, na evocação de episódios da infância, que me transportam às idas e vindas entre a minha casa e a cidade, nos horários que, passando por aquela zona, nos patenteavam com a imponência do edifício da Quinta apalaçada, sobranceira a uma frondosa pinheira.
No entanto, num exercício de equidistância, tecido entre recordação e reflexão, retomo o meu olhar de criança, impedido de se encantar com a beleza e solidez do edifício, porque encadeado pelo fantasma estigmatizante da diferença, personificado nas ameaças que povoavam a boca dos adultos e que eram dirigidas, sobretudo, aos rapazes da vizinhança: “se te portas mal, interno-te na Quinta do Leme”. E, assim, o “lado de dentro do muro”, tão desconhecido, quanto temível, pautava o imaginário social dos menos esclarecidos da época, acentuando atitudes de exclusão e repulsa por aquele lugar.
A verdade é que aqueles meninos da Quinta do Leme tinham abandonado escolas que, não estando à altura de responder aos seus problemas,
insucessos, e (maus) comportamentos, os encaminhavam para a instituição. Muito mais tarde percebi que, em contrapartida, ali, intramuros, eles
encontravam o antídoto para a sua ameaçada condição: pessoas, proximidade, métodos, tempo, dedicação, educação, cuidados de saúde e de higiene, numa indizível intervenção multifacetada, ajustada e competente, protagonizada por
diferentes profissionais.
Sim! Sem sobra de dúvidas, a abertura da Quinta do Leme representou uma verdadeira conquista porque, numa parcela isolada e distante do centro de referência e de tomadas de decisão do território Português que, naquele longínquo ano de 1968 se situava em Lisboa, vencendo distâncias geográficas
e quiçá barreiras administrativas e financeiras, o Internato da Quinta do Leme foi inaugurado, com pompa e circunstância, com a presença de decisores políticos de órgãos nacionais e regionais tornando-se, a partir de então num dos primeiros serviços públicos especializados desta natureza.
Depois de apetrechado, o edifício abriu as portas a 24 crianças e fê-lo alicerçado na sabedoria de um atendimento protagonizado por equipas de profissionais oriundos de áreas nucleares, nomeadamente, da psicologia, da educação especial, da educação musical, da educação física, dos trabalhos manuais e oficinais, da pediatria, da psiquiatria, da enfermagem, da terapia da fala, da terapia ocupacional, da psicomotricidade e do serviço social. Este facto bem revelador de que a aposta educativa se alicerçava em decisões estratégicas, na atenção às especificidades dos alunos, em ideais nobres e em estreita ligação com o que de inovador a evolução científica ia ditando, neste campo do conhecimento, inaugurou um percurso ascendente na efetividade de uma ação multifacetada e de referência.
A testemunhar os pressupostos anteriores encontrámos o seguinte excerto, inserido num Relatório Anual do Internato, datado de 18 de julho de 1969: Com o intuito de conhecer o Internato da Quinta do Leme, como meio de formação, e ainda as técnicas de ensino especial, foi este visitado por uma Conselheira Profissional da Divisão Regional do Serviço Nacional de Emprego.
Paulatinamente, o referido serviço, mais do que acentuar a deficiência intelectual dos seus alunos, foi exímio em enaltecer as potencialidades
dos mesmos, contribuindo para o esbater de preconceitos, na abertura e aproximação à comunidade, partilhando o que era, o que sabia, o que vivia e o que fazia. Técnicas diferenciadas, métodos vanguardistas, materiais diversificados, muita competência e humanidade desencadearam e ditaram a excelência de um serviço a que uma mãe, incapaz de esconder a sua estupefação numa visita à escola recém-criada, se referiu, nos seguintes termos: “afinal, isto não é um asilo, é um colégio!”
Era a época das escolas especiais. Depois, vieram outros tempos, outros modos, outros nomes, outros ideários. Ainda assim, os meninos com problemas afluíam à Quinta do Leme. E continuavam a ser acolhidos, de modo excecional, por profissionais que os olhavam para além dos diagnósticos e, numa entrega altruísta e abnegada, os acolhiam com um misto de saber e afetos, lutando para que saíssem dali escolarizados, bem formados e melhores pessoas.
Também a comunicação social da época se referia à Quinta do Leme com reverência, tal como pudemos constatar numa notícia veiculada a 26 de abril de 1970, pela Crónica Feminina: Um elogio merecido - Sob o ponto de vista Social, a escola para deficientes intelectuais representa um passo, tardio talvez, mas demasiado grande para que se lhe não dê o relevo merecido. Pela primeira vez, sob um ponto de vista científico e debaixo de uma orientação pedagógica moderna os deficientes são encarados como indivíduos a recuperar pela sociedade e, consequentemente, como futuros cidadãos capazes de contribuir para o esforço comum, através do seu trabalho. É à esfera da caridade que se está a fugir (...) a adaptação dos edifícios à vida escolar e circum-escolar pareceu-nos excelente (o ambiente criado, a decoração, o equipamento, fazem inveja às nossas pobres escolas(...).
Por conseguinte, podemos afirmar que o enquadramento de linhas de ação ousadas e proativas, expressas na partilha de saberes, na supervisão de estágios em diversas áreas de competência, na colaboração e abertura à
comunidade regional, nacional e internacional, através do acolhimento de peritos, consultores e investigadores, espelhou a autenticidade e o Pioneirismo de um serviço transformado em genuína incubadora de experiências e projetos e que nos anos 90 contava com 200 alunos nas classes especiais da instituição e umas largas centenas nas escolas do ensino regular.
Tudo isto foi edificando a Identidade da sua equipa multidisciplinar, composta por diferentes agentes e protagonistas, detentores de valores, de técnicas e saberes holísticos e chamada a avaliar, a intervir, a capacitar, a opinar, a orientar, a formar, a expandir e a vivificar áreas de ação, através da intervenção direta e da consultadoria aos seus pares, às famílias e à sociedade, dimensões bem visíveis no apoio que prestou à integração de
crianças e jovens com necessidades especiais nas escolas de toda a ilha da Madeira e do Porto Santo, até à passagem de testemunho, aquando da descentralização com a criação dos Centros de Apoio Psicopedagógico que surgiram em cada concelho, na década de 90.
O tempo passou. E agora? Na era da inclusão, uma instituição de educação especial? Fará sentido? Acreditamos que cada época é chamada a reinventar a tríade conhecimento-realidade-ação, alicerçando-a numa intervenção contextualizada, proativa e significativa, face aos desafios da contemporaneidade. De acordo com Dewey (2002,p.18), “Sempre que temos em mente a discussão dum novo movimento educativo, é especialmente
necessário que adoptemos o ponto de vista mais amplo, ou social”.
Por conseguinte, hoje, o nosso tempo histórico dita a Certeza de que vale a pena reunir sinergias para sulcar os caminhos do presente, mano a mano
com o legado do passado e a ousadia de enfrentar os obstáculos e as circunstâncias desafiantes que o futuro contém. Olhares esclarecidos,
ideários reconstruídos, ações redimensionadas e atualizadas, alicerçam a ponte entre o ontem de 1968, o hoje de 2018, e o amanhã, sem limites, do Serviço Técnico de Educação Especial (STEE)/Quinta do Leme, na certeza de que, tal como afirma Miguel Torga “Fazemos parte do mesmo presente
temporal e, quer queiras, quer não, do mesmo futuro intemporal”!
Em pleno século XXI, passados 50 anos desde a sua fundação, arrisco o atrevimento de questionar: o que é que, na atualidade, a sociedade pensa
acerca do STEE/Quinta do Leme?
O que é que nos pedem os meninos com Necessidades Educativas Especiais que lá se encontram, através das suas vozes entrecortadas pelo esforço de comunicar, pelos silêncios, pelos sussurros, pelos esgares, pelos gritos, mas
também pelos sorrisos, pelos olhares, ora fixos, ora fugidios, mas sempre vivos e sequiosos de horizontes. O que nos pedem?
Talvez nos peçam o desassombro de um saber holístico que, conjugando os princípios da equidade e da igualdade de oportunidades, ou se transformar a instituição em escola de referência para problemas graves de cognição, na modalidade de inclusão, qual ambiente educativo open space, onde a heterogeneidade seja o mote do contexto natural de interação entre pares com e sem necessidades especiais.
É possível? É! É difícil? Sim! É controverso? Talvez!
Mas, também é urgente pensar e agir “fora da caixa”, rumo ao futuro, para que a História perpetue histórias de vida verdadeiramente significativas porque tecidas em saber, afeto e emoção!

