Revista Diversidades N.º 60
Periodicidade semestral
janeiro a junho de 2022
Título: (Re)Inventar a Educação

Estatuto Editorial

A Revista Diversidades, criada no ano 2003, é uma publicação eletrónica semestral da Direção Regional de Educação, organismo tutelado pela Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia da Região Autónoma da Madeira, que tem como objetivo principal disponibilizar, ao público em geral, conhecimento atual, bem como ações e práticas realizadas no âmbito da Educação.
Esta publicação pretende fomentar o debate científico e profissional, o intercâmbio de ideias, assim como difundir as opiniões de especialistas que proporcionem melhorias ao nível das práticas educativas e formativas.
Paralelamente, pretende informar e divulgar estudos e projetos de investigação ação, desencadeando um espaço de comunicação e de debate de ideias oriundas dos diferentes organismos da sociedade.
A Revista Diversidades é divulgada no Portal da Direção Regional de Educação, disponível em https://www.madeira.gov.pt/dre/Estrutura/DRE/Publicações
A Revista Diversidades está registada na Entidade Reguladora para a Comunicação Social com o número ISSN 1646-1819.

Ficha Técnica

Diretor Marco Paulo Ramos Gomes
Redação Serviços da Direção Regional de Educação e colaboradores externos
Revisão Divisão de Apoio Técnico
Sede do Editor e Redação
Rua D. João n.º 57
9054-510 Funchal
Telefone: 291 705 860
Proprietário Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia - Direção Regional de Educação
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Grafismo e Paginação - Divisão de Apoio Técnico
ISSN 1646-1819
N.º ERC 127798
Distribuição Gratuita - Disponível em www.madeira-edu.pt/dre

Editorial 

Artigos 
O Professor faz a diferença no desempenho escolar dos seus alunos - A Credibilidade do Professor
| José Pinto Lopes e Helena Santos Silva

Pensar o Futuro: 7 propostas para uma reforma educativa
| Pedro Patacho

A Aprendizagem Cooperativa na sala de aula: que desafios?
| Gorete Pereira
À conversa com Nuno Crato
| Nuno Crato

O desafio (im)possível de avaliar competências
| Isolina Oliveira

O jogo pedagógico como contexto integrador de aprendizagens
| Raquel Dinis e Carolina Coelho

A Escola, entre a Tradição e a Inovação
| Joaquim Pintassilgo

As portas que a Educação continua a abrir
| Ana Cláudia Cohen

Reflexão
Programa "O Melhor de MIM"
| Carina Nunes e Luís Santos

Testemunho
Programa "O Melhor de MIM"
Fórum "A Felicidade Importa?"
| Catarina Fernandes Mendonça e Lara Costa

Espaço PSI
Intervenção Psicológica em Grupos de Profissionais de Educação
- Gerir e lidar com sentimentos e emoções em tempo de pandemia
COVID-19
| Susana Vieira Spínola, Ivo Henriques, Hugo Braga

Legislação
APOIAR+ na Educação - Produtos de Apoio para Aumentar a Autonomia e Reduzir Desvantagem

Livros
Sugestões de Natalina Santos

Espaço TIC
Afasia IPA | Seterra Geography | Additio | Google Expeditions

Notícias
Inclusão Digital
6.º Campeonato Regional de Jogos Matemáticos
O Poder da Palavra - Projeto Platão
"Explorar a Madeira" por alunos e encarregados de educação
Programa Atitude Positiva
Desenvolvimento de competências socioemocionais
Exposição "Acessibilidade à Informação na Educação: do braille e imagens táteis ao multiformato"
aCORDE
Comemorações do Dia Regional dos Cordofones
Tradicionais Madeirenses
EB23 do Caniço conquista o 1.º lugar do Maismat6
XXII Edição do Parlamento Jovem Regional
Festival Regional de Dança Escolar
"A Magia da Leitura" chega sobre rodas às escolas da Madeira!
A Fómula da Felicidade
"Celebrar a Vida, Homenagear o Professor"
O regresso da Festa do Desporto Escolar
Minecraft Education: O Mundo da Festa da Flor
Semana Regional das Artes

Editorial
Marco Gomes
Diretor Regional da Educação

Este número da Revista Diversidades, com a temática sobre “[Re] Inventar a Educação” surge ainda num contexto marcado pelas implicações, oportunidades e desafios decorrentes desta experiência pandémica e da pertinência e “urgência” de “Pensar o Futuro”, da evidente necessidade de mudar/transformar o modelo educativo atual, presente, implementado e concretizado nas escolas, para que os alunos possam enfrentar, “com garantias” o futuro que os espera.
É necessário continuar a repensar o papel da escola, pois “hoje vivemos num mundo e numa sociedade qualitativamente muito diferente daquela que conhecíamos no final do século XX” e isso “deve obrigar-nos a repensar e, inclusivamente, reinventar este grande projeto político nacional que é a educação pública da cidadania democrática”. Cada vez mais, o conhecimento está em “todo o lado” e acessível a todos, pelo que é essencial reinventar o papel daqueles que o transmitiam aos alunos, ou seja, dos professores. Sabendo-se que “o professor é considerado o principal fator extrínseco ao aluno que determina a sua aprendizagem e o seu sucesso escolar”, estes têm de tornar-se a verdadeira “força motriz” que potencia o talento dos seus alunos e otimiza as condições de aprendizagem.
Se a curiosidade, a criatividade, a ousadia, o desconcertante questionamento, o desejo de conhecer, a criação artística estão quase que inscritos na natureza do ser humano, é talvez decisivo perguntar: o que fazemos com as crianças nos espaços educativos, nas salas de aulas, nas escolas para que estas vão perdendo estas inquietudes, estas manifestações quando progressivamente se tornam mais adultas.
O recente relatório apresentado pela UNESCO, corrobora a ideia de que, atualmente, a educação precisa de ser efetivamente reinventada: numa época repleta de desafios e incertezas são necessárias novas políticas de educação. É fundamental apostar no desenvolvimento universal e inclusivo das competências dos membros da comunidade escolar, promovendo a colaboração num contexto de futuro digital, valorizando a solidariedade e a cidadania e mobilizando recursos, ferramentas e soluções que permitam o acompanhamento personalizado de cada aluno.
Fica, portanto, o desafio de uma “reflexão” sobre esta questão: “Precisa a escola de ser reinventada?” Pode-se, desde já, afirmar que “o contexto pandémico recente teve, curiosamente, efeitos paradoxais no que diz respeito ao nosso olhar sobre a escola. Ficaram mais claras as potencialidades subjacentes ao recurso às tecnologias digitais e às atividades de ensino a distância, mas ficaram, também, à vista as suas limitações e a riqueza resultante da interação presencial entre alunos e entre estes e os professores. Na verdade, a escola é, como sempre foi, para além de um contexto de aprendizagem, um lugar de socialização e de integração. Cada vez mais se torna necessário que seja um espaço de inclusão e de cidadania. A pandemia permitiu-nos revalorizar a escola, mas também acentuou a necessidade de uma escola diferente”.
Precisamos todos de contribuir para esta “metamorfose da escola”.

Artigos
O Professor faz a diferença no desempenho escolar dos seus alunos
A Credibilidade do Professor
José Pinto Lopes e Helena Santos Silva - Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro e CIIE - Centro de Investigação e Intervenção Educativas da Universidade do Porto
Um aspeto de amplo acordo em educação é que o professor é considerado o principal
fator extrínseco ao aluno que determina a sua aprendizagem e o seu sucesso escolar (Hattie, 2009, 2012; Hattie & Zierer, 2019; Lopes & Silva, 2010).
Marzano (2003) fez uma síntese da investigação realizada nos últimos 40 anos sobre escolas eficazes e concluiu que mesmo se as escolas onde trabalham são altamente ineficazes, os professores podem fazer com que os seus alunos tenham ganhos muito elevados no rendimento escolar. Este e outros estudos levam o autor a afirmar: “Entre elementos como um currículo bem articulado e um ambiente agradável e organizado,
o fator que sobressai como o fator singular mais influente numa escola eficaz é o que faz cada professor dentro da escola” (Marzano, 2007, p. 1). Darling-Hammond (2021), Hanushek e Wößmann (2007) e a OECD (2019) demonstram que os professores são diferentes e que alunos de professores considerados eficazes têm um melhor desempenho escolar. Muitos estudos têm quantificado a influência do professor no rendimento do aluno a qual, segundo Marzano (2007, p. 2), é “relativamente independente de qualquer outra coisa que ocorre na escola”. Os resultados desses estudos documentam bem que, apesar de os professores não poderem ser considerados os únicos responsáveis pela aprendizagem dos alunos, dado esta ser, por um lado, internamente controlada e, por outro, resultado de vários fatores
externos ao aluno, o professor é o fator de maior influência. Como o papel dos professores é otimizar as condições de aprendizagem, é neles que recai a maior responsabilidade de fazer a diferença. Vários estudos têm comprovado que a clareza do professor, as relações professor-aluno, a credibilidade do professor e a eficácia
coletiva do corpo docente são características dos professores associadas a níveis mais elevados de desempenho ou sucesso dos alunos (Mckenzie et al., 2005). A credibilidade do professor é uma das características de maior influência no rendimento
escolar dos alunos (Hattie & Zierer, 2019).

A credibilidade do professor

A credibilidade do professor pode ser definida como a perceção que os alunos têm da competência, dinamismo, confiança e proximidade do professor (McCroskey & Young, 1981). Tem mais influência do que a motivação e que o impacto do estatuto socioeconómico dos alunos, porque um professor credível é convincente e capaz de os persuadir de que podem ser bem-sucedidos. Os professores que são credíveis têm 2,84 vezes mais probabilidades (184%) de aumentar o rendimento escolar dos alunos em comparação com os professores que não são credíveis.
Há quatro fatores-chave ligados à credibilidade do professor: a confiança, a competência, o dinamismo e a proximidade (Fisher et al., 2020).
E há ações específicas que os professores podem pôr em prática para aumentar a sua credibilidade.

Confiança

Os alunos precisam de confiar nos seus professores. Quando os professores são de
confiança e previsíveis, os alunos sabem o que podem esperar deles. Os alunos precisam de saber que os seus professores estão genuinamente interessados neles como indivíduos, que se preocupam com os seus interesses e com o seu sucesso académico e social. Querem que os professores os tratem pelos seus nomes, que
saibam coisas sobre eles e que apoiem as suas aspirações.
Para promover a confiança, o professor deve:
1 - Manter as promessas ou explicar porque não as pode cumprir;
2 - Dizer aos alunos a verdade sobre o seu desempenho. Se o trabalho de um aluno está abaixo do que é esperado, não deve dizer o contrário porque é negativamente percebido e o aluno interroga-se porque lhe diz o contrário;
3 - Não gastar todo o seu tempo a tentar apanhar os alunos em falta e ser honesto sobre o impacto que o comportamento disruptivo tem sobre ele;
4 - Analisar qualquer sentimento negativo que tenha sobre determinados alunos. Os alunos percebem-no e isso compromete a confiança na sala de aula.

Competência

Os alunos esperam que os seus professores sejam competentes. Que sejam conhecedores da matéria que lecionam, que a saibam ensinar, que as aulas sejam bem organizadas e que incluam a informação adequada. A competência do professor
é avaliada por todos estes aspetos.
Para melhorar a competência, o professor deve:
1 - Certificar-se de que domina a matéria e ser honesto quando é colocada uma questão sobre a qual não tem certeza da resposta;
2 - Organizar o plano de aula de uma forma coerente e coesa;
3 - Ter em mente que os seus comportamentos não verbais, posição das mãos quando fala com os alunos e expressões faciais, comunicam expetativas. Os alunos reconhecem quando o professor tem posições defensivas e percebem nos comportamentos não verbais que as suas intervenções não são valorizadas.

Dinamismo

Esta dimensão da credibilidade do professor centra-se na paixão com que leciona as matérias, na capacidade de comunicar o seu entusiasmo pelo assunto e pelos seus alunos e de desenvolver aulas inspiradoras que captem o seu interesse. Os professores dinâmicos são enérgicos e vibrantes, gostam de ensinar e de aprender e transpiram autoconfiança.
Para promover o dinamismo, o professor deve:
1 - Fazer transparecer para os alunos o seu entusiasmo e o interesse que tem por ensinar e por aprender;
2 - Realçar as aplicações da matéria em situações fora da sala de aula. Quando os
alunos não percebem a relevância dos assuntos abordados, desmotivam-se e o seu empenho nas aulas diminui;
3 - Planificar as aulas, mas se as estratégias não estão a funcionar, devem ser alteradas. As estratégias que envolvem os alunos de uma forma mais ativa na sua aprendizagem devem ser privilegiadas.

Proximidade

Pode ser entendida como os comportamentos não verbais que reduzem a distância física e/ou psicológica entre professores e alunos (Anderson, 1979).
Estes comportamentos poderão promover sensações de entusiasmo, simpatia, prazer e controlo. Os professores têm de ser pessoas acessíveis e ter o sentido de urgência. Ou seja, a capacidade de perceber a cada momento o comportamento a ter perante as necessidades dos alunos, porque isso lhes comunica que o professor considera que a sua aprendizagem é importante.
Para melhorar a proximidade, o professor deve:
1 - Movimentar-se na sala de aula de forma a potenciar as interações com os alunos;
2 - Manter contacto visual e sorrir enquanto comunica com os alunos;
3 - Dirigir-se aos alunos pelo seu nome;
4 - Convidar os alunos a dar feedback.
Variáveis que afetam a credibilidade do professor

Existem outras variáveis que afetam positiva ou negativamente a credibilidade do professor percebida pelos alunos, estudadas por diversos autores.

Variáveis que afetam a credibilidade do professor

Efeitos positivos

• Estilo verbal argumentativo (Schrodt, 2003)
• Linguagem enfática e assertiva (Haleta, 1996)
• Ritmo moderado da fala (Simonds et. al., 2006)
• Estratégias prossociais da gestão da sala de aula (Pytlak & Houser, 2014)
• Estilo de liderança democrática (Bolkan & Goodboy, 2009)
• Uso do poder prossocial: poder de referência, poder de recompensa e poder de perito (Goodboy & Bolkan, 2011)
• Partilha de material relevante das aulas (Myers et al., 2009)
• Fomento da utilização das novas tecnologias pelos alunos (Finn & Ledbetter, 2013)
• Utilização moderada das tecnologias (Schrodt & Turman, 2005)
• Relação de proximidade dos alunos (Myers et al., 2018)
• Clareza do professor (Myers et al., 2018)
• Interesse pela aprendizagem do aluno (Myers et al., 2018)
• Utilização do humor na sala de aula (Myers et al., 2018)

Efeitos negativos

• Irresponsabilidade (Al-Zoubi,2016)
• Burnout (Zhang & Sapp, 2009)
• Estilo verbal agressivo (Schrodt, 2003)
• Ritmo lento da fala (Simonds et. al., 2006)
• Uso do poder anti-social: poder coercivo e poder legitimado (Goodboy & Bolkan, 2011)
• Notícias negativas nas redes sociais (Wang et al., (2015)
• Não recurso às tecnologias (Schrodt & Turman, 2005)
• Não utilização do Facebook como recurso didático nas aulas (Enskat et al. 2017)
• Demorar muito tempo ou não responder aos emails dos alunos (Tatum et al., 2018)
• Pouca utilização do correio eletrónico e do PowerPoint (Ledbetter & Finn, 2018)
• Relação de distanciamento dos alunos (Myers et al., 2018)
• Utilização de metodologias passivas de ensino e de aprendizagem (Howard et al., 2000)

Em síntese, os professores precisam de estar conscientes de que as suas ações afetam a perceção dos alunos sobre a sua credibilidade e, consequentemente, o processo de ensino-aprendizagem (Froment et al., 2019). Estando conscientes do papel que a credibilidade desempenha na aprendizagem, os professores de todos os níveis de ensino serão capazes de melhorar a experiência educacional dos alunos.
Portanto, desde o início ao fim do ano letivo, é importante que os professores estabeleçam e mantenham a sua credibilidade na sala de aula, porque “a dinâmica da credibilidade do professor está sempre em jogo” (Fisher et al., 2016, p. 10).