Referências bibliográficas

Dewey, J. (2002). A escola e a sociedade, a criança e o currículo. Lisboa:
Ed. Relógio D’Água.
Iturra, R. (1998). Como era quando não era o que sou. O crescimento das
Crianças. Lisboa: Ed. Profedições.
Torga, M. (1978). Bichos. Coimbra: Ed. Gráfica de Coimbra.


Para além dos caminhos a oportunidade! O STEE...hoje!
Gabriela Fernandes – Serviço Técnico de Educação Especial

O Serviço Técnico de Educação Especial (STEE) tem já 50 anos, que completou a 6 de novembro. Estreou-se com o nome de Internato da Quinta
do Leme, em 1968, para depois passar a Serviço Técnico de Educação de Deficientes Intelectuais em 1981, integrando a Direção Regional de Educação
Especial, e posteriormente a Direção Regional de Educação Especial e Reabilitação, extinta em 2012, entre outras nomenclaturas resultantes de
fusões de serviços e reestruturações orgânicas. 
A 5 de fevereiro de 2016, passou a designar-se Serviço Técnico de Educação Especial. 
O Internato da Quinta do Leme apoiou inicialmente 24 alunos do sexo masculino, uma vez que as raparigas frequentavam o Internato da Ponta do Sol, e uma das suas intervenções na época consistia no encaminhamento de alunos com problemas de comportamento. 25 anos depois, em 1993, contava com 150 alunos em instituição e 1500 no ensino integrado, sendo que os primeiros apresentavam debilidades moderadas a profundas e os segundos, debilidades ligeiras e problemas de aprendizagem. Atualmente o STEE é uma escola que apoia 30 alunos com deficiência intelectual e motora moderada e profunda e multideficiência.

Podemos apresentar a atuação do STEE hoje
através de cinco vertentes:
- Alunos
- Famílias
- Equipa
- Comunidade
- Escola

No que concerne aos ALUNOS, o STEE é um local para:
Adquirir/potenciar competências, ou seja, capacitação - os alunos são avaliados e integrados em grupos com horários individualizados de acordo com as necessidades de estimulação, interesses e especificidades do diagnóstico por forma a desenvolver em cada um o máximo das potencialidades que apresenta, para que possa ser o mais funcional, equilibrado e ajustado possível, tanto em relação ao próprio como ao meio a que pertence;
Promover bem-estar e qualidade de vida - dadas as especificidades dos alunos com deficiência intelectual, motora e multideficiência, o foco nestas áreas tem que ser constante;
Desenvolver a autonomia - essencial para se integrar na sociedade e procurar desenvolver o potencial de aprendizagem mais autonomamente;
Saber ser/saber estar - visando a inclusão, quanto mais o aluno com necessidades especiais conseguir caminhar do Ser ao Estar, maior facilidade
terá para se integrar no meio a que pertence;
Proporcionar uma escolaridade funcional - dadas as particularidades do aluno do STEE e os seus handicaps, o investimento em termos académicos passa necessariamente por uma escolaridade útil, prática e funcional no dia-a-dia.

Passando às FAMÍLIAS, o foco é:
Relação positiva - a equipa STEE preza uma relação positiva com as famílias, essencial para o sucesso interventivo desejado, o desenvolvimento e o bem-estar dos alunos;
Empowerment (capacitação) - visando uma intervenção conjunta, sensibilizando as famílias para a relevância do seu papel, dotando-as de
competências e fornecendo-lhes ferramentas e saberes essenciais à valorização pessoal do aluno;
Proximidade e suporte - os contactos frequentes possibilitam a manutenção da relação, o ajustamento de práticas e a continuidade do investimento no desenvolvimento do aluno; 
Generalização - as aprendizagens são mais significativas quando replicadas no contexto familiar, possibilitando a funcionalidade de muitas delas;
Participação nos processos educativos - através dos Currículos Educativos Individuais (CEI) e dos Programas Individuais de Transição (PIT), os
pais/encarregados de educação são convidados a colaborar na definição de objetivos para os alunos, o que é uma mais-valia na posterior vinculação às
práticas para a sua operacionalização. Também na elaboração do Projeto Educativo de Escola (PEE), no Eco-Escolas e outros, os pais/encarregados de
educação têm representatividade e opinião válida.

Quanto à EQUIPA, esta prima pela:
Experiência - neste momento, os técnicos do STEE completaram mais tempo efetivo de trabalho com alunos com necessidades educativas especiais, o que faz desta equipa uma mais-valia pois a formação inicial é completada com anos de prática específica;
Formação específica - possui um leque variado de especialistas: 7 docentes
especializados, 1 professor de educação física, 1 professora de educação visual e tecnológica, 1 professora de educação musical, 1 psicóloga, 1 assistente social, 1 psicomotricista, 1 terapeuta da fala, 1 fisioterapeuta, 1 terapeuta ocupacional, 1 coordenadora técnica, 15 assistentes técnicos
e 2 assistentes operacionais, o que permite uma resposta individualizada de excelência aos alunos;
Responsabilidade - porque em educação especial, qualquer descuido tem consequências, a equipa tem responsabilidade acrescida na intervenção. A título de exemplo, a ausência de cuidado na condução de uma cadeira de rodas pode provocar uma fratura no braço de um aluno mais frágil;
Disponibilidade - a constante necessidade de adaptação na intervenção e a exigência das funções implicam uma grande disponibilidade por parte dos técnicos;
Cooperação - a escassez de recursos e a importância da intervenção transdisciplinar fazem com que quem atua neste tipo de contextos, desde cedo, coopere com naturalidade;
Competência - a formação específica, a experiência e a atuação em equipa no sentido de desenvolver competências no apoio aos alunos;
Afetos positivos - imprescindível ao rendimento dos alunos, estimulam a aquisição de conhecimentos importantes para a vida e para o seu bem-estar;
Inovação - a procura de novas formas de intervenção que sejam mais eficazes exige uma grande capacidade de inovação a quem atua no âmbito da educação especial;
Atualização/formação contínua - essencial para os técnicos que trabalham em escolas como o STEE uma vez que as mudanças que se operam nas intervenções, nos equipamentos, nas equipas, exigem uma constante atualização por forma a garantir a qualidade do atendimento.

No que concerne à COMUNIDADE, o STEE precisa de parcerias.
Dada a escassez de recursos com que as escolas e as instituições governamentais em geral se deparam, há necessidade de estabelecer parcerias com as organizações do meio envolvente que garantam a prossecução dos objetivos.
Responsabilidade Social das Organizações (RSO) - hoje em dia é comum as organizações abraçarem causas sociais e, nesse âmbito, o STEE usufrui de apoios que lhe permitem assegurar um melhor atendimento aos alunos;
Aceitação/inclusão - a aposta na abertura ao exterior, possibilitando à população em geral um melhor entendimento dos alunos e com isso a sua aceitação e inclusão na sociedade a que pertencem de direito;
Participação ativa - o envolvimento dos parceiros facilita a intervenção da equipa, o reconhecimento externo e, consequentemente, a inclusão.

Finalmente, a ESCOLA tem funcionalidades diversas:
Visitas de estudo - são diversas as solicitações que o STEE recebe para visitas de estudo da Universidade da Madeira, escolas profissionais, entre outros, o que bem expressa o reconhecimento da mais-valia que a mesma representa no seu campo de intervenção;
Estágios - são realizados estágios específicos das áreas de intervenção (Psicologia, Terapia Ocupacional, etc.) no STEE, o que também é um sinal do valor científico e técnico deste serviço;
Intercâmbios - para garantir, regularmente, o contacto com outros pares. Este ano, as “Comemorações dos 50 Anos do STEE” proporcionaram intercâmbios mensais com escolas do ensino regular e associações para férias inclusivas;
Respostas individualizadas e específicas aos alunos - após avaliação aquando da admissão ou fruto da avaliação anual contínua, é delineado, para cada aluno, um horário individual com o intuito de dar a melhor resposta de desenvolvimento face às necessidades e interesses;
Currículos funcionais - as aprendizagens são o mais funcionais possíveis, de acordo com as especificidades dos alunos, para que atinjam uma maior autonomia e independência;
Frequências partilhadas (flexibilidade) - sempre que os agentes educativos considerem pertinente, pode-se realizar a frequência partilhada da escola do ensino regular/unidade especializada e STEE, sendo que o aluno pertence sempre ao quadro da escola de origem;
Abertura ao exterior - através de atividades diversas, como por exemplo “Para Além das Portas do STEE”, a comunidade envolvente é convidada a visitar a escola e a participar ativamente na sua dinâmica por forma a compreender a intervenção, conhecer os alunos e garantir uma melhor aceitação da Pessoa com Necessidades Educativas Especiais (NEE);
Equidade - a intervenção dos profissionais, os currículos adaptados e horários individualizados, no sentido de dotar os nossos alunos das competências essenciais à sua inclusão na sociedade, faz com que sejamos, na prática e de
forma consistente, aplicadores da Equidade.