Referências

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P
Pensar o Futuro: 7 propostas para uma reforma educativa
Pedro Patacho - Instituto Superior de Lisboa e Vale do Tejo e Vereador da Educação, Câmara Municipal de Oeiras

A primeira e última grande reforma educativa a que assistimos no Portugal democrático foi corajosamente lançada em dezembro de 1985, no primeiro governo do Prof. Cavaco Silva, através da criação, pela Presidência dos Conselho e Ministros,
da Comissão de Reforma do Sistema Educativo.
Justificava-se plenamente. Portugal reconhecia-se como um país atrasado, tanto no plano nacional, como europeu. Logo em 1986 é publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo e até 1989 publicar-se-iam diversos normativos e documentos que, no
essencial, fixariam muito do que ainda hoje orienta o dia a dia das nossas escolas e as vidas das comunidades escolares.
Depois disso, nas últimas décadas, pela mão de diferentes governos, fomos assistindo à implementação de diversas medidas, num contínuo caminho de mudança, mais ditado pela perspetiva ideológica do governo da circunstância do que propriamente por uma estratégia concertada de adaptação estrutural do sistema educativo às exigências colocadas pelas transformações económicas e sociais. Ainda assim, é justo considerar que o caminho trilhado tem sido de melhoria contínua, marcado pelo progresso constante de Portugal nos principais indicadores no domínio da Educação.
Porém, tal como em 1985, encontramo-nos novamente num período que exige pensamento estrutural do nosso sistema educativo. Quero dizer, a preparação de uma nova reforma educativa que coloque a Educação no centro das políticas do país e convoque para o diálogo todas as partes interessadas (Ministério da Educação, municípios, partidos políticos, associações profissionais de professores, sindicatos, associações de pais e encarregados de educação, associações de estudantes, associações científicas, associações empresariais, fundações com relevante intervenção no domínio da educação, entre outros), com vista à construção de um pacto social e político para a Educação. Um compromisso necessariamente flexível (porque em Educação é sempre necessário corrigir e adaptar), que deve abranger
período equivalente à escolaridade obrigatória (correspondente a um primeiro ciclo de três legislaturas), com exigente acompanhamento e rigorosa avaliação subsequente para a preparação do ciclo seguinte.
Justifica-se plenamente. Hoje, toda a diversidade social e cultural está dentro de uma escola que foi estruturalmente pensada para padronizar e não para lidar com a diferença. Hoje, as tecnologias de informação e comunicação dominam as nossas
vidas, modificaram as relações de produção e o mundo do trabalho numa nova economia cada vez mais assente no conhecimento. Mudaram, igualmente, as relações de poder no tecido social, a relação das pessoas com a informação e o conhecimento, os modos de produção do conhecimento, o acesso à cultura, as relações de experiência das pessoas. Hoje, vivemos com outro ritmo, temos outras prioridades, outras vivências, outras ambições. Hoje, uma enorme multiplicidade de recursos educativos e agentes educadores não formais estão amplamente acessíveis. Cada vez mais pessoas e entidades querem participar na educação escolar. Hoje, já não chegam às escolas filhos de pais não escolarizados e as qualificações dos encarregados de educação elevaram-se enormemente. Hoje vivemos num mundo e
numa sociedade qualitativamente muito diferente daquela que conhecíamos no final do século XX.
A enorme transformação social que ocorreu nas últimas décadas deve obrigar-nos a repensar e, inclusivamente, reinventar este grande projeto político nacional que é a educação pública da cidadania democrática. Com o adequado peso político e a necessária participação e concertação de todas as partes interessadas. É neste contexto que proponho sete linhas de pensamento para um novo movimento de reforma educativa. Um modesto contributo para um debate que urge abrir em Portugal. Pelo progresso, pelo desenvolvimento e crescimento económico do país, por uma
sociedade mais justa e igual, por uma melhor democracia, pelo futuro dos nossos filhos.
1 - Rever a Lei de Bases do Sistema Educativo parece-me hoje indispensável, o que daria necessariamente origem à revisão de normativos e documentos, à revogação de uns e à produção de outros. A título meramente de exemplo, duas notas: a) Seria conveniente a eliminação do 2.º Ciclo do Ensino Básico, definindo-se um Ensino Primário de 6 anos; b) A Educação Pré-Escolar deveria tornar-se obrigatória, 
abrindo-se a porta à criação de uma rede integrada, universal e gratuita de educação na primeira infância, servida por novos modos de cooperação com o setor privado solidário e lucrativo.
2 - Produzir um currículo nacional adequado às exigências do tempo em que vivemos
e proceder à reformulação integral do plano de estudos dos ensinos básico e
secundário parece-me necessário e urgente. Um currículo transporta um perfil de aluno e de pessoa educada, enquadra a atividade das escolas e dos profissionais, orienta para uma determinada intervenção educativa, define o que deve ser comum a todos, fixa metas e aprendizagens fundamentais. Mas não deve ser de tal forma prescritivo e minucioso que retire autonomia aos professores no desenvolvimento curricular, nem tão amplo que não deixe qualquer margem para a diversificação em função do projeto educativo de cada escola, que deve servir toda a diversidade de alunos e não um ideal estereotipado de aluno médio. É um processo exigente porque implica consensualizar o que é que, embora possa parecer importante e valioso para determinadas pessoas ou grupos sociais, não tem necessariamente de fazer parte de um currículo nacional comum.
3 - Intervir na formação inicial de professores e na valorização da carreira docente é
vital para o presente e futuro do nosso sistema educativo. É do domínio público que já hoje cerca 30.000 alunos permanecem sem professor atribuído nalguma disciplina. Segundo dados recentes da Pordata, este número pode chegar aos 100.000 em apenas um ano. Sabe-se que dezenas de milhares de professores vão sair do sistema até 2030. E sabe-se que a docência está entre as profissões que menos inspiram os jovens finalistas do ensino secundário. Este é o momento de modificar a formação inicial de professores em Portugal e dar um novo impulso à profissão docente. O acesso à formação inicial deve ser exigente, coisa que hoje não acontece.
Entram hoje nos cursos de formação inicial (particularmente ao nível dos politécnicos, que formam educadores de infância e professores para os primeiros seis anos de escolaridade) os alunos com médias mais baixas, com percursos escolares mais frágeis e pior preparação.
Também a ligação entre a formação superior e as escolas deve ser aprofundada e os futuros professores precisam de ter muito mais contacto com as escolas, as comunidades educativas e as famílias que irão servir enquanto profissionais.
Paralelamente, a carreira docente deve ser revista, para que seja atrativa e bem remunerada. E deve-se pôr fim à instabilidade, à precariedade e aos constrangimentos à progressão, desenhando um novo modelo de avaliação do desempenho (que
elimine a avaliação entre pares dentro de uma mesma escola), promovendo-se a estabilização dos quadros e alterando os mecanismos de concurso e de vinculação. Do mesmo passo é necessário integrar outros profissionais nas escolas (psicólogos e assistentes sociais são um bom exemplo) que colaborem com os professores,
aprofundem as relações com as famílias e enriqueçam as equipas escolares na construção de respostas educativas que a todos sirvam, mas particularmente aos mais frágeis, aqueles que sem escolas públicas de qualidade verão seriamente comprometidos os seus futuros possíveis.
4 - O aprofundamento do papel dos municípios na governação local da Educação e o substancial reforço da autonomia das escolas devem constituir uma prioridade. Portugal é um dos países da União Europeia com a maior percentagem de decisão
centralizada. O nível de desenvolvimento atingido e a maturidade das nossas instituições democráticas (e aqui incluo a escola) devem impelir-nos a seguir de modo determinado pelo caminho de uma efetiva descentralização que partilhe poder para decidir em diversas matérias. Isto é particularmente relevante para as escolas e para os professores, no sentido de poderem atender à diversidade de famílias e de alunos com que trabalham e melhor direcionar os seus projetos educativos para as suas necessidades. Naturalmente que isto implica rever o regime jurídico de autonomia e gestão das escolas, não apenas reforçando a sua autonomia, mas recuperando a democraticidade com a eleição universal dos titulares dos órgãos de gestão. 
5 - Requalificar e equipar devidamente todo o parque escolar nacional é de uma urgência inadiável. Já muito foi feito, mas é inaceitável que persistam no Portugal do século XXI tantos espaços escolares degradados sem qualidade, insuficientemente equipados, pouco confortáveis e nada aprazíveis.
A experiência escolar deve ser educadora em todas as suas dimensões, incluindo na arquitetura dos espaços, na qualidade dos materiais e através dos equipamentos disponibilizados. Requalificar e repensar a arquitetura escolar para conceber espaços de aprendizagem mais flexíveis deverá ser hoje uma prioridade.
6 - Há mais de 20 anos que a Internet e as TIC fazem parte do nosso quotidiano, com importante papel no nosso desenvolvimento. Urge um plano de modernização tecnológica e digitalização para as escolas que não se fique pela mera distribuição de equipamentos e acesso à rede, mas que garanta tudo aquilo que falta e que é essencial: a) formação para os profissionais escolares; b) equipas técnicas residentes para apoio à utilização de sistemas e equipamentos e resolução rápida de problemas e avarias; c) disponibilização de conteúdos educativos digitais, para além dos manuais escolares; d) integração de serviços, sistemas de gestão e modos de relação entre a comunidade escolar. Do mesmo passo é necessário criar uma espécie de "simplex" para a Educação, eliminando procedimentos e burocracia estéril que apenas consomem tempo. A realidade atual é um caos crescente, com dispersões que geram cada vez mais ineficiências, sobrecarregam os professores, prejudicam o serviço prestado e dificultam a vida das comunidades escolares.
7 - Sabemos que o trabalho escolar ao nível do ensino secundário sofre uma espécie de afunilamento para os exames nacionais de acesso ao ensino superior.
As classificações internas de frequência deveriam ser suficientes e bastantes, não apenas para concluir o ensino secundário, mas também para a candidatura ao ensino superior. Deve caber às instituições de ensino superior, no exercício da sua autonomia própria, a seleção dos seus candidatos com a metodologia que cada instituição entender mais adequada à formação que oferece.
A dissociação das provas nacionais do acesso ao ensino superior libertaria professores e alunos para um trabalho mais amplo e criativo ao nível do ensino secundário. Libertaria tempo para o envolvimento de professores e alunos noutras atividades tão relevantes como as relativas às disciplinas académicas.
Vivemos hoje num tempo político particular. Um governo com maioria absoluta é também um governo com responsabilidade absoluta. Ao mesmo tempo, o país goza de um conjunto de instrumentos de financiamento favoráveis que, se bem direcionados, podem permitir fazer rápido o que é urgente. Haja determinação e coragem política para escolher a Educação como a grande prioridade do país. 
Inicie-se a reforma educativa necessária para reestruturar sem medo e com confiança no futuro. Sem um bom sistema de educação, não há coesão, não há desenvolvimento e não haverá futuro.

A Aprendizagem Cooperativa na sala de aula: que desafios?

Gorete Pereira - Faculdade de Ciências Sociais, Centro de Investigação em Educação, Universidade da Madeira

Introdução

O movimento que está na base da aprendizagem cooperativa terá surgido nos EUA, inspirado na filosofia de Dewey, muito embora grandes pedagogos europeus do século XIX, Herbart, Froebel e Pestalozzi, tenham salientado as vantagens do trabalho cooperativo.
Mais recentemente, o debate científico em torno das abordagens pedagógicas emergentes das novas assunções e perspetivas curriculares tem marcado o discurso dos atores educativos.
Com efeito, a institucionalização dos processos de Autonomia e Flexibilidade Curricular, que tem dominado a agenda política, trouxe novos olhares e outros enquadramentos às práticas pedagógicas entretanto instituídas, desde a gestão flexível do currículo até à diversificação de estratégias pedagógicas na sala de aula. A partir do binómio ensino-aprendizagem constata-se a emergência de outras práticas, imbuídas no princípio da natureza ativa do aprendiz, principal responsável pelas suas aprendizagens. Neste contexto, ganham terreno dinâmicas e estratégias colaborativas, enfatizando-se a aprendizagem cooperativa que transforma a sala de aula a partir de novas práticas pedagógicas e organizacionais previstas no Decreto-Lei N.º 54/2018, de 6 de julho, e no Decreto-Lei N.º 55/2018, também de 6 de julho.
Com efeito, a aprendizagem cooperativa tem-se constituído nos últimos tempos como uma estratégia de ensino-aprendizagem “poderosíssima”, atrativa, participativa, inclusiva e motivadora, especialmente para quem aprende.
Trata-se da chave para a mudança de paradigma nos contextos emergentes de aprendizagem, associado a um movimento transformacional das práticas pedagógicas. No plano teórico têm surgido evidências que credibilizam e confirmam a eficácia da aprendizagem cooperativa, do ponto de vista académico, social, psicológico e de avaliação, nos diferentes níveis de escolaridade (Johnson, Johnson & Holubec, 1998; Kagan, 1994).
A nível internacional, organismos com responsabilidade na definição das orientações transnacionais de políticas educativas, designadamente a OCDE, a União Europeia e a UNESCO, reconhecem as competências de cooperação (de relacionamento interpessoal) como uma das competências básicas, a adquirir por crianças e jovens, indispensáveis ao exercício de uma cidadania plena, ativa e interventiva na sociedade do séc. XXI.
Com potencial transformador das práticas pedagógicas emergentes nos contextos escolares, esta estratégia pedagógica coloca o aluno no centro dos processos pedagógicos e atribui-lhe um papel ativo em todos os mecanismos de aprendizagem, em convergência com enfoques construtivistas de aprendizagem consubstanciados nas teorias de Piaget e Vygotsky.

Aprendizagem cooperativa: o que é?

O fenómeno da aprendizagem é encarado pelo paradigma construtivista como um processo ativo e contextualizado, visão defendida por Vygotsky que preconiza, portanto, a aprendizagem como uma construção social, situada num contexto específico que suporta e legitima o trabalho cooperativo na sala de aula. Com efeito, as atividades operacionalizadas em grupo são particularmente vantajosas em oposição aos parcos ganhos dos ambientes de aprendizagem individualizada.
Convergente com o pensamento de Vygotsky, também Lave reconhece a aprendizagem como socialmente situada e decorrente de um processo participativo (Lave & Wenger, 1991). Os autores reconhecem que, para compreender melhor a aprendizagem, é necessário “mudar o foco analítico do indivíduo como alguém que aprende, para a pessoa que aprende participando no mundo social, e do conceito de processo cognitivo para a visão da prática social” (p. 43). A dimensão social é, pois, uma condição intrínseca à aprendizagem, que ganha novo fulgor com a aprendizagem cooperativa, entendida por alguns investigadores como uma aprendizagem mais estruturada, com técnicas e estratégias de sala de aula específicas e normas que determinam os processos de interação entre os alunos. Trata-se, segundo Olsen e Kagan, citados por Oxford (1997, p. 443) [de] uma atividade de aprendizagem em grupo organizada de tal maneira que a aprendizagem seja dependente da troca de informações socialmente estruturada entre os alunos em grupos e na qual cada aluno é responsável por sua própria aprendizagem e é motivado a contribuir com a aprendizagem dos outros.
Johnson, Johnson e Stanne (2000) recordam que a aprendizagem cooperativa é um termo genérico que abarca um conjunto de métodos que visa organizar e conduzir o ensino e a aprendizagem na sala de aula, de modo a que os alunos assumam diversos papéis e aprendam a partilhar entre si os conhecimentos, as estratégias e os desafios que conduzem à aprendizagem.
Podendo revestir configurações muito diversas, Sanches (1994) adverte que a aprendizagem cooperativa: “diferencia-se de outros modelos não só pela sua filosofia própria, mas também, porque posiciona os alunos no centro das actividades lectivas a ser realizadas por pequenos grupos” (p. 31).
De acordo com Torres, Alcântara e Irala (2004), a cooperação é uma interação projetada para facilitar a realização de um objetivo ou produto final. Esta “metodologia com a qual os alunos se ajudam no processo de aprendizagem, actuando como parceiros entre si e com o professor, visando adquirir conhecimentos sobre um dado objecto” (Lopes & Silva, 2009, p. 4) tem ganho alguma relevância, constituindo-se como uma das respostas de sucesso para a otimização das Aprendizagens Essenciais e das áreas de competência do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO). 
Nos processos de cooperação para a aprendizagem, o professor é um mediador que planifica a atividade, intervém de acordo com o que observa, propõe atividades e distribui tarefas. O aprendiz consciente do seu ponto de partida avalia os seus progressos e interage com todos os elementos do grupo. A sala de aula é o cenário, palco das práticas cooperativas que propiciam a resolução de problemas e a aquisição das aprendizagens.