E porque se tocou no passado e se pintou o presente, é preciso assumir o ensejo da equipa:
Tornar-se uma escola de referência para problemas graves de cognição
Para que tal se concretize, é preciso:
- Aceitação política desta vontade coletiva;
- Mudanças nas intervenções (estratégias utilizadas);
- Mudanças na equipa técnica;
- Inovação, o conhecimento holístico, a descoberta de novas respostas;
- Disponibilidade dos pais/encarregados de educação das crianças, com ou sem NEE, para abraçar este desafio inclusivo.
Para terminar, para trabalhar no STEE, porque esta é uma Escola Especial, são essenciais o afeto e a disponibilidade, aliadas à coragem para inovar, redimensionar, reconstruir e melhor fazer… seguindo em frente, quando o amanhã sem limites pode gerar medos e o desejo de render-se à
desistência!
E como refere a canção da fadista Mariza: “É preciso perder para depois se ganhar e mesmo sem ver acreditar (…)”.

Competências Matemáticas nas Perturbações do Espectro do Autismo
Ana Sofia Branco - Pediatra, Coordenadora do Programa de Investigação das Dificuldades de Aprendizagem da Matemática, Centro de Desenvolvimento Infantil Diferenças, Lisboa

As perturbações do espectro do autismo correspondem a uma perturbação
neurodesenvolvimental caracterizada por défices nas capacidades de comunicação e interação social, assim como por padrões de comportamento,
interesses ou atividades restritos e/ou repetitivos. Paralelamente poderão surgir dificuldades na transição entre as atividades e inflexibilidade perante a alteração de rotinas. Apesar dos critérios de diagnóstico se encontrarem amplamente reconhecidos, cada indivíduo é único (ao nível físico, psicológico e cultural), facto este concordante com a diversidade da população mundial e resultante da multiplicidade de fatores genéticos, epigenéticos e socioeconómicos subjacentes ao desenvolvimento de cada um.
Por consequência, as competências de cada um, bem como as dificuldades, são únicas.
Levando em conta a variabilidade na apresentação tanto ao nível das perturbações do espectro do autismo como na aprendizagem das competências matemáticas, a análise destas dificuldades torna-se extremamente complexa.
No caso concreto da perturbação do espectro do autismo, durante muito tempo, foi aceite que estes indivíduos possuíam competências matemáticas
acima da média.
Atualmente, sabe-se que apenas 10% (ou menos) apresentam competências que excedem em muito o convencional, demonstrando-o em áreas tão diversas como a memória, música, matemática, química, física, artes ou poesia. Inúmeras são as figuras que têm sido mundialmente reconhecidas em variadas áreas do conhecimento, tais como Albert Einstein, Carl Friedrich Gauss, Joseph-Louis Lagrange, Augustin-Louis Cauchy, Michelangelo, Wolfgang Amadeus Mozart ou Isaac Newton.
Os estudos efetuados até ao momento também revelam, no entanto, desempenhos menos adequados na matemática, comparativamente com as competências cognitivas globais destes indivíduos.
Uma percentagem significativa de casos (22% - correspondente ao triplo do valor identificado na população) pode cumprir critérios para a formulação de um diagnóstico, em comorbilidade, de perturbação específica de aprendizagem da
Matemática.
Adicionalmente, cerca de 17 a 50% dos indivíduos com perturbação do espectro do autismo apresentam desempenhos matemáticos inferiores
ao que seria expetável pelo seu potencial cognitivo (cálculo e raciocínio matemático), mas dentro da média para a população em geral.
Apesar da grande maioria manter um desempenho matemático adequado ao ano de escolaridade nos primeiros anos do ensino básico (quando a automatização dos factos numéricos e dos procedimentos é de vital importância), podem surgir dificuldades quando os conteúdos se tornam mais abstratos, cognitivamente complexos e mais focados nas situações problema e raciocínio matemático.
Têm sido colocadas várias hipóteses para a explicação destas dificuldades, nomeadamente a teoria da coerência central ou de disfunção executiva implicando alterações ao nível do planeamento, organização, memória de trabalho, flexibilidade mental, atenção, auto-monitorização e controlo de impulsos.
Estes tópicos comprometem significativamente o desenvolvimento das competências de abstração, raciocínio e resolução de situações problema
constituindo os obstáculos mais frequentes ao nível da aprendizagem das competências matemáticas na perturbação do espectro do autismo e limitando
o sucesso académico nesta área.
Adicionalmente, as dificuldades ao nível da linguagem, que poderão coexistir com a perturbação do espectro do autismo, podem afetar negativamente o desenvolvimento das competências matemáticas nomeadamente a sequência de contagem, o cálculo, a rechamada de factos numéricos e em particular a resolução de situações problema. Esta está muitas vezes relacionada com a interpretação do enunciado, dado que as dificuldades com as formas de
linguagem e os conteúdos semânticos originam frequentemente erros. Isto acontece quando não existe uma interpretação correta de algumas expressões verbais frequentemente utilizadas nesta área do conhecimento académico. Por este motivo, é muitas vezes necessário adequar a linguagem utilizada e indicar o processo necessário à resolução da questão.
Outras questões que poderão estar implicadas englobam dúvidas na classificação do problema por tipo e na geração de hipóteses e/ou estratégias
para a resolução do problema, a utilização de procedimentos complexos, mas ineficazes, ou uma incapacidade para atingir a solução testando hipóteses ou integrando situações da vida diária.
Crianças com autismo são capazes de aprender regras, mas têm dificuldades ao nível da flexibilidade cognitiva necessária para o raciocínio abstrato, como a formação de representações para organizar e compreender informação mais
complexa.
As dificuldades, no entanto, vão-se tornando mais evidentes conforme se avança na escolaridade, pela maior heterogeneidade inerente das tarefas e como resultado das dificuldades mais frequentemente encontradas nestes casos.
Os programas de intervenção em crianças com perturbação do espectro do autismo têm englobado, com particular enfoque, as competências sociais
e de comunicação, dando prioridade, ao nível académico, para a aquisição das competências de leitura e escrita, revelando um escasso investimento
ao nível da matemática.
A abordagem inicial destas dificuldades, em casos de perturbação do espectro do autismo, deverá consistir numa avaliação individualizada das competências ou pré-competências matemáticas, de forma a construir-se um programa de intervenção adequado ao perfil de pontos fortes e dificuldades de cada criança e/ou adolescente.
Atualmente não existem testes padronizados consensuais para avaliar as competências matemáticas. As provas disponíveis no nosso país (quase nenhumas aferidas para a população portuguesa) terão sempre de ser complementadas com atividades não estandardizadas de forma a podermos dispor de um perfil matemático completo.
Esta avaliação permitirá estabelecer qual o subtipo de dificuldades na aprendizagem das competências matemáticas e escolher qual o método mais adequado para a reeducação e obtenção do sucesso académico.
Para a realização de uma intervenção de sucesso é necessário também ponderar a existência de possíveis comorbilidades e as características
funcionais de cada indivíduo com perturbação do espectro do autismo. A ocorrência de outros diagnósticos concomitantes poderá, inclusive, justificar a heterogeneidade das competências matemáticas nestas situações.
Estes alunos devem ser integrados em turmas de ensino regular com os apoios educativos necessários e individualizados de acordo com o perfil de cada um, com a expetativa de que possam aceder e dominar os mesmos conteúdos curriculares do que os seus colegas com desenvolvimento convencional.
Em contexto de intervenção, as instruções devem ser sempre explícitas, diretas e práticas, com feedbacks frequentes do trabalho efetuado.
Devem ser selecionadas levando em consideração a idade e os interesses específicos de cada criança, fundamentais para a utilização de estratégias
adequadas.
A intervenção deve sempre iniciar-se com materiais concretos e com a introdução gradual de situações cada vez mais abstratas.
As instruções matemáticas devem integrar experiências de vida diária na resolução de situações problema, de forma a facilitar a compreensão do significado das questões, dado que o objetivo principal é fazer com que os alunos adquiram competências essenciais à resolução de situações reais.
Crianças com perturbação do espectro do autismo apresentam um excelente processamento visual e uma predileção por formatos multimédia, pelo que a utilização de tecnologias digitais pode ser uma forma eficaz para criar oportunidades inovadoras de aprendizagem e desenvolver ambientes criativos, personalizados, que potenciem competências diversificadas. As ferramentas
tecnológicas revestem-se, assim, de uma enorme utilidade, assumindo o seu papel complementar na intervenção e transformando-se em ajudas 
instrumentais aceites e reconhecidas como adjuvantes terapêuticos.
Neste contexto é importante o desenvolvimento de métodos de ensino eficazes através das novas tecnologias.
Por tudo o que até agora foi exposto, facilmente se comprova a importância de uma intervenção individualizada, baseada no perfil de competências de cada indivíduo, para trabalhar dificuldades específicas e desenvolver o potencial máximo de cada um.
Devido ao aumento do número de alunos com perturbação do espectro do autismo que atingirão a idade adulta na próxima década, é urgente o reconhecimento dos fatores basilares para a melhoria das competências matemáticas de qualquer criança, com vista a um melhor prognóstico na idade adulta em casos com este diagnóstico.
É essencial que, nas áreas científicas e académicas, se reconheça a necessidade de identificar e intervir em casos de perturbação do espectro do autismo que apresentam dificuldades nesta área.
Uma intervenção tardia poderá ter efeitos negativos a longo prazo a nível do desenvolvimento pessoal, social e profissional desta população, como
já se verificou em casos sem diagnóstico, dado o desempenho matemático estar correlacionado com o nível educacional e com o estatuto laboral.

Bibliografia

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Espaço PSI

O contributo da Psicologia na educação inclusiva
Joana Xavier - Divisão de Apoios Técnicos Especializados

“(…) A aposta numa escola inclusiva onde todos e cada um dos alunos, independentemente da sua situação pessoal e social, encontram respostas que lhes possibilitam a aquisição de um nível de educação e formação facilitadoras da sua plena inclusão social é crucial. Esta prioridade consubstancia-se no direito de cada aluno a uma educação inclusiva que responda às suas potencialidades, expetativas e necessidades no âmbito de um projeto educativo comum e plural que proporcione a todos a participação e o sentido de pertença em efetivas condições de equidade, contribuindo assim, decisivamente, para maiores níveis de coesão social” (Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, p. 1).
Sob o paradigma da escola inclusiva e com o objetivo de responder de forma eficaz, oportuna e ética à diversidade de crianças/jovens, preconiza-se o trabalho colaborativo junto das comunidades educativas, onde todos os atores se conjugam e se complementam, em prol de uma perspetiva eclética, compreensiva e integrada dos alunos, nos seus contextos, com o intuito de definir e operacionalizar abordagens e metas comuns (Direção-Geral da Educação, 2015).
Neste âmbito, a psicologia escolar, enquanto parte integrante dos sistemas de educação e formação, desempenha um importante contributo ao nível da educação inclusiva e dos diferentes fatores que a compõe. A presença do psicólogo na escola favorece a colaboração entre os diferentes agentes educativos, estruturas e serviços da comunidade, facilitando a prestação de serviços de qualidade (Direção-Geral da Educação, 2016).
No domínio de uma educação inclusiva, a intervenção dos psicólogos pauta-se pela preocupação pela promoção do sucesso dos alunos, quer ao nível académico, quer social, comportamental e emocional, bem como pela colaboração na construção de ambientes saudáveis para todos os intervenientes. Para este intento, muito contribui a adoção de uma visão relacional e ecológica do desenvolvimento (Direção-Geral da Educação, 2015).
O psicólogo escolar avalia, planifica intervenções e colabora com os diversos intervenientes da(s) equipa(s) multidisciplinare(s) e da comunidade educativa, com base em evidência científica e técnica. A sua integração em equipas educativas multidisciplinares é fundamental, pressupondo uma partilha equitativa de participação, responsabilidade e tomada de decisão (Direção-Geral da Educação, 2018).
Tendo em consideração o aluno como “centro da ação da escola” (Direção-Geral da Educação, 2018, p. 24), no âmbito dos seus diferentes domínios de
intervenção, este profissional recorre a medidas de caráter universal, seletivo e adicional. 
Na Região Autónoma da Madeira, os psicólogos da Direção Regional de Educação (DRE) desenvolvem a sua ação nas creches/infantários e nas escolas do 1.º ciclo com pré-escolar, integrando as equipas multidisciplinares dos Centros de Recursos Educativos Especializados.
Nas escolas básicas dos 2.º e 3.º ciclos e no ensino secundário, os psicólogos da DRE integram os Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) de cada estabelecimento de ensino. Os SPO são considerados unidades especializadas de apoio educativo, integradas na rede escolar. Os SPO foram criados pelo Decreto-Lei n.º 190/91, de 17 de maio, concretizando, assim, o previsto na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86).
Nestes contextos educativos, num nível universal, as intervenções têm como objetivo promover o bem-estar e o sucesso escolar de todos os alunos.
A intervenção dos psicólogos assume uma função eminentemente colaborativa, mediante a prestação de apoio de retaguarda aos professores, pais, pares e outros profissionais, transversal às diferentes fases de intervenção educativa
(avaliação, planeamento e intervenção) e visando a capacitação das equipas educativas.
São exemplos da intervenção neste nível: o trabalho colaborativo com os pais, docentes, técnicos, assistentes operacionais e outros; a capacitação das equipas e das famílias; ações de sensibilização em vários domínios; colaboração na diferenciação pedagógica; promoção do desenvolvimento socioemocional; colaboração no enriquecimento curricular.
Num nível seletivo, a intervenção é dirigida a alunos identificados como estando em situação de risco ou que evidenciam necessidades de suporte
seletivas por não responderem às intervenções de nível universal. São exemplos destas medidas: dinâmicas de grupo; dinâmica de pares; tutorias;
colaboração na definição de adaptações curriculares não significativas; apoio psicopedagógico. 
No nível constituído por medidas adicionais, implementam-se intervenções intensivas, individualmente ou em grupos muito pequenos.
Geralmente requerem uma intervenção especializada e dirigem-se a alunos que não respondem positivamente às intervenções de nível universal e seletivo.
A intervenção assume a forma de apoio individual ou em pequenos grupos, quando o objetivo é desenvolver competências específicas a serem generalizadas. São exemplos desta intervenção: o treino de competências específicas (ex.: emocionais, sociais, cognitivas, motoras); a colaboração na definição de adaptações Cecilia Aros curriculares significativas; a colaboração no plano individual de transição (transição para a vida pós-escolar) e a cooperação no desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino estruturado e de competências de autonomia pessoal e social.
De acordo com as características específicas de cada contexto escolar, o psicólogo necessita de avaliar as possibilidades e limites da sua intervenção, tendo em consideração as normas éticas e deontológicas, os pressupostos teóricos e científicos e a sua autonomia técnico-científica, que sustentam a sua ação (Direção-Geral da Educação, 2018).
Para finalizar, considera-se igualmente importante realçar que para garantir a qualidade dos serviços prestados no contexto escolar, é imperativo: um espaço de trabalho com condições que garantam os princípios de qualidade, privacidade e confidencialidade; instrumentos técnicos atualizados, aferidos e adaptados aos diferentes públicos-alvo; bem como possibilidade de frequentar ações de formação especializada e momentos de intervisão.
É, ainda, fundamental que os profissionais participem nas estruturas da escola, tomando conhecimento das informações e atividades desenvolvidas e também que participem ativamente na análise, reflexão e tomada de decisões a nível
organizacional.
Como suporte a uma intervenção de qualidade, é essencial a salvaguarda no plano e horário de trabalho de tempos destinados para planeamento, preparação de atividades, participação em reuniões, entre outras ações que sustentam a implementação de boas práticas.