Características da aprendizagem cooperativa

A aprendizagem cooperativa na sala de aula induz uma série de procedimentos, sem os quais a cooperação não é alcançada. Trata-se, segundo Johnson, Johnson e Holubec (1998) da interdependência positiva; da responsabilidade individual e de grupo; da interação estimuladora face a face; das competências sociais e do processo de grupo ou avaliação do grupo.
A interdependência positiva é o núcleo central da aprendizagem cooperativa. Dinamiza práticas de trabalho em pequenos grupos, com vista à otimização das aprendizagens de todos os membros, partilhando os recursos, dando apoio mútuo e celebrando juntos o sucesso.
Outro elemento essencial da aprendizagem cooperativa diz respeito à responsabilidade individual e de grupo, que prevê que o grupo alcance os seus objetivos quando cada membro cumprir a sua parte. Todos os membros saem
fortalecidos quando aprendem juntos. O grupo deve ter objetivos claros e ser capaz de avaliar o progresso alcançado em relação aos objetivos e esforços individuais de cada elemento.
A interação estimuladora, face a face, constitui o terceiro elemento da aprendizagem cooperativa e visa a maximização das oportunidades e sucesso de todos, expressas na ajuda, apoio, encorajamento e motivação para aprender. Quando os alunos se envolvem na aprendizagem uns dos outros, registam-se atividades cognitivas e dinâmicas interpessoais que promovem o sucesso de todos e o desenvolvimento de valores pluralistas.
O desenvolvimento de competências sociais, designadamente, interpessoais e grupais, são imprescindíveis ao trabalho de grupo. Para que haja uma verdadeira cooperação é crucial que os membros do grupo saibam como liderar o grupo, tomar decisões, criar um clima de confiança, comunicar e gerir os conflitos e sentirem-se motivados para o fazer. A falta de competências sociais é apontada como a causa mais comum da falta de sucesso académico dos grupos (Candler, 2005, cit Lopes & Silva, 2009).
A avaliação do grupo é o quinto elemento fundamental da aprendizagem cooperativa, que ocorre quando os seus membros analisam em que medida estão a alcançar as metas e mantêm relações de trabalho eficazes. Para que o processo de aprendizagem se desenvolva com sucesso é essencial que os membros do grupo de trabalho analisem a forma como estão a trabalhar juntos e como aumentar a eficácia do grupo. Deve ser concedido aos grupos o tempo necessário a uma avaliação eficaz que deve envolver todos os membros e permitir a resolução dos problemas emergentes. 
Os cinco elementos básicos de aprendizagem cooperativa explanados assumem-se como premissas essenciais a uma prática cooperativa eficaz e de sucesso para todos.

Como implementar a aprendizagem cooperativa na sala de aula?

São várias as tarefas a implementar quando se pretende desenvolver a aprendizagem cooperativa na sala de aula. Johnson, Johnson e Smith (1991) enquadram essas tarefas em três fases distintas do processo: Pré-implementação, implementação e pós-implementação.
Na pré-implementação, o professor: (i) especifica os objetivos de ensino (académicos e sociais) e descreve os benefícios da aprendizagem cooperativa; (ii) determina o tamanho dos grupos que podem ser homogéneos ou heterogéneos e que se deverão manter durante algum tempo, com vista ao desenvolvimento do espírito de coesão e de grupo; (iii) atribui diferentes papéis aos elementos do grupo, prática que não reúne consenso, por considerar-se que essa distribuição deveria ficar a cargo dos elementos do grupo.
Deverá assegurar-se que todos os elementos do grupo desempenham papéis diferenciados (ex.: facilitador, controlador do tempo, leitor, etc.), que lhes permitam atingir alguma eficácia, usando competências que dominam e alcançando novas competências; (iv) orienta a disposição da sala com vista à otimização do espaço para que os grupos se possam movimentar e interagir; (v) diligencia a planificação de materiais de ensino-aprendizagem para promover a interdependência (os materiais, metodologias e estratégias selecionados deverão permitir que cada elemento contribua para o sucesso do grupo de uma forma única e significativa); (vi) promove a distribuição de tarefas que deverão ser interessantes, variadas, motivadoras e significativas. O professor deve explicar os procedimentos, definir o método e as estratégias de aprendizagem e determinar o tempo para a sua realização; (vii) apresenta os critérios de sucesso, através da criação de um instrumento de avaliação do trabalho produzido; (viii) promove a estruturação da interdependência positiva e a responsabilidade; (ix) fomenta comportamentos desejados e essenciais para o sucesso da aprendizagem cooperativa (como trabalhar em grupo, resolução de conflitos, etc.).
Na fase da implementação, os alunos assumem um papel muito importante, que se desenvolve através de tarefas distintas tais como: trabalhar juntos; desenvolver a escuta ativa; fazer perguntas; realizar os registos do seu trabalho e dos progressos alcançados e assumir a responsabilidade individual de envolvimento no trabalho de grupo. Quanto às responsabilidades do professor nesta fase, as mesmas são: observar o comportamento; intervir sempre que necessário; prestar ajuda e elogiar. Assumindo um papel de mediador, o professor prestará apoio e orientação em qualquer fase do processo de desenvolvimento da aprendizagem cooperativa.
No pós-implementação (terminadas as atividades), Johnson, Johnson e Smith (1991) apontam três tarefas a desempenhar pelo professor: realizar o sumário - sistematizando os pontos mais importantes da lição/unidade ou pedir a cada grupo que sintetize o trabalho e o apresente à turma; avaliar a aprendizagem – informação sobre a qualidade do trabalho realizado e sobre o nível de desempenho conseguido pelo grupo, fornecendo feedback sobre a forma como o grupo desenvolveu o seu trabalho; refletir sobre o trabalho desenvolvido.
Dada a complexidade e diversidade das variáveis que caracterizam os contextos de aprendizagem na sala de aula, o sucesso da implementação da aprendizagem cooperativa constitui um grande desafio.

Benefícios e desvantagens da aprendizagem cooperativa

A aprendizagem cooperativa confere muitos benefícios reconhecidos por Panitz (1996). Palmer, Peters e Streetman (2003), citados por Lopes e Silva, (2009), referem que se podem distribuir em quatro categorias: sociais, psicológicas, académicas e de avaliação. Em convergência com abordagens pedagógicas diferenciadas e centradas no aluno, os benefícios sociais fomentam o espírito de equipa na resolução de problemas, ao mesmo tempo que mantêm a responsabilidade individual.
Estabelece-se uma atmosfera de cooperação e de interajuda, partindo de relações heterogéneas positivas. Estimula-se e desenvolve-se as relações interpessoais e encoraja-se a responsabilidade.
Os benefícios psicológicos promovem a autoestima, melhoram a satisfação dos alunos com as experiências de aprendizagem e a tutoria assegurada pelos pares reduz a ansiedade dos alunos. Os ganhos académicos consubstanciam diversas variáveis que confluem para uma abordagem construtivista da aprendizagem através do desenvolvimento do pensamento crítico, da aquisição de competências de comunicação oral e metacognitivas e da criação de um ambiente de aprendizagem ativo, envolvente e investigativo. Por último, a aprendizagem cooperativa outorga formas de avaliação alternativas tais como a observação de grupos, avaliação do espírito do grupo e avaliações individuais. A partir da observação do trabalho individual e em grupo, é proporcionado feedback imediato aos alunos e ao professor sobre a eficácia e progresso de cada turma. Em grupo são favorecidas as práticas de supervisão, mais complexas quando desenvolvidas individualmente.
Apesar dos benefícios que a aprendizagem cooperativa comporta, há riscos que devem ser evitados. Slavin (1983) chama a atenção para o facto de algumas atividades poderem desencadear uma menor participação dos alunos menos capazes, que designa de “dispersão de responsabilidade” e prevê a redução das possibilidades de sucesso da aprendizagem cooperativa. Para o autor, este problema pode ser suprimido de duas formas: 
1.Tornar cada membro do grupo responsável por uma parte da atividade coletiva; 
2. Os alunos assumem a responsabilidade individual pela sua aprendizagem.
Outras desvantagens foram inventariadas por McCaslin e Good (1996) e Cohen (1986) tais como: a valorização por parte dos alunos dos processos ou os procedimentos em detrimento da aprendizagem.
O fazer depressa e a finalização da própria tarefa sobrepõem-se à reflexão e à aprendizagem; em vez de reestruturarem as conceções alternativas, os alunos podem reforçá-las; a socialização e as relações interpessoais podem ter primazia sobre a aprendizagem concetual; pode ocorrer a deslocalização da dependência do professor para o par mais capaz; poderá desencadear-se um aumento dos estatutos dentro do grupo.
Alguns alunos poderão nunca assumir um papel ativo no seio do grupo, que progride com ou sem as suas contribuições. Alguns alunos admitem a sua incapacidade para compreender os conceitos sem o apoio do grupo. Ou seja, a inexistência de um planeamento e controlo rigoroso por parte do professor constitui um sério obstáculo à aprendizagem e pode arruinar as relações sociais da turma.

Considerações finais

A implementação da aprendizagem cooperativa com sucesso não é tarefa fácil, em virtude da complexidade e diversidade de variáveis que caracterizam os contextos de aprendizagem.
A dinamização de práticas cooperativas nos espaços de aprendizagem estimula uma visão verdadeiramente integradora dos princípios, valores e áreas de competência do PASEO, em articulação com as Aprendizagens Essenciais e a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, no sentido de recuperar e melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos1.
A aprendizagem é uma construção social que se opõe à perspetiva de constructo abstrato de um corpo de conhecimentos, já que é socialmente situada e pressupõe o ato de aprender como um processo participativo, no qual os alunos são imbuídos de novos papéis tais como: encorajador, elogiador, treinador, mediador, treinador, líder, controlador, verificador, capataz, superintendente, anotador, refletor, capitão do silêncio e monitor dos materiais, etc., reduzindo a possibilidade de uma atitude passiva ou dominante no grupo. Os alunos utilizam as técnicas básicas de grupo e todos os membros aprendem, criando-se interdependência entre os seus membros, potenciada pelos papéis complementares e interligados.
Nas aulas cooperativas emergem oportunidades de criar e inovar, valorizando-se a forma como os alunos aprendem, os quais trabalham em pequenos grupos heterogéneos e assumem funções específicas que vão variando, de forma a que todos assumam diferentes papéis e o seu processo formativo seja ampliado em diferentes domínios e competências. Deste modo, promove-se a responsabilidade individual e a participação de todos. A aprendizagem cooperativa induz uma abordagem interdisciplinar, promovendo práticas inclusivas e a articulação curricular entre diferentes disciplinas. Assim sendo, defendemos a prestação de apoio ao trabalho dos docentes com vista ao desenvolvimento de estratégias de aprendizagem cooperativa, enquanto recurso educativo de grande valor.

Nota

1 http://bitly.ws/qNg7

Referências

Cohen, E. G. (1986). Designing Group. Teachers College Press.
Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. (1998). Cooperation in the Classroom. Allyn and Bacon.
Johnson, D., Johnson, R., & Smith, K. (1991). Active Learning: Cooperation in the college classroom. Interaction Book.
Johnson, D., Johnson, R., & Stanne, M. (2000). Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis. Disponível em
https://www.researchgate.net/publication/220040324_Cooperative_
learning_methods_A_meta-analysis. Consultado em 24/03/2022.
Kagan, S. (1994). Cooperative Learning (All grades). Resources for Teachers.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press.
Lopes. J., & Siva, H. S. (2009). A aprendizagem cooperativa na sala de aula. Um guia prático para o professor. Lidel. Edições Técnicas.
McCaslin, M., & Good, T. (1996). The informal curriculum. In. D. Berlenier, &
R. Calfee (Eds.). Handbook of educational psychology (pp. 622-670). Macmillan.
Oxford, R. L. (1997). Cooperative Learning, Collaborative Learning, and Interaction: three communicative strands in the language classroom. The Modern Language Journal, vol. 81, n. 4, p. 443-456.
Sanches, M. F. C. (1994). Aprendizagem Cooperativa: Resolução de Problemas em Contexto de Auto-Regulação. Revista de Educação. FCUL. vol. IV. n.º 12.
Slavin, R. (1983). Cooperative Learning. Longman.
Torres, P., Alcântara, P., & Irala, E. (2004). Grupos de Consenso: Uma Proposta de Aprendizagem Colaborativa para o Processo de Ensino-Aprendizagem. Revista Diálogo Educacional, vol. 4, n.º 13, setembro-dezembro, pp. 1-17.

Referências Normativas

Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho - Estabelece o regime jurídico da educação inclusiva. Obtido de Diário da República:
https://dre.pt/application/conteudo/115652961
Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de julho - Estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens. Obtido de Diário da República:
https://dre.pt/application/conteudo/115652962

À conversa com Nuno Crato
Nuno Crato - Presidente da Iniciativa Educação

No âmbito do “Programa AaZ – Ler Melhor, Saber Mais”, Nuno Crato, Presidente da Iniciativa Educação, esteve presente no II Encontro Regional – Programa AaZ que se realizou no passado dia 26 de abril, na Escola da APEL, no Funchal.
Em entrevista à Revista Diversidades, Nuno Crato aborda os fundamentos deste programa que visa colmatar e ultrapassar falhas na aprendizagem inicial da leitura e escrita, evitando a desmotivação dos alunos e o seu distanciamento progressivo face aos pares e faz o balanço da sua implementação na Região.

Quais são os fundamentos que estão na base da criação da Iniciativa Educação?

A Iniciativa Educação nasceu do generoso empenho de Teresa e Alexandre Soares dos Santos, que sempre sentiram bem a importância da educação dos jovens e decidiram criar um projeto organizado que materializasse o seu empenho para os ajudar a progredir nos seus estudos e formação.
Convocaram então várias pessoas, um grupo alargado, e discutimos aprofundadamente as hipóteses de concretização desse empenho.
Finalmente, estabeleceram as linhas gerais da atividade da Iniciativa Educação, e nomearam um Conselho Diretivo, constituído por Inês Soares dos Santos Canas, Sara Miranda e eu próprio, para dar seguimento aos seus sonhos. Fiquei muito honrado e sensibilizado por me convidarem para presidente da Iniciativa Educação.
Há dois ou três pontos que os nossos fundadores abraçaram e que merecem realce. Em primeiro lugar, um ponto que parece óbvio, mas não o é: a Iniciativa Educação concentra-se em problemas essenciais do Ensino, nomeadamente a leitura, a formação profissional dos jovens. Há muito que se pode fazer pela Educação, em muitas áreas, mas nós escolhemos concentrar-nos no essencial do essencial. Em segundo lugar, outro ponto que parece óbvio, mas também não o é: avaliar tudo o que fazemos, em função dos resultados nos estudantes. Em terceiro lugar, a independência, isto é, o que dizemos e propomos é apenas ditado pelos interesses dos jovens. Por último, a cooperação: não pretendemos substituir-nos a ninguém, antes cooperar com as escolas e outros parceiros, ajudar os responsáveis educativos a promover o sucesso dos jovens.
O programa AaZ – Ler Melhor, Saber Mais, de promoção da leitura, é um exemplo desses princípios. Estamos muito contentes por esse programa ter sido abraçado pelo Governo Regional da Madeira em 2021.