Referências bibliográficas

Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho - estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa.
Direção-Geral da Educação (2015). Necessidades Especiais de Educação.
O Psicólogo do CRI em Contexto Escolar. Estoril: Editora CERCICA.
Direção-Geral da Educação (2016). Referencial técnico para os psicólogos
escolares. Documento para consulta pública. Lisboa: Direção-Geral da Educação.
Direção-Geral da Educação (2018). Orientações para o trabalho em psicologia educativa nas escolas. Lisboa: Direção-Geral da Educação.


Legislação
Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho

Este diploma estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário, os princípios orientadores da sua conceção, operacionalização e avaliação das
aprendizagens, de modo a garantir que todos os alunos adquiram os conhecimentos e desenvolvam as capacidades e atitudes que contribuem para
alcançar as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da escolaridade Obrigatória.
Os princípios orientadores deste decreto configuram:
• a promoção da melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem e a concretização de um exercício efetivo de autonomia curricular, possibilitando às escolas a identificação de opções curriculares eficazes, adequadas ao contexto, enquadradas no projeto educativo e noutros instrumentos estruturantes da escola;
• uma abordagem multinível e de garantia de uma escola inclusiva;
• a definição de opções curriculares com o envolvimento de alunos e de encarregados de educação;
• a flexibilidade contextualizada;
• a coautoria curricular e responsabilidade partilhada;
• uma maior articulação entre os três ciclos e a valorização da identidade do ensino secundário;
• uma gestão e lecionação interdisciplinar e articulada do currículo;
• a valorização da natureza transdisciplinar das aprendizagens - conhecimento científico, curiosidade intelectual, espírito crítico e interventivo, criatividade e trabalho colaborativo;
• as artes, ciência e tecnologia, desporto e humanidades como componentes estruturantes;
• a educação para a cidadania e para o desenvolvimento;
• a valorização do trabalho colaborativo e interdisciplinar no planeamento, realização e avaliação das aprendizagens;
• a avaliação das aprendizagens como parte integrante da gestão do currículo e instrumento ao serviço do ensino e das aprendizagens e o reconhecimento da avaliação interna e externa.
No âmbito da flexibilidade e autonomia curricular enfatizam-se os domínios de autonomia curricular (DAC) - áreas de confluência de trabalho interdisciplinar e/ou de articulação curricular, desenvolvidas a partir da matriz curricular-base
de uma oferta educativa e formativa, tendo por referência os documentos curriculares.
A cidadania e desenvolvimento surge no âmbito da estratégia nacional da educação para a cidadania devendo cada escola definir a sua estratégia. Esta
integra as matrizes de todas as ofertas educativas e formativas e constitui-se como uma área de trabalho transversal, de articulação disciplinar e com abordagem de natureza interdisciplinar.
Salienta-se que no 1.º ciclo do ensino básico é uma área transversal, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico é uma disciplina autónoma, sendo nos três casos objeto de avaliação. No ensino secundário a organização é de decisão da escola efetivando-se com diferentes opções: como disciplina autónoma; em coadjuvação no âmbito de uma disciplina; em justaposição com outra disciplina e no âmbito das diferentes disciplinas com a abordagem de temas e projetos sob coordenação de um dos professores. Este diploma aplica-se a todos os anos iniciais de ciclo/nível de ensino e às turmas que iniciaram o projeto de autonomia e flexibilidade curricular em 2017/2018.

Livros sugeridos por Carmo Ferreira

Ensaios sobre a Educação Inclusiva
Autor: David Rodrigues
Editora: Edições Pró-Inclusão
Ano: 2018

Este é o primeiro livro editado pela Edições “Pró-Inclusão”. A nova editora da
Pró-Inclusão prossegue assim, no ano em que celebra 10 anos da sua fundação, o compromisso de trazer, a todas as pessoas que se interessam por Educação, textos que suscitem novas formas de olhar para novas realidades. A editora inaugura a sua atividade com um livro de David Rodrigues onde são reunidos textos e entrevistas que certamente suscitam reflexão e convidam os leitores a tomar posições sobre valores e práticas educativas que possam conduzir a uma maior e melhor Inclusão e Equidade.


Equidade e Educação Inclusiva
Autor: David Rodrigues
Editora: Profedições
Ano: 2013

Trata-se de uma seleção feita pelo autor de alguns dos textos de opinião publicados nos últimos 5 anos. Este conjunto de 40 textos e mais 10 estórias mostra uma aguda, oportuna e desafiadora visão das realidades educativas vistas do prisma da militância de quem abraçou a causa da qualidade da Educação para todos há várias dezenas de anos. Este não é certamente um livro que procura criar consensos mas sobretudo desencadear trocas de ideias que poderão levar a densificar melhor os argumentos de cada um e talvez suscitar reflexões e energias de participação num sempre necessário debate sobre a Educação. O livro é enriquecido por um prefácio do Prof. António Nóvoa, figura maior da Educação em Portugal que sempre se posicionou do
lado da promoção da equidade e inclusão.

Como Ensinar Todos os Alunos na Sala de Aula Inclusiva
Autores: Sandra Rief e Julie Heimburge
Editora: Porto Editora
Ano: 2010

Este livro constitui um novo e extraordinário recurso para todos os professores
do ensino regular e de educação especial, assim como para orgãos de gestão e pais/encarregados de educação. São apresentadas estratégias, lições e atividades prontas a usar na sala de aula inclusiva, as quais se destinam a apoiar alunos com diferentes estilos de aprendizagem, aptidões, capacidades e comportamentos.
Centrando-se na criança como um todo, apresenta uma abordagem do trabalho
em equipa que permite orientar um variado grupo de alunos para o sucesso escolar, social e emocional.

Espaço TIC

Invento2

O Invento 2 é um programa de publicação que permite construir fichas de
trabalho e livros impressos. Tem como vantagem permitir colocar imagens e/ou símbolos associados à palavra escrita como ajuda à literacia. Vem com o conjunto de símbolos Widgit Rebus, que possui cerca de 6000 símbolos a preto e branco e a cores. Dispõe também de uma biblioteca com mais de 1500 imagens e fotografias coloridas. Estas podem ser utilizadas individualmente ou em conjunto, permitindo construir cenários para ilustrar a palavra escrita.
Este software inclui já diversas histórias, livros para imprimir e exemplos de
utilização. Integra o sintetizador de voz em Português Europeu (Madalena), que
lê tudo o que está escrito. Pode ser utilizado por pessoas com necessidades
educativas especiais.

Roller II - Joystick e Trackball - 3 botões

Especificamente concebido para a educação na área das Necessidades
Educativas Especiais, o Roller II - Joystick/Trackball é de construção robusta
e de fácil utilização. Tem como principal função proporcionar o acesso ao
computador para quem não tem possibilidades de o realizar através do rato
convencional. Este rato especial foi desenvolvido para ser automaticamente
detetado pelo computador através da porta USB ou PS/2. Possui botões
coloridos que correspondem às entradas existentes na parte de trás do
aparelho para comutadores ou manípulos.

PT PC Eye Mini

O PT PC Eye Mini é uma câmara que permite aos utilizadores com limitações neuromotoras, o acesso ao computador através do olhar. Este equipamento destina-se a pessoas que não conseguem utilizar os membros superiores (tetraplégicos ou pessoas com esclerose lateral amiotrófica, entre outros) ou com graves limitações neuromotoras (tais como paralisia cerebral).
Permite trabalhar com qualquer aplicação que possa ser controlada com o
rato. A seleção no ecrã pode ser feita através da fixação do olhar ou piscar
de olhos e possui uma funcionalidade de zoom para facilitar o acesso a alvos
mais pequenos. A fixação é feita através de placas magnéticas autocolantes,
sendo facilmente recolocado noutros computadores.

GCompris

O GCompris é um pacote de programas educativos, composto por uma
grande quantidade de atividades para as crianças dos 2 aos 10 anos. Por
exemplo: descoberta do computador (teclado, rato, ecrã táctil); leitura (letras,
palavras, exercícios de leitura, escrita de texto); matemática (números,
operações, memorização da tabuada, contagem); ciência (bloqueio de canais,
ciclo da água, energias renováveis); geografia (países, regiões); jogos (xadrez,
memória, 4 em linha, sudoku, jogo do galo) e outros (cores, formas, Braille,
aprender a dizer as horas). O GCompris é um software livre.