Porque é que alguns alunos sentem tantas dificuldades na aprendizagem da leitura?

Porque ler é difícil! Não é um ato natural, ao contrário da fala. É o resultado de uma convenção social e demora tempo a automatizar e tornar-se quase natural. Necessita de um ensino explícito, sistemático, prolongado.
Numa primeira fase, as crianças começam pouco a pouco a perceber a correspondência entre grafemas e fonemas, ou seja, entre os símbolos escritos e a fala correspondente. Essa primeira fase demora tempo, inicialmente uns meses.
Depois, demora ainda algum tempo a automatizar-se e a gerar fluência na leitura. De acordo com as experiências internacionais, para uma língua como a nossa, em que a correspondência entre os símbolos escritos, letras, e as palavras, sons, é relativamente transparente, os jovens podem começar a ler após alguns meses de ensino explícito e sistemático. Ou seja, antes do fim do 1.º ano de escolaridade poderão começar a ler autonomamente. Mas mesmo que o consigam logo ao fim de alguns meses, as crianças demoram alguns anos a dominar o automatismo da leitura e a ganhar fluência. Muitas vezes, só alcançam uma fluência de leitura semelhante à dos adultos ao entrar no segundo ciclo, ou seja, pelos 10, 11 ou 12 anos de idade.
O grande problema é que muitos jovens não conseguem ler satisfatoriamente na altura própria.
Assim, começam a desfasar-se em relação à média da sua turma e não acompanham a evolução dos seus colegas, que começam a ler mais fluentemente e a ler textos mais complexos.
Em geral, esse desfasamento não se colmata por si só. Pelo contrário, agrava-se. É por isso que é tão necessário intervir atempadamente e ajudar as crianças que não estão a conseguir seguir o ritmo desejado. Para isso, é necessária uma intervenção individualizada, ou em pequenos grupos, que habitualmente os professores titulares não têm possibilidade de realizar.

O Programa dirige-se aos alunos do 1.º e 2.º ano com dificuldades na leitura e escrita. Faria sentido estender o programa a outros anos de escolaridade? 

Fará sempre sentido ajudar os jovens com dificuldades em todos os momentos do seu percurso escolar. Mas nós não nos queremos dispersar, queremos intervir logo nos primeiros momentos, para ajudar esses jovens a seguir o ritmo desejado e não se afastarem ainda mais dos seus colegas. Quanto mais tarde se enfrentarem as dificuldades, pior.

De que forma o Programa AaZ intervém junto desses alunos?

O programa intervém de forma muito estruturada. Primeiro, num trabalho coordenado com os professores das escolas, detetam-se os alunos com mais dificuldades. Aplicam-se provas de leitura semelhantes às usadas em vários países para situações semelhantes.
Depois de detetados os alunos que necessitam de um apoio suplementar, fala-se com os professores e pais e estabelece-se, com o seu acordo, um calendário de intervenção. Realizam-se então sessões individuais, ou em pequenos grupos de dois ou três alunos, com um professor-tutor que segue um programa muito bem estruturado, supervisionado cientificamente por uma equipa especializada da Universidade do Minho. O progresso dos alunos na leitura é avaliado de três em três semanas. E esse progresso é comparado três vezes ao ano com o progresso dos outros alunos da turma de onde essas crianças provêm e com os de uma turma de controlo não intervencionada.
Quando os alunos acompanhados pelo programa atingem o nível desejado, o apoio termina.
O que julgo ser muito interessante é que as sessões de apoio realizadas pelos professores-tutores são extremamente bem estruturadas, dirigem-se às dificuldades dos alunos e têm como objetivo o treino sistemático da leitura. Começam por uma leitura por parte dos professores, que os alunos secundam, e depois partem para leitura autónoma, em que se treina a descodificação das palavras escritas, referindo temas fundamentais como a fonética, a morfologia e as regras sintáticas.

Qual é o balanço que faz da implementação deste programa na RAM?

O balanço é muito positivo. Os alunos acompanhados pelo Programa AaZ – Ler Melhor, Saber Mais progrediram em velocidade e precisão de leitura num ritmo superior ao dos restantes alunos da turma, o que significa que estão a recuperar o desfasamento que tinham. Mas sublinho que este balanço é feito ainda numa situação excecional, com a pandemia e o ensino remoto, pelo que o balanço em tempos normais será naturalmente ainda mais positivo. Em breve, apresentaremos dados. A prestação de contas é algo que respeitamos enormemente. Os pais, os professores, as escolas e o Governo Regional devem saber sempre como as coisas estão a evoluir, de que maneira estão a ser úteis os recursos humanos e o esforço que estamos todos a empreender.

Qual foi o impacto da pandemia nos alunos que iniciaram a aprendizagem da leitura?

O impacto foi semelhante ao sofrido por todos os alunos. Mas devemos destacar que não baixámos os braços. Os professores e os professores-tutores da Madeira não baixaram os braços. As sessões de apoio continuaram por via remota e desenvolvemos ferramentas especiais de apoio à leitura - que, aliás, estão no nosso site, à disposição de todos os interessados - nomeadamente as Histórias de AaZ, com que os jovens podem treinar autonomamente a sua leitura. Em breve teremos números mais precisos, mas podemos desde já dizer que os jovens no programa continuaram a progredir a um ritmo superior ao da média das suas turmas e, por isso, estão a aproximar-se do nível desejado.

Na era das tecnologias (as tecnologias automatizam o processo de escrita) vale a pena continuar a ensinar os alunos a escrever?

Com certeza que vale! A escrita é um grande organizador do pensamento, além de ser um meio de comunicação que não se desatualiza. Mas imagino que me está a perguntar se vale a pena escrever à mão: a resposta é afirmativa! Escrever à mão continua a ser um processo privilegiado de domínio da linguagem, e um processo privilegiado de assimilação dos conceitos.
Posso recomendar uma visita à nossa página web? Em iniciativaeducacao.org numa área chamada ED_ON, trazemos novidades da investigação científica mais recente com interesse para a educação. Temos lá descritos dois ou três estudos científicos muito recentes que mostram as grandes vantagens de escrever e de escrever à mão. Todas as semanas trazemos novidades, também na nossa newsletter.

Quem lê mais, lê melhor ou quem lê melhor lê mais?

Boa pergunta! As duas coisas! Mas atenção: muitas vezes as pessoas gostam de dizer que tudo afeta tudo e devemos ser precisos. Numa primeira fase, o importante é saber descodificar, ou seja, saber ler. Numa segunda fase, lendo-se, melhor, 
aumenta-se a fluência de leitura e tem-se mais gosto em ler. Ou seja, primeiro aprende-se.
Sem saber ler, não se pode ter gosto pela leitura. Depois, gosta-se. E gostando de ler, lê-se mais. Lendo-se mais, lê-se melhor. As duas coisas estão relacionadas. Mas parte-se da leitura elementar. Por isso é tão importante não privar as crianças da leitura. Privando-as dessa capacidade, estamos a prejudicar todo o seu desenvolvimento escolar e a afastá-las do mundo maravilhoso que é a leitura. É essa a nossa preocupação com o Programa AaZ – Ler Melhor, Saber Mais.

O desafio (im)possível de avaliar competências
Isolina Oliveira - Laboratório de Educação a Distância e e-Learning, Universidade Aberta CIATIVAEDUCACAO.ORG
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Desde a última década do séc. XX que os professores têm sido incitados a trabalhar seguindo a abordagem de um currículo por competências.
Esta perspetiva surge, em Portugal, com o debate que teve lugar a partir de 1996, por iniciativa do então Departamento de Educação Básica do Ministério da Educação no âmbito da “Reflexão Participada do Currículo do Ensino Básico”.
Apontava-se, então, como justificação a pretensão de promover uma reflexão sobre os problemas da educação básica.
Neste contexto, o questionamento de um currículo prescritivo a cumprir em todo o país emerge com a tendência para uma maior autonomia administrativa das escolas e considerando a diversidade da população estudantil que acedeu à escola na última década do séc. XX (Serrazina & Oliveira, 2004). Com a democratização da escola, cujo objetivo era a formação de cidadãos competentes e críticos, era preciso torná-los
capazes de transferir, utilizar e reinvestir o saber, integrando-o em competências. Seguindo tendências internacionais, o debate entre decisores políticos, professores e investigadores focaliza-se no currículo e dá origem em 2001 ao “Currículo Nacional do Ensino Básico: competências essenciais”.
Em 1997, os países membros da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico (OCDE) lançam o Programme for International Student Assessment (PISA), tendo como objetivo monitorizar até que ponto os estudantes, próximo do final da escolaridade obrigatória, adquiriram as competências essenciais para uma plena participação na sociedade. Apesar de se centrar em disciplinas escolares (áreas da leitura, matemática, ciências e resolução de problemas), o programa teve como pressuposto que o sucesso dos alunos na vida depende de um leque mais vasto de competências. Considera-se, ainda, que a competência é demonstrada quando face a uma tarefa e desafios diários são ponderadas as possíveis opções, mobilizados conhecimentos e tomadas decisões.
O projeto Definition and Selection of Competences (DeSeCo) surge com o objetivo de proporcionar um quadro definidor dos objetivos que qualquer sistema educativo deve alcançar quando pretende fomentar a educação ao longo da vida.
Ou por outras palavras, quais são as competências essenciais para se responder aos desafios do futuro? O projeto define as competências como um conjunto complexo de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que cada indivíduo ou cada grupo mobiliza num dado contexto para realizar com sucesso uma tarefa ou resolver problemas complexos. Destaca três categorias de competências (uso interativo de diferentes ferramentas, por exemplo, a linguagem, a tecnologia; interação social em grupos heterogéneos e agir autonomamente) com um foco específico, mas interrelacionadas e constituindo uma base para identificar competências-chave (OECD, 2005).
Deste quadro conceptual, que se tornou um ponto de referência, resultou que, por exemplo, em qualquer contexto, cada competência não é utilizada de modo isolado, sendo necessário uma constelação de competências, o que significa atender a um conjunto de tarefas e produções do estudante e não apenas a uma competência (OECD, 2005). Por outro lado, respaldou a utilização de tecnologias para uma avaliação mais interativa e o desenvolvimento de competências-chave para o 
bem-estar social e económico.
No final de 2006, pela primeira vez a nível europeu, são definidas oito competências essenciais necessárias à realização pessoal, coesão social, cidadania ativa e à empregabilidade na sociedade do conhecimento, a saber: comunicação na língua materna; comunicação em línguas estrangeiras; competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia; competência digital; aprender a aprender; competências sociais e cívicas; espírito de iniciativa e espírito empresarial e sensibilidade e expressão culturais (CE, 2006).
Mais recentemente, o projeto OECD Future of Education and Skills 2030 atualiza e discute os desafios que a educação enfrenta a longo prazo e retoma as questões: Quais são os conhecimentos, aptidões, atitudes e valores necessários para que os estudantes de hoje prosperem e moldem o seu mundo e como podem os sistemas educativos desenvolvê-los de modo eficaz? O projeto pretende dar uma visão da aprendizagem em evolução e providencia pontos de orientação para o futuro desejável que se enuncia como bem-estar individual e coletivo. São definidas “competências transformativas” como as que os estudantes, enquanto agentes de mudança, necessitam para transformar a sociedade e configurar o futuro no sentido do 
bem-estar, considerando os seus pares, as famílias, os professores e a comunidade em que se inserem. Nesta ótica, reconhece a importância da aprendizagem formal, não formal e informal a par da educação modelada por currículos formais.
A criação de novos valores com a assunção de responsabilidade e a conciliação de tensões e dilemas constituem aspetos essenciais para essa transformação. Nesta perspetiva, o documento Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO) constitui-se como uma matriz comum para todas as escolas no âmbito da escolaridade obrigatória, nomeadamente no domínio curricular, no planeamento e operacionalização e na avaliação interna e externa do ensino e da aprendizagem.
Justifica-se pela necessidade dos sistemas educativos contribuírem para o desenvolvimento de competências de autonomia, responsabilidade e solidariedade que permitam aos estudantes fazer face às imprevisibilidades que resultam da evolução do conhecimento e da tecnologia, tornando-os agentes de mudança num mundo incerto.
No PASEO são caracterizadas dez áreas de competências, a saber: Linguagens e Textos; Informação e Comunicação; Raciocínio e Resolução de Problemas; Pensamento Crítico e Pensamento Criativo; Relacionamento Interpessoal; Desenvolvimento Pessoal e Autonomia; Bem-estar, Saúde e Ambiente; Sensibilidade Estética e Artística; Saber Científico, Técnico e Tecnológico; Consciência e Domínio do Corpo. Sublinha-se que essas áreas agregam competências que se definem como “combinações complexas de conhecimentos, capacidades e atitudes que permitem uma efetiva ação humana em contextos diversificados” (p. 9). Destaca-se no documento que as áreas de competências não correspondem a uma área curricular específica, contudo algumas são afins de certas áreas, podendo respaldar posições pouco consentâneas com a integração de saberes.
Neste panorama, relança-se o desafio de avaliar competências e os professores são incentivados a fazê-lo no domínio das suas práticas pedagógicas, como se refere no ponto 6 do documento: “valorizar, na avaliação das aprendizagens do aluno, o trabalho de livre iniciativa, incentivando a intervenção positiva no meio escolar e na comunidade” (p. 31).
Nas duas últimas décadas, temos vindo a trabalhar com professores dos vários graus de ensino sobre a avaliação digital de competências, na perspetiva de criar valor e impulsionar a transformação das práticas pedagógicas.
Neste âmbito, foram desenvolvidos recursos educacionais abertos, como é o caso do REP@ (Pereira et al., 2020), que radicam na criação, experimentação, reflexão e revisão de práticas de avaliação. No desenho de uma tarefa adequada à avaliação de competências, importa priorizar a autenticidade entendida como um conjunto de experiências em que professores e alunos se envolvem considerando contextos e competências alinhados com experiências do mundo real e em que os alunos têm escolha nas tarefas a realizar.
Perante a questão: até que ponto as tarefas a realizar espelham autenticidade?, afigura-se como prioritário aumentar o grau de autenticidade e encontrar formas de tornar as práticas exequíveis.
Uma tarefa autêntica caracteriza-se por constituir um desafio não estruturado, aberto, possibilitando a utilização de uma variedade de recursos, bem como de soluções e de produtos, que requer na sua análise abordagens diversas, teóricas e práticas e propicia ao estudante escolhas e oportunidades de reflexão (Reeves, et al., 2002). No desenho de tarefas autênticas há que considerar o desenvolvimento de competências que sejam relevantes no mundo atual e futuro, nomeadamente, as transformações digitais em curso. Oliveira e Pereira (2021) indicam um conjunto de critérios na criação e avaliação de uma tarefa autêntica, a saber: i) relação com o mundo real; ii) natureza da atividade; iii) adequação das condições de realização; iv) complexidade; 5) adequação da avaliação.
A realização de uma tarefa autêntica implica um leque de competências complexas que não são avaliáveis através de um teste escrito, suscitando a questão: como avaliar uma tarefa autêntica? As rubricas utilizam-se para avaliar formativamente competências complexas, genéricas ou transversais (Rusman & Dirkx, 2017), tal como as enunciadas nos diversos documentos nacionais e internacionais de que temos vindo a falar. Uma rubrica “é uma matriz que elenca os desempenhos relativos a ações que têm lugar no âmbito de uma competência” (Pereira et al., 2020), o que implica definir os critérios, ou seja, os atributos de um desempenho numa dada competência e os indicadores de desempenho traduzidos pelas descrições do que se espera num dado nível de qualidade relativo a um critério. As rubricas utilizam-se para a avaliação de produções dos alunos, a exemplo de apresentações orais, ensaios, relatórios, dossiers de pesquisas, portefólios, mapa de conceitos, trabalho de equipa, vídeos, artefactos.
Nesta breve reflexão, abordamos um tema que, apesar de ter mais de duas décadas, continua a suscitar dúvidas e constitui um desafio para os professores de qualquer grau de ensino.
Formas e instrumentos de avaliação que não são consentâneos com o desenvolvimento e avaliação de competências são utilizados, mesmo quando estão disponíveis dispositivos tecnológicos que favorecem outros modos de avaliação. No texto, privilegiamos referências que são úteis para quem deseja esclarecer, aprofundar ou tomar conhecimento sobre questões suscitadas com a prática da avaliação digital de competências.

Referências Bibliográficas

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Serrazina L. & Oliveira, I. (2004). O currículo de Matemática do ensino básico sob o olhar da competência matemática. http://bitly.ws/qNxJ

O jogo pedagógico como contexto integrador de aprendizagens
Raquel Dinis - Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade dos Açores; Núcleo Interdisciplinar da Criança e do Adolescente (NICA-UAc); Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC-Uminho)
Carolina Coelho - Colégio Gente de Palmo e Meio - São Miguel, Açores

Currículo integrado: um princípio em Educação

A Educação pode definir-se como “um processo activo e contínuo de construção humana (desenvolvimento), realizado através da interacção (mediação) com o meio/cultura (aprendizagem), tendente à consecução da autonomia pessoal (consciência e responsabilidade) e da cidadania (integração activa e crítica na comunidade)” (Alonso, 1996, p. 6). Assim, a construção do currículo como um projeto pedagógico integrado e globalizador (Alonso et al., 2002) não é simplesmente uma “moda pedagógica”, mas sim um meio de proporcionar um melhor ambiente educativo, promotor da formação de gerações mais críticas, participativas e conhecedoras.
Reforçando esta perspetiva, Alonso et al., (2002, p. 69) destaca o potencial de motivação e significatividade subjacente à abordagem globalizante e integradora do currículo: a abordagem dos problemas, das situações e dos acontecimentos, dentro de um contexto e na sua globalidade, própria da perspectiva globalizadora do ensino, permite uma maior motivação intrínseca do aluno, favorecendo a actividade interna, que lhe permite estabelecer as relações entre as aprendizagens, dando um sentido e significado ao conhecimento e estimulando a sua compreensão e aplicação em novas
situações.
De facto, a abordagem integrada e flexível ao currículo constitui, há muito, um princípio para a ação educativa, continuamente realçado por autores da especialidade (Alonso, 2001, 2002; Beane, 2002, entre outros), pelo atual referencial curricular e por documentos legais complementares, como os perfis de desempenho profissional para a docência.
Neste enquadramento, o Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho - que estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens - esclarece, no seu preâmbulo, que a realização de aprendizagens significativas e o desenvolvimento de competências mais complexas pressupõem tempo para a consolidação e uma gestão integrada do conhecimento, valorizando os saberes disciplinares, mas também o trabalho interdisciplinar, a diversificação de procedimentos e instrumentos de avaliação, a promoção de capacidades de pesquisa, relação, análise, o domínio de técnicas de exposição e argumentação, a capacidade de trabalhar cooperativamente e com autonomia.
Aqui, preconiza-se a “conceção de um currículo integrador”, sendo a flexibilidade na gestão curricular um instrumento ao serviço do aprofundamento, reforço e enriquecimento das Aprendizagens Essenciais, visando a consecução dos princípios, valores e áreas de competências consagrados no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Potencialidades do jogo pedagógico para a promoção de aprendizagens integradas e significativas

O jogo e as suas características potenciadoras de contextos de aprendizagem ativos, integrados e significativos, tem merecido um lugar de destaque na análise e reflexão de inúmeros autores (Piaget, 1971; Ferran, Mariet & Porcher, 1979; Chateau, 1975; Huizinga, 1980; Caillois, 1990; Wassermann, 1990; Kishimoto, 1994; Grando, 1995; Kamii, 1996; Borràs, 2001; Pessanha, 2001; Miranda, 2004; Rino, 2004; Santos, 2008; Condessa & Fialho, 2010; Condessa, 2012, entre outros). Destaca-se, na diversidade de conceções e perspetivas, uma importante complementaridade cuja análise atesta a importância associada ao jogo e à sua prática em educação.
Focando-se no papel do jogo no ensino, Rino (2004, p. 5) refere que o jogo sempre esteve associado “à ideia de transmitir conhecimentos duma forma mais leve e dinâmica, à ideia de quebrar uma certa monotonia e austeridade”.
Santos (2008) acrescenta que o jogo proporciona o desenvolvimento de competências muito diversas, tais como: o raciocínio, a reflexão, o levantamento de hipóteses, a experimentação e a avaliação, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia, da autoestima e da socialização. Através do jogo as crianças demonstram espontaneamente os seus conhecimentos e habilidades, interesses e necessidades. Por implicarem envolvimento, buscas e descobertas, os jogos “socializam, motivam, exercitam o cognitivo, afectivo e actuam no plano da criatividade infantil” (Miranda, 2004, p. 23). No ato de jogar, as crianças “aprendem e apreendem o mundo, experimentam diferentes habilidades motoras, cognitivas e sociais, reproduzem e recriam situações do quotidiano, desenvolvem a cooperação, aprendem a lidar com situações de conflitos” (Pereira, et al., 2009, p. 109). Realçando a importância da socialização, Condessa e Fialho (2010, p. 17) afirmam que os jogos permitem à criança “tom[ar] consciência de si e do outro, interiorizando assim a sua cultura de origem e os valores que lhe são inerentes, aprendendo a agir, a interagir e a comunicar em sociedade”. Também Haigh (2010) identifica os jogos como ferramentas educacionais eficazes, que permitem exercitar os sentidos, o corpo e as suas habilidades, bem como o desenvolvimento de competências sociais. Aprofundando, Condessa, (2012, p. 138), destaca ainda o papel fundamental do jogo no desenvolvimento de “aptidões para imaginar, se exprimir, se adaptar e ultrapassar diversos confrontos entre: o fictício e o real, a liberdade e a regra, a criação e a fruição, o passado e o presente”.
Numa lógica abrangente e multidimensional, importa igualmente considerar um conjunto de aspetos basilares, designados por Borràs (2001) como os “10 mandamentos” do jogo pedagógico:
• Joga. Que o jogo é um direito: Expresso no princípio 7.º da Declaração dos Direitos da Criança;
• Joga. Que o jogo é tolerância: jogar é partilhar, interagir, cooperar. É competir sem anular o outro, pois sem ele não seria tão rico. O jogo torna-nos iguais porque não liga a raças, línguas ou ideologias;
• Joga. Que o jogo não tem idade: jogar não é apenas uma coisa de crianças. Faz-nos sentir a naturalidade e a espontaneidade da vida;
• Joga. Porque jogar dá saúde: Saber jogar é tão importante como respirar o ar puro. Ajuda a relaxar, a esforçarmo-nos, a competir, a ganhar, a perder; ajuda-nos a encarar as coisas desportivamente; 
• Joga. Ajuda o desenvolvimento da pessoa: desenvolve as capacidades motrizes, as relações espaciais, o pensamento criativo e as capacidades interpessoais. Promove o pensamento independente e a auto-estima;
• Joga. É uma forma de aprender e compreender: permite procurar novas soluções, experimentar, actuar, conhecer o alcance dos nossos actos;
• Joga. O jogo é a capacidade de desfrutar da vida: permite abertura mental, capacidade para procurar e experimentar novas possibilidades;
• Joga. É necessário espaço e tempo: ajuda a descontrair da rotina diária. Precisa de um ambiente calmo;
• Joga. Os brinquedos ajudam a jogar: os brinquedos são um auxiliar do jogo. Experimenta as suas possibilidades. Descobre a tua capacidade para jogar e desfrutar do brinquedo;
• Joga. É um prazer gratuito. Usa-o. (p. 215)

Os aspetos elencados reforçam o elevado valor e potencial contido nas práticas/atividades pedagógicas associadas ao jogo, claramente associadas, quer ao prazer, à expressão, à descoberta, à manipulação e experimentação, quer à promoção de conhecimentos e competências nas diversas áreas/domínios do saber disciplinar, nomeadamente nas Línguas, Cidadania, TIC, Matemática, Meio Físico e Social, Educação Artística e Educação Física.
Na síntese destas perspetivas, Santos (2008) considera que o jogo possui, então, duas funções principais: a lúdica - pois a criança vê no jogo uma oportunidade de lazer, prazer e divertimento - e a educativa - pois todo o jogo objetiva por si próprio ensinar algo, proporcionando o desenvolvimento do conhecimento da criança bem como a sua perceção do mundo real. Assim, associando a ação educativa intencional ao prazer e ao lúdico, o jogo é um contexto valioso para a concretização de experiências de aprendizagem diversificadas, motivadoras e integradoras do conhecimento e das experiências pessoais e sociais das crianças/alunos. Estudos diversos indicam que as crianças que foram estimuladas a partir de contextos lúdicos têm maior sucesso nas aprendizagens e melhor adaptação escolar (Neto, 2009).
Nesta sequência, e no que respeita às vantagens da utilização do jogo em contexto educativo, destaca-se a perspetiva de Grando (1995), segundo a qual o jogo favorece: Fixação de conteúdos já aprendidos de uma forma motivadora para o aluno; Introdução e desenvolvimento de conceitos de difícil compreensão; Desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas (desafio dos jogos); Aprender a tomar decisões e saber avaliá-las; Significação para conceitos aparentemente incompreensíveis; Propicia o relacionamento das diferentes disciplinas  (interdisciplinaridade); O jogo requer a participação ativa do aluno na construção do seu próprio conhecimento; O jogo favorece a socialização entre os alunos e a consciencialização do trabalho de equipa; A utilização dos jogos é um fator de motivação para os alunos; Dentre outras coisas, o jogo favorece o desenvolvimento da criatividade, de senso crítico, da participação, da competição «sadia», da observação, das várias formas de uso da linguagem e do resgate do prazer em aprender. (p. 95)
Assim, considerado na sua aceção mais completa e rica, o jogo implica participação, envolvimento e interação, oferecendo oportunidades ilimitadas para o desenvolvimento global e multidimensional da criança (afetivo, socioemocional, comunicacional, psicomotor, cognitivo, etc.), emergindo como contexto privilegiado vivências e experiências, potenciadoras de aprendizagens diversificadas, integradas e significativas.
Nesta esteira, importa manter presente a perspetiva de que a abordagem integrada ao currículo vai além da ideia de articulação do conhecimento associado às disciplinas escolares, considerando “a possibilidade de mobilização de todos os tipos de conhecimento que possam contribuir para que o aluno compreenda melhor o mundo à sua volta e se compreenda melhor a si próprio, enquanto indivíduo e cidadão” (Alonso & Sousa, 2013, p. 54). Beane (2002) situa a integração curricular no “lugar da alta pedagogia”, considerando-a uma “pedagogia de qualidade”, pela abrangência, profundidade e significado democrático envolvido na organização das experiências educativas e na construção da aprendizagem (relevância pessoal e social,
significatividade e funcionalidade). Esta conceção implica uma abordagem relacional e contextualizada da realidade, promotora da mobilização articulada dos diversos saberes disciplinares em torno de situações/problemas significativos, convocando, nesse processo, elementos e características significativas do meio, bem como as experiências e conhecimentos prévios dos aprendentes, visando a compreensão da complexidade (Coelho & Dinis, 2020).
O jogo é um instrumento pedagógico através do qual podemos promover a integração curricular na sua perspetiva mais rica e complexa, incorporando múltiplas dimensões da integração curricular, defendidas por Beane (2002) - integração: social; de experiências; do conhecimento - e por Alonso (2001, 2002), - integração: dos alunos; do/no meio; das áreas curriculares; dos professores e da escola. De facto, o jogo assim como as dinâmicas de trabalho a ele associadas oferecem inúmeras possibilidades para integrar todos os alunos, independentemente da sua diversidade social, das suas necessidades e interesses; para convocar as suas experiências como forma a promover novos conhecimentos, mobilizando e articulando saberes das diversas áreas curriculares (Coelho 2016, Coelho & Dinis, 2020).

O jogo como contexto de integração curricular: perspetivas e práticas em análise

Um estudo realizado por Coelho e Dinis (2020), revelou que o jogo assume maior destaque nas práticas de educadores de infância (EI), ocupando o 3.º lugar nas preferências globais destes profissionais (85%). Nas práticas de professores do 1.º ciclo do ensino básico (P1CEB), o jogo surge em 6.º lugar nas tendências de resposta (47%). Nestas práticas, os EI declararam privilegiar jogos/puzzles de associação, sequenciação, correspondência, motricidade, construção e encaixe, bem como jogos de linguagem e jogos matemáticos. Por seu turno, os P1CEB destacaram os jogos matemáticos, de linguagem e concursos de perguntas. Como razões que fundamentam a utilização do jogo nas suas práticas pedagógicas, tanto EI como P1CEB salientaram o facto de este promover a motivação, permitir a integração do conhecimento disciplinar e favorecer a diversificação de estratégias/atividades de trabalho, tanto em sala de atividades/aula como fora dela. Embora, na sua globalidade, estes resultados tenham sido positivos e animadores, as autoras consideram que as múltiplas potencialidades do jogo, elencadas na literatura da especialidade, estão, ainda, subaproveitadas nas práticas destes docentes. Os resultados revelam, adicionalmente, que o valor do jogo como contexto de aprendizagens integradoras está, ainda, fortemente impregnado por uma conceção redutora, que leva os docentes do 1.º CEB a privilegiar o seu uso em atividades de integração do conhecimento, limitando, assim, o seu pleno potencial educativo.
O jogo é, e deve sempre ser, um contexto prazeroso, de brincadeira e lazer. São inegáveis as suas potencialidades no que respeita à promoção intencional de aprendizagens ativas, motivadoras, socializadoras, diversificadas, integradas e significativas, convocando e articulando vivências e experiências dos participantes com os conteúdos de todas as áreas/ domínios curriculares. As práticas de jogo no ensino-aprendizagem transformam e enriquecem o papel do educador/professor, fazendo-o passar de preletor a observador, mediador/orientador ou mesmo modelo.
Assim, importa continuar a investir - tanto na formação inicial e contínua, como na investigação e divulgação científica - na partilha, análise e reflexão sobre o jogo pedagógico, procurando contribuir para a construção de conhecimento e de boas práticas em educação.