Notícias

IX Congresso de Educação Artística com lotação esgotada
Filipa Moreira Silva - Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia

A nona edição do Congresso de Educação Artística, promovido pelo Governo Regional da Madeira através da Secretaria Regional de Educação, teve lugar na Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Dr. Horácio Bento de Gouveia, entre os
dias 5 e 7 de setembro, e voltou a ser o palco onde professores, investigadores, estudantes, gestores e administradores educativos, artistas, animadores culturais, animadores de serviços educativos dos museus, agentes culturais e demais interessados nas questões educativas, debateram questões
atuais e pertinentes sobre algumas temáticas que, direta ou indiretamente, estão relacionadas com a realidade da Educação e das Artes, no geral.
Na sessão oficial de abertura, presidida pelo Secretário Regional de Educação, Jorge Carvalho, foram entregues os “Prémio Educação Artística 2018” que distinguem as instituições madeirenses com os projetos de maior qualidade, longevidade, inovação e impacto na educação das crianças e jovens da Região. Este ano, para além de galardoar a Associação Recreio Musical União
da Mocidade que, ao longo dos seus 105 anos de existência, tem contribuído para a aprendizagem e o crescimento artístico de muitas crianças e jovens, sendo uma instituição importantíssima no panorama da educação artística regional, a organização decidiu inovar e premiou também, a título individual, a professora Zélia Ferreira Gomes, figura incontornável no espaço regional pela sua envolvência e entrega à prática coral. Seguidamente, a conferência de abertura, intitulada Sociedade. Educação. Música, foi proferida pelo pedagogo e maestro conimbricense Virgílio Caseiro, que focou vários conceitos e estratégias relacionados com o papel da música na sociedade atual e com o ensino da mesma, nas escolas.
Este ano, os três grandes temas propostos para debate, com base em sugestões deixadas pelos participantes da edição anterior, incidiram numa
visão alargada da Educação Artística enquanto meio privilegiado para permitir a ligação entre os princípios destacados pela UNESCO e a realidade escolar e as práticas letivas. No primeiro painel, Arte para todos: da teoria à prática, foram oradores Mónica Savá, Ana Gama e Marcelo Melim, que apesar de centrarem as suas intervenções em ideias distintas, demonstraram o papel que as artes podem assumir na integração de minorias, dentro ou fora da escola, em espaços formais e informais. O segundo painel, intitulado Ferramentas
pedagógicas do século XXI, contou com as comunicações de Rogério Barros, Sara Carvalho e João Pedro Pereira que apresentaram projetos, ferramentas e/ou boas práticas consideradas mais-valias para a atual prática docente e/ou para a aprendizagem dos alunos. No terceiro e último painel, A arte e a identidade cultural: narrativas globais em educação artística, os preletores
Natalina Santos, Adalgisa Pontes, Carlos Almeida e José? Alberto Rodrigues, embora com abordagens muito diferenciadas ao nível dos conceitos,
destacaram a importância da Arte na preservação da identidade cultural de um povo.
Este congresso, que decorreu durante três dias, proporcionou ainda aos seus participantes 23 oficinas nas mais diversas áreas gerais e artísticas, sessões de comunicações livres e de temas a debate, apresentações de edições e de
documentários, momentos artísticos, entre outras atividades sociais.
Este evento contou com a presença de cerca de 220 participantes, maioritariamente da área da música, sendo que perto de trinta se deslocaram à
Madeira propositadamente para o efeito, oriundos de Portugal Continental, Açores, Brasil e Itália.

Divisão de Apoio Técnico
III Conferência Diversidades

A III Conferência Diversidades, organizada pela Secretaria Regional de Educação, através da Direção Regional de Educação, teve lugar no passado dia 20 de novembro, na Escola Básica e Secundária Dr. Ângelo Augusto da Silva, com o intuito de proporcionar um momento de reflexão através do diálogo e da discussão acerca da temática Inovação em Educação e informar e
divulgar estudos e projetos de investigação-ação, desencadeando um espaço de comunicação, de debate e de partilha de conhecimentos entre todos os intervenientes.
A sessão de abertura contou com a presença do Presidente do Conselho Executivo, Armando Barreiro, e do Diretor Regional de Educação, Marco Gomes, que defendeu que a escola tem de continuar a abrir o caminho para ultrapassar visões e modelos pedagógicos limitados e ultrapassados e
apontar para um horizonte onde se pode vislumbrar algumas das competências fundamentais para o sucesso nos dias de hoje, que se encontram já contempladas no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, nomeadamente: a colaboração, o diálogo, a comunicação, a criatividade, o pensamento crítico, a resolução de problemas, a informação e a tecnologia.
Esta conferência foi protagonizada por quatro convidados que colaboraram na edição n.º 52 da Revista Diversidades. Filipa Cláudia Luís, psicóloga e investigadora em Educação, apresentou a comunicação Competências para bem suceder no século XXI; a preleção de Rosa Luísa Gaspar, embaixadora eTwinning da Região Autónoma da Madeira, incidiu sobre eTwinning - reinventar a escola - preparar a mudança; seguidamente, Elsa Fernandes, vice-reitora da Universidade da Madeira, discursou sobre Os desafios da criação
de Ambientes de Aprendizagem Inovadores e finalmente, Rodolfo Pinto, docente do Gabinete de Modernização das Tecnologias Educativas,
apresentou a comunicação As Ciências da computação na Região Autónoma da Madeira.
Este evento contou ainda com uma demonstração do robô Cubetto, que ensina
conceitos de computação de uma maneira muito divertida a crianças dos 3 a 7 anos de idade, o que permitiu a todos os participantes de experienciar, através de uma história, alguns princípios básicos da programação e conceitos de computação.


Comemorações dos 50 anos do STEE 
Gabriela Fernandes - Serviço Técnico de Educação Especial

Comemora-se este ano os 50 anos do Serviço Técnico de Educação Especial (STEE), com o intuito de assinalar um percurso de excelência ao serviço da Educação Especial, no qual distintos atores, múltiplas práticas e uma panóplia de experiências, relações e sentires se entrecruzaram.
Para entendermos a relevância deste legado urge fazer o historial do STEE, recuar aos anos sessenta e deste modo compreender o enquadramento da Educação em Portugal. Nesse período existiam os Centros de Educação Especial (CEE), criados por um movimento do Ministério dos Assuntos Sociais, no sentido de dar resposta às crianças, na altura denominadas de “portadoras de deficiência” (inúteis, inválidos, débeis intelectuais, débeis médicos, diminuídos físicos e intelectuais, não suficientemente dotados de qualidades
normais de apreensão).
Assim, e respeitando o contexto nacional, surge em 1968 o CEE Madeira e o funcionamento do primeiro estabelecimento de Educação Especial - Internato da Quinta do Leme, atual STEE.
Com o passar do tempo, a aquisição de experiência e as mudanças de paradigmas, modelos teóricos e práticos, novas especialidades em Educação, com novos conceitos e atores, aposta em decisões estratégicas e ideais nobres, experienciaram-se várias fases de intervenção apoiadas na evolução científica, que sinteticamente iremos caracterizar.
Entre 1968 e 1972, entra em funcionamento como escola de educação especial em modelo fechado, com práticas internas de resposta às necessidades de cada aluno, progredindo-se para a integração, entre 1972 e 1983, no ciclo
preparatório e laboral (pré-profissionalizações).
Com a criação da Direção Regional de Educação Especial em 1981, o Internato da Quinta do Leme passa a chamar-se de Serviço Técnico de Educação de Deficientes Intelectuais (STEDI).
Mais tarde, com os Programas de Levantamento e Despiste da Deficiência e de Intervenção Precoce, chegou-se à fase de excelência da integração (de 1983 a 1997), que conduziu à implementação do Programa de Educação Integrada a vários níveis de ensino. No ano letivo 1997/1998, a intervenção comunitária surge como uma inovação preventiva que, em conjunto com o apoio integrado ao nível da intervenção precoce (1999), trouxe bons resultados em termos de rendimento e sucesso escolar.
Posteriormente, com a continuidade da aposta na consultoria científica, o projeto de investigação/ação em intervenção precoce proporcionou mais
um salto qualitativo na intervenção.
Após diversas mudanças, fusões e reestruturações orgânicas, integrando a Direção Regional de Educação Especial, e posteriormente a Direção Regional de Educação Especial e Reabilitação, extinta em 2012, a 5 de fevereiro de
2016 este serviço passou a designar-se Serviço Técnico de Educação Especial.
As comemorações ocorrem ao longo dos 12 meses de 2018 e dividem-se em três partes: atividades com os alunos - das quais de destacam intercâmbios com outras organizações, nomeadamente escolas do ensino regular -, uma publicação mensal no Diário de Notícias da Madeira e atividades gerais, que enumeramos seguidamente:
* Janeiro: aquisição de piscina de bolas para a Sala Snoezelen;
* Fevereiro: formação Snoezelen à equipa STEE;
* Março: Café Tertúlia no Nini Design Centre;
* Abril: Jornadas STEE 50 Anos;
* Maio: Dia da Família e participação no programa Madeira Viva da RTP Madeira;
* Junho: convívio de Santo António com antigos alunos;
* Julho: colónia de férias ao Porto Santo e festa de encerramento do ano letivo “Teatro na Quinta”;
* Agosto: parcerias em atividades de férias (inclusivas);
* Setembro: festa de início do ano letivo;
* Outubro: arranque da Exposição Itinerante dos 50 Anos do STEE;
* Novembro: inauguração de painel alusivo aos 50 Anos do STEE da dupla de fotógrafos DDiArte; plantação de uma árvore emblemática da Laurissilva no jardim da Quinta do Leme; almoço comemorativo do dia de aniversário, a 6 de
novembro, na Quinta Vigia;
* Dezembro: Para Além das Portas do STEE - inauguração da obra de arte alusiva aos 50 anos do artista plástico Gonçalo Martins e Missa do Parto.