Referências Bibliográficas

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Carolina
A Escola, entre a Tradição e a Inovação
Joaquim Pintassilgo - Instituto de Educação, Universidade de lisboa

Precisa a escola de ser reinventada? A crítica ao desfasamento entre a escola, tal como está organizada, e as necessidades educativas dos jovens numa sociedade do conhecimento, da informação e das tecnologias digitais, como aquela em que vivemos, tornou-se um lugar-comum dos discursos sobre a educação. E, na verdade, o modelo escolar que serviu de base à massificação da escola na era moderna mantém-se no essencial: espaços e tempos fortemente circunscritos, um currículo assente em disciplinas estanques, a turma e a aula como núcleo central de uma pedagogia coletiva e magistral (Nóvoa, 2022).
A crítica a este modelo e as propostas de mudança não são, de resto, apenas de hoje.
Desde o início do século XX que movimentos pedagógicos alternativos, como a então chamada Educação Nova, vêm defendendo uma escola centrada no aluno, com recurso a métodos ativos de aprendizagem e a práticas de self-government, tendo como referência um ideal de educação integral e o propósito de formar cidadãos críticos, participativos e solidários. E, se é verdade que o modelo escolar tem resistido às tentativas mais radicais de mudança, também o é o facto de a escola frequentada pelos nossos jovens de hoje ser já muito diferente, por exemplo no que se refere à relação pedagógica ou aos recursos didáticos, da escola frequentada pela geração dos seus avôs e avós. Ou seja, a escola tem vindo a mudar, mas porventura não tanto como seria necessário em face da rapidez e intensidade das transformações sociais das últimas décadas (Pintassilgo, 2019).
O contexto pandémico recente teve, curiosamente, efeitos paradoxais no que diz
respeito ao nosso olhar sobre a escola. Ficaram mais claras as potencialidades subjacentes ao recurso às tecnologias digitais e às atividades de ensino a distância, mas ficaram, também, à vista as suas limitações e a riqueza resultante da interação presencial entre alunos e entre estes e os professores. Na verdade, a escola é, como sempre foi, para além de um contexto de aprendizagem, um lugar de socialização e de integração. Cada vez mais se torna necessário que seja um espaço de inclusão e de cidadania. A pandemia permitiu-nos revalorizar a escola, mas também acentuou a
necessidade de uma escola diferente.
A constatação de que o modelo escolar dito tradicional continua a servir de base à organização pedagógica de muitas das nossas escolas, não nos deve fazer esquecer as cada vez mais numerosas experiências “diferentes” que têm vindo a ser desenvolvidas tanto no setor privado como no setor público de ensino. A Escola da Ponte continua a ser uma referência incontornável, mas muitas outras escolas e agrupamentos públicos vão testando formas alternativas, mais flexíveis, transversais e cooperativas, de organização dos espaços, dos tempos, dos currículos, dos grupos de alunos e das respetivas atividades, entre outros aspetos. No campo do ensino privado e cooperativo já vêm dos anos 50 a 70 algumas das experiências que hoje continuam a apresentar-se como alternativas. E muitas outras surgiram nas décadas de transição entre os séculos XX e XXI.
Se, no início desse processo, a grande fonte de inspiração foi a pedagogia Freinet, como no caso do Movimento da Escola Moderna (MEM), hoje a situação é de grande diversidade e pluralismo, estando presentes no campo pedagógico renovador iniciativas educativas que se reclamam de modelos pedagógicos como, por exemplo, Waldorf, High Scope, Reggio Emilia, Montessori, MEM, Inaciano ou Marista.
Um olhar genealógico sobre as experiências inovadoras atuais é fundamental, não só para preservarmos a memória da inovação educativa, mas, particularmente, para estarmos mais conscientes das opções a serem tomadas hoje sem sofrer os efeitos de modas pedagógicas e mantendo um olhar vigilante e crítico sobre as nossas conceções e sobre as nossas práticas.
Trata-se, neste caso, de combinar uma reflexão sobre o passado com uma intervenção no presente e uma projeção do futuro.
Uma das tarefas preliminares passa pela clarificação dos conceitos presentes no campo semântico da inovação educativa, a começar pelo próprio conceito de inovação. Recorrendo a Françoise Cros (2001), uma das especialistas no tema, a novidade invocada pelas inovações educativas deve ser entendida como relativa, resultando muitas vezes de combinações novas de coisas antigas; trata-se de uma mudança intencional, voluntária e deliberada; envolve um processo e não apenas ações pontuais; inspira-se num quadro de valores e almeja transformações sociais. Para Fullan e Stiegelbaner (1992), outros dos estudiosos da temática, podemos considerar três dimensões da inovação: 1) O uso de materiais novos ou renovados; 2) O recurso a novas abordagens pedagógico-didáticas; 3) Uma possível alteração no plano das crenças educacionais.
Finalmente, para José Pacheco (2019), o carismático fundador da Escola da Ponte, a inovação terá necessariamente de envolver uma rotura paradigmática que ponha em causa a própria conceção de aula.
Uma outra ideia importante a sublinhar é a de que as inovações não são separáveis do seu contexto. A inovação não é necessariamente uma invenção ou uma descoberta, mas antes a socialização de uma atividade nova (Cros, 2017). Assim sendo, trata-se de uma inovação se for considerada como tal pelos atores que dela se apropriam num contexto determinado. Fica assim posta em causa a ideia de que as inovações podem ser transferidas de um contexto para outro. O mesmo acontece em relação a uma noção problemática como a de “boas práticas”. Não há nenhuma atividade que possa ser considerada uma boa prática para sempre e em qualquer lugar. Mesmo uma experiência de sucesso e amplamente reconhecida como, por exemplo, a da Escola da Ponte não pode ser copiada ou exportada (Canário, 2004).
Ela pode, fundamentalmente, ser inspiradora de novas experiências inovadoras dinamizadas por atores que se apropriam criativamente das linhas essenciais do seu projeto.
Uma diferença importante a ter em conta é a que se refere aos conceitos de reforma e de inovação, tal como tem vindo a ser estabelecida na literatura.
As reformas partem da iniciativa do poder político, seguem uma lógica top-down, são mudanças “instituídas”; as inovações partem das instâncias de base (escolas, movimentos, professores, etc.), seguem uma lógica bottom-up, representam mudanças “instituintes” (Bolívar, 2003). Esta nuance tem a virtude de chamar a atenção para o papel decisivo que deve ser assumido pelos atores – em particular, pelos professores – neste terreno. Segundo Fullan e Stiegelbaner (1992), as mudanças educativas dependem, no essencial, do que pensam e fazem os professores.
Uma outra chamada de atenção a ter em conta é a que diz respeito à relação entre os conceitos de tradição e de inovação. É conveniente não vermos estas duas ideias como diametralmente opostas e, principalmente, não imaginarmos, pensando no campo educativo, que as tradições são inevitavelmente negativas e as inovações positivas. De acordo com Cros (2017), não há inovação sem tradição, ou seja, sem raízes que a fertilizem; a tradição é permanentemente revisitada pelos educadores inovadores. Além disso, ela própria se institui como tradição, daí que faça todo o sentido recorrer a um conceito paradoxal como “tradição de inovação” (Burke, 2007), interpretando-o como plural. É isso que nos permite pensar nas tradições da pedagogia Waldorf, do Movimento da Escola Moderna, das pedagogias ativas e construtivistas, para dar só alguns exemplos. É a constatação do facto anteriormente referido que leva Jaume Carbonell Sebarroja (2003) a afirmar em tom provocatório: “Estamos sempre reelaborando, reorganizando, reinventando a partir do já conhecido. Não nos enganemos: pelo menos na pedagogia, inventa-se muito pouco” (p. 7). A complexidade desta problemática obriga-nos a rejeitar o pensamento dicotómico como, por exemplo, o expresso na histórica díade, inaugurada pela Educação Nova, opondo a “escola tradicional” à “escola nova”.
Um outro aspeto a ter em conta no que se refere às experiências inovadoras da atualidade, é o seguinte: Se é verdade que uma parte delas segue um referencial teórico-pedagógico claro, a maioria de entre elas assume opções caracterizadas por algum hibridismo ou ecletismo. No primeiro caso, encontramos escolas que procuram seguir, com maior ou menor coerência, as pedagogias Waldorf, Montessori, High Scope, do Movimento da Escola Moderna, entre outras; por outro lado, encontramos um conjunto, certamente maioritário, de escolas que procuram combinar fontes de inspiração diversas conforme as necessidades de ensino e aprendizagem dos seus educandos.
Segundo Carbonell Sebarroja (2001), a maioria dos professores inovadores não se cinge a um método determinado; combina antes, de forma planificada ou improvisada, diversas estratégias.
Um risco a evitar, no que diz respeito ao nosso olhar sobre as experiências inovadoras, é a sua sacralização ou mitificação. O título da obra de Rubem Alves (2001) que tornou a Escola da Ponte famosa no Brasil é, a esse propósito, particularmente expressivo – “A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir”.
As experiências inovadoras implicam, segundo Cros (2001), um investimento intenso no terreno do imaginário, o que as aproxima da utopia. O projeto educativo das escolas inovadoras tem subjacente a si um propósito de transformação social tendo por base a educação. Como já notámos, não há inovação sem um quadro de valores e sem uma visão do futuro que, de alguma maneira, essas escolas antecipam. Daí a militância pedagógica em que se envolvem os atores a elas ligados.
Já demos conta da diversidade que caracteriza o campo das pedagogias alternativas da atualidade.
Podemos igualmente encontrar, seguindo uma perspetiva histórica, diversas metamorfoses do património pedagógico progressista, que tem como um dos seus momentos paradigmáticos a chamada Educação Nova das primeiras décadas do século XX. Dela saíram ramificações como as corporizadas pela pedagogia Waldorf ou pela pedagogia Freinet. Essa pluralidade não faz esquecer aquilo que Almuneda García (2017) chama os “sinais de identidade” desse caleidoscópio pedagógico, designadamente o facto do aluno estar no centro do processo de aprendizagem; o recurso a abordagens construtivistas e a métodos ativos de aprendizagem; a assunção de um ideal de educação integral; a valorização de uma educação em íntima relação com a natureza; o desenvolvimento de práticas de autogoverno no contexto escolar tendo em vista a formação do cidadão crítico, cooperante e participativo requerido pelas sociedades democráticas, entre outras dimensões. Essas ideias continuam presentes em muitas das práticas das escolas inovadoras de hoje como, por exemplo, o desenvolvimento de trabalhos de projeto, a elaboração do jornal de parede ou do jornal da escola, a realização de assembleias ou conselhos ou o recurso a estratégias tendentes à flexibilização do tempo, do espaço, do currículo ou dos grupos de alunos.
Retomando a resposta à pergunta inicial e que dá o mote a este número da revista: Precisa a escola de ser reinventada? Precisa, sem dúvida, para nos socorrermos de António Nóvoa que tem vindo a pugnar por uma “metamorfose da escola” que a transforme num espaço “público” e “comum” de educação (Nóvoa, 2022). Mas não precisamos de inventar tudo. Muitos dos instrumentos necessários a essa metamorfose podem ser encontrados na já longa tradição educativa progressista, ela mesma caracterizada pela diversidade das alternativas que foi construindo e pela legitimidade de cada uma delas.

Referências

Alves, R. (2001). A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Edições ASA.
Bolívar, A. (2003). Como melhorar as escolas: Estratégias e dinâmicas de melhoria das práticas educativas. Edições ASA.
Burke, P. (2007). Cultura, tradição, educação. In D. Gatti Júnior, & J. Pintassilgo (Org.). Percursos e desafios da pesquisa e do ensino de História da Educação (pp. 13-22). Edufu.
Canário, R. (2004). Uma inovação apesar das reformas. In R. Canário, F. Matos, & R. Trindade (Org.). Escola da Ponte: Defender a escola pública (pp. 31-41). Profedições.
Carbonell-Sebarroja, J. (Org.) (2003). Pedagogías del siglo XX. Artmed.
Carbonell-Sebarroja, J. (2001). A aventura de inovar: A mudança na escola. Porto Editora.
Cros, F. (2001). L’innovation scolaire. INRP.
Cros, F. (2017). Inovation et société: Le cas de l’école. ISTE Editions.
Fullan, M., & Stiegelbaner, S. (1992). The new meaning of educational change. Teachers college Press/Cassell.
García, A. (2017). Otra educación ya es posible: Una introducción a las pedagogías alternativas. Litera Libros.
Nóvoa, A. (2022). Escolas e professores: Proteger, transformar, valorizar. SEC/IAT.
Pacheco, J. (2019). Inovação educacional: Obstáculos e possibilidades. Edições Mahatma.
Pintassilgo, J. (2019). Um olhar histórico sobre escolas diferentes: Perspetivas teóricas e metodológicas. In J. Pintassilgo, & L. A. M. Alves (Coord.). Roteiros da inovação pedagógica: Escolas e experiências de referência em Portugal no século XX (pp. 7-32). Instituto de Educação, Universidade de Lisboa.

As portas que a Educação continua a abrir
Ana Cláudia Cohen - Agrupamento de Escolas de Alcanena