Arrojadas por natureza, estas comemorações têm cumprido com o objetivo de sensibilizar a sociedade para a causa da Educação Especial e da Educação em geral, conciliando um olhar retrospetivo com a visão atual de um percurso
marcado pela qualidade de intervenção. De destacar que a operacionalização destes eventos só foi possível graças aos parceiros, mecenas e, em especial, à equipa do STEE que se tem desdobrado entre o apoio aos alunos e o programa de atividades. O percurso não tem sido fácil e os “timings” exigentes, mas com esta equipa resiliente, foi feito jus ao lema das comemorações: Para
além dos caminhos, a oportunidade… de crescer enquanto pessoas e profissionais, de testar as competências transversais de todos, de olhar o
meio envolvente como um parceiro efetivo que, com a comunidade educativa do STEE, planeia, organiza, dinamiza e festeja.
Parabéns STEE, um brinde ao legado, ao presente e às conquistas futuras!

Exposição “50 anos do STEE” no átrio da Assembleia.
A exposição itinerante esteve patente no átrio da Assembleia de 23 a 31 de outubro. A abertura da exposição contou com a presença do Presidente da Assembleia Legislativa da Região Autónoma da Madeira, José Tranquada Gomes, e do Secretário Regional de Educação, Jorge Carvalho.
O Presidente da Assembleia relevou o trabalho feito a nível da Educação Especial na Madeira nos últimos 50 anos, pioneiro na inclusão de crianças e jovens, que tem contado com a dedicação e empenho dos professores e outros técnicos, trabalho que se encontra refletido na exposição que a Assembleia acolheu. Neste sentido, realçou a importância deste Parlamento estar mais próximo dos cidadãos porque, além da função política, legislativa e fiscalizadora, deve também ter uma participação mais ativa na vida coletiva.

Dia Internacional da Pessoa com Deficiência
Divisão de Apoio Técnico

A Secretaria Regional de Educação, através da Direção Regional de Educação, assinalou o dia 3 de dezembro - o Dia Internacional da Pessoa com Deficiência - instituído em 1998, pelas Organização das Nações Unidas (ONU), com a
realização de atividades de natureza diversa. Esta efeméride teve como propósito promover o debate e a consciencialização para a temática da inclusão das pessoas com deficiência, incapacidades ou outras necessidades especiais.
No Salão Nobre do Governo Regional da Madeira, às 9h30m, foram assinados protocolos de colaboração com associações e entidades privadas, com o objetivo de reforçar a rede de cooperação interinstitucional e, desta forma,
proporcionar às pessoas com deficiência e suas famílias respostas que lhes possibilitem a aquisição de um nível de educação e formação facilitadores da sua plena inclusão escolar e socioprofissional. Assim, foram estabelecidos
protocolos com a Associação de Desenvolvimento Comunitário do Funchal - Garouta do Calhau; a Associação de Paralisia Cerebral da Madeira (APCM); Associação dos Amigos da Arte Inclusiva - Dançando com a Diferença (AAAIDD); Associação Portuguesa das Pessoas com Necessidades Especiais - Associação sem Limites (APPNE - ASL); Associação Portuguesa de Deficientes da Madeira (APD Madeira); Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo da Madeira (APPDA); Clube Desportivo “Os Especiais”; Modelo Continente Hipermercados, S.A. e o Super São Roque.
Na sua intervenção, o Secretário Regional de Educação, Jorge Carvalho, sublinhou que “na Região Autónoma da Madeira, as políticas em matéria de Educação têm convergido para a importância do trabalho em rede e em parceria, assumindo a colaboração, a inovação e a inclusão, entre outros, como valores que norteiam o exercício das suas responsabilidades na senda
da qualidade das aprendizagens e potenciadora do sucesso escolar e da inovação da qualificação pessoal, social e profissional da população da Madeira e do Porto do Santo”, e agradeceu aos profissionais do ensino especial “pelo trabalho fantástico” realizado, destacando que existem
atualmente na RAM cerca de 355 docentes do Ensino Especial, “mais 11 do que no ano transato”, para cerca de 3700 utentes referenciados. A estes,
somam-se mais 128 técnicos (entre terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais, psicomotricistas, psicólogos, nutricionistas, entre outros).
Ainda no decorrer da manhã tiveram lugar duas conferências, a Educação Inclusiva: Um compromisso ético com a aprendizagem, proferida pela Dra. Ana Rosa Trindade, cofundadora e vice-presidente da Pró-Inclusão, e a preleção
denominada (Re)ajustamentos organizacionais, pedagógicos e curriculares da Educação Inclusiva: centralidade do Desenho Universal para a aprendizagem, que foi ministrada pela Dra. Maria Manuela Prata, professora de Educação Especial, professora convidada da ESESC/IP Leiria e membro da Pró-Inclusão. Este espaço de reflexão, pela sua pertinência e oportunidade, possibilitou a
partilha de pontos de vista sobre Educação Inclusiva enquanto paradigma educacional fundamentado nos princípios dos direitos humanos, que conjuga
igualdade e diferença como valores indissociáveis e que promove a equidade.
No Centro Comercial La Vie, a partir das 15h, foram promovidas diversas atividades lúdico-pedagógicas, nomeadamente a leitura do conto infantil Sara e as Madalenas Mágicas pela contadora de histórias Leda Pestana, seguida da
atividade Todos Podem Ler, da Equipa da Divisão de Acessibilidade e Ajudas Técnicas, que com base neste mesmo conto, partiram à descoberta dos símbolos pictográficos para a comunicação, da grafia Braille, da Língua Gestual Portuguesa (LGP) e dos audiolivros. A Equipa da Atividade Motora Adaptada dinamizou uma atividade de desporto adaptado, o Boccia.
Houve ainda espaço para dois momentos artísticos: a interpretação das canções Sonho sem barreiras e Despertar o sonho! pelos alunos do Centro Infantil Maria Eugénia de Canavial e um excerto do espetáculo de dança inclusiva ENDLESS, da Associação dos Amigos da Arte Inclusiva - Dançando com a Diferença, que tem como foco central o Holocausto vivido durante a II Guerra Mundial, lançando um olhar para o passado, para que no futuro a humanidade não volte a manifestar tanta intolerância.
Neste mesmo dia, no Cine Teatro de Santo António, a Associação Teatro Experimental do Funchal dinamizou duas oficinas de teatro denominadas O poder da voz, às 11h e às 15h, respetivamente, com o intuito de demonstrar e
experimentar o poder da voz falada, o uso da LGP e o Teatro Bilingue que teve como destinatários crianças e jovens dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e utentes dos Centros de Atividades Ocupacionais. 