A pandemia alterou a forma como se entende o planeta.
Juntou novos desafios aos já conhecidos e o acesso ao Mundo mudou e digitalizou-se com uma velocidade difícil de prever num passado próximo, deixando marcas indeléveis e criando afastamentos que carecem da intervenção de todos os agentes.
A Educação, que pretendemos ser o provedor do elevador social comunitário que garanta a equidade de todos e qualquer aluno, não fica indiferente a esta realidade.
Para além das recuperações necessárias das aprendizagens, resultantes das disrupções constantes das atividades letivas, é necessário rever os pressupostos e as estratégias internas de atuação, não apenas à luz da legislação em vigor, mas das carências comunitárias, projetando a escola para responder à(s) (diversas) comunidade(s).
Nesta demanda, partimos da premissa de que a qualidade das aprendizagens, que se sobrepõe à quantidade, apenas fortificará se os processos dialógicos sistemáticos entre professores, alunos, famílias e comunidade se normalizarem em relações positivas e interativas, em parcerias estratégicas, potenciadoras da criação de ambientes positivos de aprendizagem, bases comuns para a mudança e inovação educacional.
Mas como trabalhar o currículo para potenciar aprendizagens eficazes?
A resposta mais direta será pela motivação dos alunos, pela motivação dos professores, pelo envolvimento dos pais/encarregados de educação e restante comunidade.
Trata-se de uma tarefa complexa e sempre inacabada, que carece de apropriação por parte de todos.
Mas, para além da reflexão conjunta dos parceiros, este processo passa também pelo seu envolvimento, na certeza que dessas reflexões/produções inovadoras e coletivas, realizadas de modo planeado e regular em torno do ensino e da aprendizagem, resultarão as melhores formas de aprendizagem coletiva e ultrapassagem de desafios como: o sucesso de todos e cada um dos nossos alunos; o respeito pela diversidade e individualidade; o facilitar da construção de um projeto de vida consentâneo com o perfil de cada um; e o encarar do currículo como elemento facilitador de aprendizagens mais eficazes e duradouras.
Dessas sessões coletivas, brotam metodologias e planos de ação que ajudam a trilhar os percursos otimizados em contextos, conteúdos, processos e produtos diferenciados, aproximando a educação da sociedade e o conhecimento da curiosidade dos nossos alunos.
E é neste processo que identificamos práticas significativas e construímos alicerces de inovação.
A possibilidade de intervenção no currículo, coberta legalmente, impele-nos a criar novas disciplinas com a intencionalidade de melhorar o desenho curricular, centrando a atuação no aluno real e na aprendizagem, na reflexão sobre os dispositivos de diagnose – instrumento fundamental na melhoria da concretização curricular – e na obtenção de uma fotografia do aluno nas diferentes disciplinas e domínios e no seu global.
Deste modo a educação assumirá o seu papel central enquanto ferramenta de empoderamento, servindo de base a abordagens interdisciplinares, onde, por exemplo, as STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) ou STEAM (Juntando a Arte à equação) sustentarão planos integrados e verticais abrangentes (todos os ciclos), facilitadores do desenvolvimento do pensamento lógico a par de competências socioemocionais.
De facto, a educação do presente leva a que ponderemos e enquadremos a criação de resiliência também na sala de aula, mobilizando metodologias ativas que impliquem e sustentem, de forma duradoura, o aluno na sua aprendizagem. Para tal, é necessário dotar os alunos das ferramentas básicas e necessárias para que continuem a aprender ao longo da vida, independentemente do contexto e interesses.
Neste âmbito, a articulação do conhecimento epistémico com o conhecimento interdisciplinar e a territorialização do currículo, entenda-se currículo local, potenciado pela apresentação de desafios, pela procura de respostas a problemas locais e pela deslocalização da aprendizagem para fora das quatro paredes (para onde quer que a curiosidade, o espírito crítico e a imaginação dos alunos possam ser estimulados) em articulação com um trabalho de co-agência, em rede, conseguirá direcionar a reflexão para o aluno. Dar voz aos alunos, não apenas na tomada de decisão sobre a escola, mas na sala de aula – em co-agência com o professor – é imperativo, na medida em que o ajuda a sair da sua “zona de conforto” e potencia a sua curiosidade, gerando novas oportunidades de vida.
Por outro lado, se queremos desenvolver a capacidade de resolução de problemas complexos, devemos integrar na reflexão sobre o currículo a que aspiramos, questões como a identidade, a segurança (pessoal e online), a sustentabilidade, a interculturalidade, a inovação, a criatividade e o bem-estar individual e coletivo, local, regional, nacional, europeu, mundial e planetário, a começar pelo espaço escola, comunidade educativa, favorecedor da fruição da aprendizagem e da produção de conhecimento.
Nesta equação, surge como fulcral o conceito de cuidar, cuidar de todos e de cada um dos alunos, devendo a escola ter respostas flexíveis e singulares; cuidar do bem-estar dos professores e dos profissionais que trabalham na escola, simplificando processos, desburocratizando outros, ouvindo a voz de cada um, envolvendo-os, o tempo todo, criando espaços e tempos de atividades de construção reflexiva emancipatória e sobretudo de bem-estar, no respeito pela diversidade. 
Esse bem-estar individual e coletivo, associado à valorização do papel de todos e de cada um, à expressão, à gestão de emoções e à construção de relações positivas e gratificantes, assume-se enquanto alicerce da participação ativa e de uma cidadania esclarecida que se pretende desenvolver nas nossas crianças e alunos – convictos que cada aluno é um potencial transformador e produtor de conhecimento.
A escola será assim o catalisador e instigador do aluno à ação assegurando, não apenas o envolvimento cognitivo, mas também afetivo do aluno, elementos centrais na facilitação da aquisição de aprendizagens mais profundas e duradouras. Por sua vez, o professor assume o papel de co-construtor do currículo, com mais autonomia ao nível da sala de aula, sendo um impulsionador de aprendizagens múltiplas e do desenvolvimento de uma cidadania esclarecida e inovadora, potenciando a escola como uma incubadora de cidadãos transformadores, onde alunos e professores colaboram entre si.
Acresce que a escola não se encontra divorciada da comunidade, mas em crescente comunhão, visando o desenvolvimento de cidadãos ativos e responsáveis que assegurarão o seu futuro e envolvendo os parceiros comunitários na tomada de posição. Tal é possível através do estabelecimento parcerias estratégicas em diferentes vertentes, capazes de: desenvolver uma real collective agency; sedimentar a criação de uma whole community approach; intervir precocemente no abandono escolar e promoção de sucesso; e apostar na dinâmica e motivação das nossas Equipas Multidisciplinares, num quadro de intervenção plural, com respeito pelo papel de cada um.
Num tempo de incertezas, onde a palavra resiliência assume uma importância vital, é imprescindível também sedimentar o papel da comunidade na escola.
Neste novo racional, as opções metodológicas têm que ser continuamente repensadas e reenquadradas, e devem prender-se com o combate às assimetrias e a consequente flexibilidade e adequação de uma resposta educativa ao percurso individual de cada aluno.
Em suma, é necessário manter um espírito vigilante, equipando as equipas educativas para cenários múltiplos, na medida em que queremos assegurar:
• A preparação dos alunos e de toda a comunidade para responder aos desafios da sociedade; 
• A adequação da resposta educativa ao perfil de todos e de cada aluno;
• A inovação ao nível dos processos, da forma como se aborda o currículo, das aprendizagens que se pretendem inter e transdisciplinares;
• Os desafios que se colocam aos alunos são desafiantes e potenciadores do despertar da curiosidade e da vontade de aprender;
• A criação de situações de aprendizagem promotoras de autonomia, para que os alunos sejam permanentemente desafiados a manter a capacidade, de forma autónoma, de aprender a aprender e de autorregularem essas aprendizagens - independentemente do contexto em que se encontram: em casa, na biblioteca ou na escola, com maior ou menor supervisão;
• O desenvolvimento da cidadania digital, quer pela otimização dos canais de comunicação (entre alunos, com os pais/encarregados de educação, entre docentes), quer pela desmaterialização documental e procedimental (com a adoção dos manuais digitais e outros processos e a continuação do paradigma da “escola sem paredes” – deslocalizando as aprendizagens para fora das quatro paredes, premiando assim espaços onde a curiosidade se desenvolva e fortifique);
• A articulação do conhecimento epistémico com o conhecimento interdisciplinar e a territorialização do currículo, adequando as situações de aprendizagem às realidades e problemáticas locais;
• O desenvolvimento de competências socioemocionais (autoconhecimento, autonomia, autoestima, empatia, resiliência, colaboração e comunicação), para além da capacidade de solucionar situações complexas, onde a ética, o espírito crítico e a criatividade, sejam postos à prova;
• A relevância do trabalho de co-agência, de forma orgânica e em rede, através do estabelecimento de parcerias com centros de ciência viva, centros tecnológicos, instituições de ensino superior e associações diversas, nomeadamente de cariz artístico (adindo o “A” de Arte ao STEM – dando origem a desenvolvimento de práticas de STEAM);
• Que questões como a identidade, a segurança (pessoal e online), a sustentabilidade, a interculturalidade, a inovação, a criatividade e o bem-estar individual e coletivo, têm valor no currículo e são desenvolvidas em articulação com o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória.
Acreditamos que, desta forma, estamos a criar uma comunidade de aprendizagem alicerçada no trabalho em rede; na integração; na aprendizagem; na prevalência do Digital; no desenvolvimento do STEAM; e no trabalho em rede com os parceiros comunitários e com as famílias.
No Agrupamento de Escolas de Alcanena, organização escolar que tenho a honra e orgulho de liderar, temos vindo a sedimentar dois conceitos: a transição de uma whole school approach para a whole community approach – onde os parceiros são envolvidos nas soluções e convocados para a análise dos problemas, buscando respostas conjuntas para situações globais – reiterando a filosofia ASHOKA, onde everyone is a changemaker, assumindo que o papel de relevo da comunidade também pode ser desafiado individualmente, colocando o pensamento estratégico individual ao serviço do engenho global de superação que os tempos exigem.
Assumimos esta responsabilidade e missão na medida em que acreditamos que todos ganhamos individualmente e a organização, no seu todo, se pautarmos as interações por empatia, respeitando-se a diversidade e individualidade, estilos e ritmos de cada um. Desta forma, continuaremos a rota de alargamento da base da pirâmide do sucesso, assegurando, de forma progressiva e sustentada, que ninguém fica efetivamente para trás.
Estes são os pilares que norteiam a nossa atuação, que nos levam a analisar as problemáticas de uma forma holística, adaptando e circunscrevendo, com a celeridade que os tempos exigem, a realidade educativa da nossa comunidade.
Procuramos manter o foco no que comunitariamente nos afeta e preocupa: a resposta a uma realidade em permanente mudança e a adaptação a tempos e ritmos de incerteza que desafiem os alunos e lhes permitam confrontar ansiedades e incertezas com a esperança num melhor futuro por eles sonhado!

Reflexão

Programa "O Melhor de MIM"
Carina Nunes e Luís Santos - Academia Gulbenkian do Conhecimento "O Melhor de MIM"

Quão próximos estamos da nossa melhor versão?

Genuinamente, individual e coletivamente…
Quantas vezes,
Onde,
A fazer o quê,
Com quem,
Experimenta a sensação de estar conectad@
ao que é bom, bem e belo?

Experimentar o sabor do “Melhor de Nós”, confirmar a existência desse MELHOR e acreditar na capacidade de o fazer acontecer mais vezes é maravilhoso!
O mais extraordinário é que esse MELHOR, solta-se logo que nos atrevemos a parar e a querer vê-lo. A propósito, parou para, em consciência, responder àquelas questões iniciais? Talvez seja importante relembrar que 54% da felicidade é determinada pela nossa ação intencional. Faça acontecer! Se assim sentir, detenha-se por alguns
instantes a observar o melhor de si.
Somos os atores da nossa vida e os responsáveis por construir o nosso BEM-ESTAR. Reinventarmos a cada momento a melhor versão de nós mesmos (individual e coletivamente) … fazermos acontecer o bom, o bem e o belo… é o nosso maior legado para a PAZ GLOBAL SUSTENTÁVEL!
É exatamente este momento de pausa e construção que o Programa “O Melhor de MIM” promove!

O florescimento como meta!

Quem de nós gostaria
sentir-se melhor e mais satisfeito com a vida?
funcionar de modo mais eficaz?
aprender com mais facilidade?
trabalhar de modo mais produtivo?
ter melhores relações sociais?
contribuir mais para a sua comunidade?

Estas competências sempre foram de primordial importância na vida de cada um de nós e assumem uma importância ainda maior em tempos mais exigentes como aqueles que atravessamos, na atualidade.
Em Portugal, apenas 7% da população se sente feliz e satisfeita com a vida. E você, como se sente? As pessoas que participam no Programa “O Melhor de MIM” são convidadas a abrandar o ritmo acelerado do dia a dia e refletir/sentir cada uma das seguintes questões.
Se assim entender, permita-se parar mais uns breves instantes e refletir sobre o que faz intencionalmente para sentir-se mais feliz e satisfeito com a vida.
Para cada questão abaixo elencada, os participantes selecionam uma das seguintes
opções: Ainda não; Poucas vezes; Algumas vezes; Muitas vezes; Quase sempre.
• Valorizo as emoções positivas (serenidade, esperança, admiração, amor, …) quando elas surgem?
• Dedico tempo para atividades que me fazem sentir bem?
• Faço pausas para saborear o que é bom para mim?
• Dedico tempo a atividades que me absorvem e desafiam?
• Distingo as pessoas que são pontos de luz para mim daquelas que me são tóxicas?
• Dedico tempo a nutrir relações calorosas e de confiança e apoio mútuo?
• Espero coisas boas e tenho confiança de que a vida me irá correr bem?
• Envolvo-me em atividades que me fazem sentir útil e dão sentido à minha vida?
• Tenho sonhos e sei o que tenho que fazer para os concretizar?
• Sou persistente e dedico tempo aos objetivos que quero alcançar?
• Aceito e supero as adversidades da vida fazendo coisas para recomeçar mais forte?
• Faço coisas para desenvolver “o melhor de mim” e me sentir cada vez mais feliz e satisfeito com a vida?
• Valorizo as coisas boas que tenho na minha vida?
• Sei quais são os meus talentos, aquilo em que sou naturalmente bom/boa?
• Faço pausas para relaxar, respirar lenta e profundamente e alimentar-me de forma saudável?
• Penso nas consequências que as minhas ações têm na preservação do meio ambiente e na construção da paz global?

Se predominam as respostas “Muitas vezes” ou “Quase sempre”, está de parabéns! As suas ações refletem, na maior parte dos momentos, a melhor versão de si mesmo e uma procura ativa de bem-estar. É este o caminho para o florescimento!
Se a generalidade das suas respostas recai em “Algumas vezes”, permita-se sentir cada uma das questões anteriores. Abrande o ritmo e, intencionalmente, faça mais daquilo que potencia o seu bem-estar.
Se a maioria das suas respostas reflete que “Ainda não” ou “Poucas vezes”, é provável que precise de conhecer algumas estratégias potenciadoras de bem-estar e alguma ajuda para experimentar a melhor versão de si mesmo…

O Programa “O Melhor de MIM” 

O Programa, da autoria de Carina Nunes e Luís Santos, nasce da necessidade de criar uma intervenção estruturada, coerente e cientificamente validada para potenciar o que cada indivíduo tem de melhor. Assim, fundamentado em evidência científica decorrente da Psicologia Positiva (ou seja, do estudo científico do funcionamento humano ótimo), de terapias cognitivo-comportamentais de 3.ª geração e de métodos ativos e colaborativos, “O Melhor de MIM” permite identificar e potenciar o que já funciona em cada criança, jovem, pai, professor, comunidade… sempre numa perspetiva de superação (não apenas de remediação).
A construção ativa, individual e coletiva, do BEM-ESTAR é a prioridade!
Em 12 sessões indoor de 2h30m, “O Melhor de MIM” explora com os participantes a anatomia da felicidade e dota-os de ferramentas para que construam ativamente o seu bem-estar e floresçam.
A integração de estratégias positivas, ativas e eficazes para explorar temas como as emoções positivas, o sentido da vida e a realização pessoal, constitui a inovação deste projeto de aplicação universal e baixo custo.
Ao longo das sessões, os 10 a 12 participantes têm oportunidade de identificar e investir nos diferentes domínios do bem-estar e de pôr em ação as suas forças pessoais!
Sabe quais são as suas forças? Se quiser uma ajuda da ciência, aceda a https://www.viacharacter.org e faça o teste gratuito. Sabe que a simples identificação destas forças permite potenciar a sua utilização?
Apelando ao nosso MELHOR, exercitamos a Gratidão, aguçamos a Curiosidade, redefinimos o Amor, alimentamos a Esperança, experimentamos a energia da Vitalidade.
Treinamos em todas as sessões a atenção plena, para depois identificar e investir nos diferentes domínios do Bem-Estar. Sentimos o poder das emoções positivas, percebemos o que é estar envolvido no momento e perder a noção do tempo, apoiamo-nos em relações mais amorosas e saudáveis, perspetivamos um significado para as nossas ações e persistimos para realizar metas pessoais, superar o lado negro da vida e contribuir de forma mais consciente e plena para a paz global sustentável.
“O Melhor de MIM” contempla atualmente dois projetos:
Projeto Go UP! - direcionado a TODOS os jovens entre os 13 e os 18 anos, que se desafiam a viajar até dentro de si mesmos e aí descobrir um Mundo cheio de oportunidades; 
Projeto Estar BEM - dirigido TODOS os adultos que, contra ventos e tempestades, querem ser inteiros e saborear a vida.
Ambos os projetos se encontram em fase de validação científica, pelo que seguem um rigoroso e estruturado processo de avaliação e monitorização que permitirá com segurança aferir o seu real impacto. A perceção subjetiva daqueles que já beneficiaram da experiência sugere que a intervenção está a produzir os efeitos pretendidos na escala pretendida.

“É transformador…”
“Quando estávamos ali havia paz e silêncio…era como se Deus estivesse ali no meio.”
“Leva-nos a uma viagem interior.”
“Diria que é um programa que pode mudar vidas.”
“Aprendi a valorizar pequenas coisas.”
“[Sinto-me] Mais calma, mais tranquila, menos revoltada…”
“[O que recebi] É para a vida!”
“[O Programa permite] Ouvir histórias dos outros e perceber que não se é o único em sofrimento.”
“Aprendi a centrar no momento para resolver a minha ansiedade.”
“Falei de coisas que nunca tinha falado antes por sentir que ali não tinha medo nem vergonha.”
“Senti-me valorizada acima de tudo.”

Trimestralmente e/ou sempre que oportuno, são disponibilizados Workshops para que, quem assim tenha interesse, possa experimentar algumas estratégias potenciadoras de bem-estar que são propostas ao longo das 12 sessões.
Quer vir também?

A Academia Gulbenkian do Conhecimento
“O Melhor de MIM”

O Programa foi inicialmente testado, entre 2018 e 2019, em 2 grupos piloto de jovens entre os 13 e os 18 anos com processo de promoção e proteção (PPP), assim como em 2 grupos piloto de adultos vítimas de violência doméstica e pais de jovens com PPP.
Apesar da universalidade dos seus conteúdos e estratégias, os materiais e metodologias que envolvem metodologias ativas deverão ser sujeitos a adaptação para grupos com deficiência, idosos e/ou outras de populações específicas, adaptação
essa, que está contemplada como um dos desafios futuros por parte dos autores.

Em 2019, o Projeto “Go UP!” mereceu o reconhecimento da Fundação Calouste
Gulbenkian, integrando as Academias Gulbenkian do Conhecimento, pelo período de 3 anos.
Neste intervalo temporal conjugaram-se todos os esforços no sentido de consolidar o Programa “O Melhor de MIM” enquanto metodologia de referência. De forma a garantir maior qualidade e rigor na replicação do Programa, logo maior fiabilidade na mudança positiva, diligenciou-se: (1) a publicação do Manual orientador de boas-práticas do Programa, (2) a estandardização do KIT de material de apoio; (3) a realização de 3 cursos de formação de facilitadores (48 facilitadores).