Entrega de Certificados de Formação Profissional
Ana Lúcia Freitas - Serviço Técnico de Formação Profissional

O Serviço Técnico de Formação Profissional realizou a cerimónia protocolar de entrega de certificados de formação profissional, no passado dia 6 de dezembro de 2018, a 52 formandos que concluíram o seu percurso formativo no final de 2017 e ao longo de 2018.
Esta cerimónia, que se iniciou com um momento musical interpretado pelo Grupo Tampa do Centro de Reabilitação Psicopedagógica da Sagrada Família,
contou com a presença do Secretário Regional de Educação, Jorge Carvalho, do Diretor Regional de Educação, Marco Gomes, entre outras entidades oficiais, e com inúmeros convidados: formandos, encarregados de educação e formadores.
Este evento encerrou um percurso de 3 anos que abrangeu 8 áreas distintas, subdivididas em 10 cursos: Secretariado e Trabalho Administrativo - Assistente Administrativo/a; Trabalho Social e Orientação - Assistente Familiar e de Apoio à Comunidade; Hotelaria e Restauração - Cozinheiro/a, Empregado/a de Andares; Produção Agrícola e Animal - Operador/a Agrícola; Comércio - Operador de Armazenagem; Floricultura e Jardinagem - Operador de Jardinagem; Indústrias Alimentares - Padeiro/a Pasteleiro/a; Construção e Reparação de Veículos a Motor - Pintor/a de Veículos e Mecânico de Automóveis Ligeiros.
De salientar que, destes recém-formados, 34 frequentaram ações formativas baseadas nos referenciais de formação adaptados, integrados no Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ), com uma duração de 3600 horas, conferindo
Dupla Certificação - Certificação profissional de nível 2 e escolar de 3.º ciclo do ensino básico; 18 frequentaram percursos individualizados com base em referenciais de formação não integrados no CNQ, com uma duração de 2900 horas - conferindo certificação profissional.
De referir ainda que destes 52 jovens, 4 prosseguiram estudos, 2 emigraram e trabalham no estrangeiro, e 12 encontram-se em situação de emprego após formação, quer através do programa do Instituto de Emprego da Madeira, quer
através de vínculo contratual nas empresas onde desenvolveram a formação prática em contexto de trabalho. Estes dados representam portanto uma taxa de empregabilidade que se situa nos 23% no mercado da Região Autónoma da Madeira (RAM). Na área de Hotelaria e Restauração, o curso de Cozinheiro/a foi o que absorveu o maior número de trabalhadores.
Destaque-se o papel fundamental da parceria entre o tecido empresarial da RAM e as instituições públicas, quer durante o percurso formativo, 
possibilitando a formação em contexto de trabalho, quer no que concerne aos programas de emprego para jovens e posterior contratação.

Hora do Código
Rodolfo Pinto - Gabinete de Modernização das Tecnologias Educativas

A minha presença na primeira conferência dos parceiros internacionais do projeto Code.org em Dallas, em setembro de 2018, movimento de escala mundial, deu-me oportunidade de confirmar a importância das Ciências da Computação e da sua adequação e integração no nosso contexto educativo regional.
Nesta linha, para além da introdução das Ciências da Computação no documento “Orientações Tecnológicas, Digitais e Computacionais na Região
Autónoma da Madeira (RAM) - As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na Educação Pré-Escolar e no Primeiro Ciclo do Ensino Básico”,
procurou-se sensibilizar os docentes de TIC da RAM, através da participação das escolas na atividade da Hora do Código.
Esta atividade, promovida pelo projeto Code. org, surgiu no âmbito da Semana da Educação em Ciências da Computação (CSEdWeek) que foi “fundada” em dezembro de 2009 como forma de consciencializar para a necessidade de integrar as Ciências da Computação em todos os níveis de ensino e a sua importância para o futuro profissional dos nossos jovens. Desta forma, a equipa do Gabinete de Modernização das Tecnologias Educativas (GMTE) da Direção Regional de Educação, enquanto parceiro internacional deste projeto, tem ainda uma responsabilidade educativa acrescida, porque acredita nas enormes
potencialidades da Hora do Código enquanto veículo condutor à integração das Ciências da Computação nos contextos educativos regionais.
Através dos diferentes canais comunicacionais (Moodle, Email, Facebook e Twitter), a nossa equipa procura incentivar a comunidade docente da Madeira, através do elo de ligação das TIC (Coordenadores TIC e Professores TIC), para em conjunto desenvolver sinergias em prol de uma participação ativa e real na Hora do Código.
Às escolas interessadas, nomeadamente aos responsáveis dos respetivos eventos, foi pedido que disponibilizassem informações sobre o número de participantes e as atividades a desenvolver.
Lançámos também alguns desafios de promoção aos professores, nomeadamente vídeos e cartazes, para reforçar ainda mais a participação.
Os cartazes foram posteriormente disponibilizados às escolas, para serem impressos e afixados nos corredores e/ou nas salas. O vídeo promocional foi
colocado na página do Facebook do Educaticram e no nosso canal Youtube.
Este ano letivo, a Hora do Código decorreu entre os dias 3 e 7 de dezembro. As comunidades educativas tiveram a oportunidade de concretizar diferentes atividades online, no sítio code.org, contudo também requisitaram diferentes robôs do projeto CAP3R, bem como adequaram um conjunto de atividades sem recorrer à tecnologia disponível nas comunidades digitais do GMTE.
Com os valores de 2017 a chegarem perto das 30 escolas e dos 3 mil alunos, 2018 foi de facto um virar de página, com a participação de cerca de 65
escolas, de todos os níveis de ensino e mais de 8 mil alunos. Números estes que enchem de orgulho não só a nossa equipa, como também os responsáveis
do projeto Code.org que mencionaram a Madeira na página oficial do Facebook: “Estamos muito entusiasmados por ver os esforços para a Hora do Código na Madeira a crescer todos os anos”.
De referir que, a nível mundial, este ano registou um novo record, uma vez que a dinamização da Hora do Código envolveu mais de 1 milhão de professores.
Na Madeira, escolas de todos os concelhos tiveram a oportunidade em participar nesta atividade, entre as quais destacamos o único evento especial de 2018 em Portugal, através da parceria da Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar e Creche do Lombo do Guiné e da Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar do Estreito da Calheta.
É um caminho verdadeiramente incrível e árduo, mas que certamente irá contribuir para uma melhor integração dos jovens na sociedade e para a criação de oportunidades para que possam contribuir para um mundo melhor. Cabe, portanto, a nós, professores, erguer esse caminho onde deverá haver espaço para diferentes temáticas e onde, naturalmente, as Ciências da Computação desempenham um papel fundamental.

Contributos da Psicologia nos contextos educativos
Joana Xavier - Divisão de Apoios Técnicos Especializados

No dia 28 de setembro, decorreu, no Auditório do Centro de Estudos de História do Atlântico, a Conferência Contributos da Psicologia nos
Contextos Educativos, que incidiu sobre a Consultoria Colaborativa e a Autonomia e Flexibilidade Curricular.
Esta conferência resultou de uma organização conjunta entre a Direção Regional de Educação, da Secretaria Regional de Educação, e a Delegação
Regional da Madeira da Ordem dos Psicólogos Portugueses, no âmbito do protocolo de cooperação entre as duas entidades.
Num primeiro momento foi proferida a comunicação Contributos da Psicologia para a Autonomia e Flexibilidade Curricular, pela psicóloga Sofia Ramalho, Vice-Presidente da Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP), responsável pela pasta da Educação e coordenadora do Grupo de Trabalho de Intervenção do Psicólogo em Contexto Escolar, da OPP.
O segundo momento teve como intuito Pensar o papel dos psicólogos em contexto escolar a partir dos sistemas multinível de suporte. A oradora, Sofia Mendes, é psicóloga no Agrupamento de Escolas de Gaia Nascente, membro do Conselho de Especialidades de Psicologia da Educação e autora do curso de Consultoria em Contexto Escolar, disponibilizado pelo programa Valoriza-
-me da Ordem dos Psicólogos.
Tendo em consideração que a psicologia escolar é parte integrante dos sistemas de educação e formação, contribuindo para a promoção do sucesso educativo, este constituiu um importante momento formativo e de reflexão para os diversos profissionais que trabalham nos contextos educativos.
O referido momento formativo contou com a presença do Secretário Regional de Educação, Jorge Carvalho, do Diretor Regional de Educação, Marco Gomes, e do Presidente da Delegação Regional da Madeira da Ordem dos Psicólogos Portugueses, Renato Gomes Carvalho, entre outras entidades.