Esta Academia, coordenada pelos autores do Programa, conta com a cooperação de diversas entidades:
Promotor
• Associação Operação Vida
Cofinanciamento
• Fundação Calouste Gulbenkian
Parceiros
• Instituto de Segurança Social da Madeira, IP-RAM
• Salesianos Funchal - Colégio
• Centros Educativos da Apresentação de Maria – Madeira - Associação
• Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Dr. Eduardo Brazão de Castro
• Sociohabitafunchal
• Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco
• Escola Básica dos 1.º, 2.º e 3.º Ciclos com Pré-Escolar Bartolomeu Perestrelo
• Associação Crescer sem Risco
• Escola Básica e Secundária D. Lucinda de Andrade
• Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Dr. Alfredo Ferreira Nóbrega Júnior
• Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos dos Louros
• Centro Social e Paroquial de Santo António
• Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-escolar do Estreito de Câmara de Lobos
• Escola Secundária Jaime Moniz
• Centro Social e Paroquial da Santíssima Trindade da Tabua
Avaliação Externa
• Egas Moniz - Cooperativa de Ensino Superior, CRL 
Supervisão Científica
• Professora Doutora Helena Marujo - Coordenadora da Cátedra UNESCO de Educação para a Paz Global Sustentável (E=GPS)
• Equipa de Avaliação e Monitorização das Academias Gulbenkian do Conhecimento
O que é que a minha melhor versão faria neste momento?

Esta é uma das perguntas-chave para os momentos mais desafiantes, geradora de esperança e da nossa melhor ação.
Sabemos que ações isoladas não têm impacto.
As competências socioemocionais, promotoras de um funcionamento psicológico saudável, não se adquirem por decreto ou num conjunto de sessões.
Carecem de valorização e de treino contínuo. Plantar não chega. As sementes precisam de condições propícias para germinar.
Estaremos enquanto sociedade a criar condições para que o bem-estar e a paz germinem?
Quantos de nós, adultos e idosos, somos modelo de competências socioemocionais? Quantos de nós praticamos o que tanto apregoamos?
Parece crucial continuarmos a fomentar ações potenciadoras da melhor versão dos seres humanos, baseadas em evidência científica, avaliadas de forma rigorosa e sustentáveis.
Apelando ao que está ao nosso alcance, continuaremos a disseminar sementes… a
estudar, a dinamizar grupos e workshops, a avaliar/avaliar/avaliar, a celebrar a Felicidade e a Paz com momentos formativos abertos à comunidade e a divulgar através das nossas redes sociais: Facebook e Instagram.
Neste momento, a nossa melhor versão anseia por mais momentos juntos… em que possamos sonhar, conciliar o tanto que já se faz e sabe, e desenhar um futuro com maior #conexão, #crescimento e #coerência, propício ao florescimento espontâneo das competências socioemocionais.
E a sua melhor versão, o que é que anseia?

Testemunho

Programa "O Melhor de MIM"
Fórum "A Felicidade Importa?"
Catarina Fernandes Mendonça - Externato da Apresentação de Maria
Lara Costa - Instituto de Segurança Social da Madeira, IP-RAM - Centro Comunitário de S. Martinho

A Revista Diversidades recolheu os depoimentos de Catarina Fernandes Mendonça
e Lara Costa, que organizaram a rubrica dos testemunhos no Fórum “A Felicidade Importa?”, no âmbito do Programa “O Melhor de MIM”, da autoria de Carina Nunes e Luís Santos, coordenadores da Academia Gulbenkian do Conhecimento “O Melhor de MIM". 

O que mudou com esta experiência de “O Melhor de MIM”?

No programa “O Melhor de Mim”, celebramos, sempre que possível, a Felicidade pelo que não podíamos deixar de assinalar o Dia Internacional da Felicidade, a 21 de março. Assim surgiu o Fórum “A Felicidade Importa?”, que decorreu nos dias 24 e 25 de março, no Colégio dos Jesuítas, no Funchal, e que, com a colaboração de quem sente importante celebrar o que a vida tem de bom, operacionalizou o nosso propósito, envolvendo técnicos de várias áreas e organizações.
Neste ambiente colaborativo, quisemos dar a palavra a quem passa pelo programa, ouvir a sua mensagem. Lara Costa, assistente social do Centro Comunitário de São Martinho, Catarina Mendonça e Cátia Carmo, psicólogas no Externato da Apresentação de Maria, embora exercendo funções em sítios diferentes, constituíram a equipa responsável pelos testemunhos de quem passou pelos workshops ou programas “O Melhor de Mim” e “Estar Bem”, tendo em comum o facto de serem
facilitadoras do programa.
De modo a chegar a todos os participantes das várias iniciativas do programa (workshops “O Melhor de MIM” e projetos “Go UP” e “Estar Bem”), criou-se um questionário com o objetivo de traduzir em palavras a experiência vivida por todos e por cada um, onde se incluíram questões como: O que é o Programa “O Melhor de MIM”? Quem é o Programa? A que sabe? A que cheira? De que cor é? O que se ouve? O que se sente? O que muda? O que levo?
As respostas foram muito variadas uma vez que a forma como cada um vivencia esta experiência depende da fase de vida e de desenvolvimento em que se encontra, enriquecendo-a assim de forma única, dando um pouco de si.
Uma vez recolhidos tão preciosos testemunhos, procedeu-se à sua compilação em texto e à seleção de 2 representantes: um representante dos jovens participantes no projeto “Go UP”, e o representante dos adultos participantes no projeto “Estar Bem”.
Matilde Freitas, 13 anos, aluna do 8.º ano do Externato da Apresentação de Maria e participante da 2.ª edição do projeto na sua escola, aceitou o desafio de emprestar a sua doce voz, olhar e presença para representar os jovens.
A professora Cristina Freitas, vice-presidente do Conselho Executivo da Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos do Estreito de Câmara de Lobos, que já participou em várias modalidades do programa, desde o workshop ao projeto “Estar Bem”, representou os adultos e presenteou-nos com o seu dom da oratória e pela clareza e profundidade
da sua mensagem.
O texto co-construído, descrito abaixo, não deixa ninguém indiferente, toca e emociona, principalmente quem pelo programa passou. Para mim, foi uma experiência transformadora que acrescentou novas cores ao meu percurso de vida pessoal e profissional, permitindo-me abraçar novos desafios, com mais foco e com um olhar
mais positivo. Fica a recomendação para todos os que queiram desafiar-se a ser mais felizes, mais completos, mais conscientes de si.

Testemunhos lidos no Fórum: “A Felicidade Importa?”

O que é o Programa “O Melhor de MIM”?

É um programa de desenvolvimento de competências humanas que promove a paz global.
É um convite para fazermos uma pausa e nos conectarmos à nossa essência: sermos humanos. 
É uma ferramenta poderosa e GRATUITA (é a LÓCURA!), que nos permite melhorar o nosso dia a dia e, assim, as nossas vidas.
É um bálsamo… uma pausa para olhar para dentro!!!
O Programa “O Melhor de MIM” é Mudança, é Crescimento, é Conexão (autoconexão e conexão com os outros).
É descoberta.
É viver com sentido e propósito.
É olharmos para nós como pessoas capazes de serem felizes!
O Programa “O Melhor de MIM” é superação.
Não. O Programa “O Melhor de MIM” é aquilo que cada um de nós quiser!
(Dica à navegação: se estivermos bem atentos às nossas emoções e formos capazes
de nos envolvermos, de estabelecermos relações significativas e de encontrarmos o propósito, encontraremos a paz interior e a mudança que queremos ver no Mundo.)

Quem é o Programa “O Melhor de MIM”?

Sou eu.
Somos nós. Nós os jovens. Nós os adultos. Nós os idosos. Nós os seres humanos.
Nós!... nas nossas potencialidades e nas nossas vulnerabilidades, nas nossas alegrias e nas nossas tristezas, nos nossos momentos de maior entusiasmo e naqueles de maior desalento.
Nós!... os que partilham a escolha de caminhar em busca da nossa melhor versão.
Nós!... os que sonham e contribuem para um mundo melhor (um mundo mais empático, um mundo mais cooperante, um mundo de mais cuidado).
Nós!... os que inspiram e fazem crescer… os que se sentem inspirados e fazem maravilhas acontecer.
Nós!... os que evidenciam o superpoder do cuidado (o cuidado consigo, com o outro, com a natureza, com a Paz Global Sustentável!).

A que sabe o Programa “O Melhor de MIM”?

Sabe a Bolacha Maria da Casa Santo António, a uvas sumarentas e a mistura de frutos secos. (Ocasionalmente, sabe também a chocolate e a amendoim com casquinha!)
Sabe a caramelo (em doses extra), a gomas sem açúcar (e com açúcar!), a algodão doce, a mel, a menta, a pitanga.
O Programa “O Melhor de MIM” sabe àquele M&M bem saboreado (e à vontade de devorar a embalagem toda!).
Eu, por mim, acho que há sessões que sabem a chocolate quente e a conforto, enquanto outras a gelado leve e fresco.
Em alguns momentos, o seu sabor faz-nos lembrar o primeiro trago de uma bebida menos doce, com gelo e limão, que nos arrepia e nos traz desconforto, mas que é capaz de nos refrescar e nos trazer bem-estar num dia insuportável de calor. O Programa “O Melhor de MIM” sabe a paz. Sabe a manhã, a novo dia, a amanhecer da
aurora. Sabe àquele abrir da janela com uma lufada de ar fresco no rosto. Sabe a começo (ou a recomeço).
O Programa “O Melhor de MIM” sabe a doce caseiro confecionado com toda a atenção, a cada etapa da receita.

A que cheira o Programa “O Melhor de MIM”?

Cheira a café, a infusão de plantas regionais, a hortelã, a lavanda.
Cheira a flores frescas, a primavera, a ar puro, a mar.
Cheira a terra molhada sempre que cai a primeira chuva, no fim de verão, a relva acabada de cortar, a raízes na terra (das raízes que se fundem no planeta e que nos conectam uns aos outros).
O Programa “O Melhor de MIM” cheira a natureza.
Ok. Mas cheira também a… quentinho, a bolo que coze no forno, a biscoitos que ainda estão a arrefecer, a casa da avó - aquele lugar onde nos sentimos protegidos e acolhidos.
O Programa “O Melhor de MIM” tem um cheiro intenso (que no início se estranha, mas que depois se entranha na alma, como diria o Poeta!).
O Programa “O Melhor de MIM” tem o aroma suave de mudança.

De que cor é o Programa “O Melhor de Mim”?

É das cores do arco-íris. É lilás, cor-de-rosa, verde, azul, laranja, branco, amarelo... às vezes, é cinzento. E que bom quando nos permitimos tocar o preto também!
É da cor da cura, da luz que reflete todas as cores do espectro, sem absorver nenhuma, é clareza máxima!
É daquela cor sem nome, igual a um arco-íris quando abraçado, suave e doce como um rebuçado comprado pelo avô na feira do «não haver impossíveis».

O que se ouve no Programa “O Melhor de MIM”?

Ouvem-se silêncios… silêncios apaziguadores, silêncios sinceros.
Ouvem-se partilhas, choros e gargalhadas, risos felizes e superações.
Ouvem-se passarinhos.
Ouvem-se palavras desprovidas de maquilhagem.
Ouvem-se ideias e ideais.
Ouvem-se partilhas, dúvidas, esperanças, sonhos.
Ouve-se um mix de Rolling Stones com Pavarotti!
Ouve-se o que nos esquecemos de ouvir, na loucura do dia a dia.
Ouve-se sobre o amor.
Ouve-se uma voz interior (em sussurro), em harmonia com o coração, que nos diz “Ainda não encontrei o caminho do meio, mas é por ele que vou”.
No Programa “O Melhor de MIM” ouve-se VIDA.
(Oh…sei lá, ouve-se a professora a falar, os conselhos da psicóloga…)

O que se sente no Programa “O Melhor de MIM”?

Paz. Calma. Aceitação. Respeito. Gratidão.
Permissão para sentir.
T-U-D-O. Tudo!
Sente-se magia, sente-se conforto, esperança, liberdade, medo, dor, gratidão, amor…enfim, um turbilhão de emoções! Frio e calor! Crescimento e florescimento!
Sentem-se dois cérebros em expansão – sendo o cérebro cardíaco o mais sentido.
No Programa “O Melhor de MIM” sente-se que é possível ser, que é possível sentir, que é possível partilhar, porque estamos todos ligados e porque somos todos humanos.

O que muda com o Programa “O Melhor de MIM”?

A gratidão e a atenção plena em cada momento que vivemos.
A perceção do nosso tamanho e da nossa responsabilidade.
A forma como olhamos para nós, para o outro e para o Mundo.
O Programa “O Melhor de MIM” torna-nos mais capazes de aceitar a nossa luz, mas também os nossos momentos de sombra.
Muda a visão de cada amanhecer.
Muda a forma como nos projetamos dia após dia, com intencionalidade, com generosidade e bondade por nós mesmos. Muda a linguagem connosco e com os outros.
Muda a forma como nos integramos em nós e no Mundo.
O Programa “O Melhor de MIM” desperta uma alteração positiva no nosso mindset, tal como a lua que muda de um quarto crescente para uma lua cheia de brilho.

O que levo com o Programa “O Melhor de MIM”?

Paz e a gratidão por tudo o que tenho, sou e dou.
Levo esperança, levo crescimento, levo florescimento, levo a certeza de que não estou só nas minhas lutas.
Levo desconhecidos (agora confidentes), memórias, riso, choro e pensamentos (muitos pensamentos).
Com o Programa “O Melhor de MIM”, levo a convicção de que a paz é construída por todos nós e de que EU SOU CAPAZ!
Levo ferramentas para investir na minha felicidade, conhecimentos que posso transmitir a outros e uma atitude otimista e esperançosa em relação ao futuro.
Levo-me a mim com bondade e levo cada história como uma mensagem potenciadora das relações humanas.
Levo amor, levo gratidão e levo harmonia.
Levo vontade. Levo empoderamento, desafios e vontade de agir.
Levo trabalho, aprendizagem.
Levo o Melhor de Mim e a crença de que contribuirá para o Melhor de Nós.

Espaço PSI

Intervenção Psicológica em Grupos de Profissionais de Educação
Gerir e lidar com sentimentos e emoções em tempos de pandemia COVID-19
Susana Vieira Spínola, Ivo Henriques e Hugo Braga - Divisão de Acompanhamento à Surdez e Cegueira

Introdução

São tempos de incerteza, de inseguranças, de mudanças, aqueles que vivemos desde o início do ano de 2020. A pandemia COVID-19 trouxe consequências associadas a dúvidas, a contingências e a inúmera informação, as quais tivemos de aprender a gerir e triar. Trouxe a incerteza da novidade, de algo desconhecido que veio afetar a vida pessoal e social de todos.
Fechou-nos em casa, algo a que não estávamos habituados, afastou-nos dos nossos contactos mais próximos, impediu-nos de dar afeto nos moldes usuais. O contacto diário com as nossas crianças/alunos sofreu alterações altamente significativas.
Tivemos de realizar quase tudo à distância: aulas, consultas, conferências, formações, compras, de um dia para o outro. Parece-nos inegável o impacto negativo que esta pandemia tem deixado no nosso dia a dia, na forma de nos relacionarmos, de pensarmos e sentirmos, em suma na nossa saúde física e mental. A COVID-19 veio agravar de sobremaneira a exaustão emocional da população nacional e mundial. O facto de não conseguirmos acalmar os nossos pensamentos e as nossas emoções faz com que não consigamos relaxar e encontrar o equilíbrio entre a razão e a emoção, essencial ao bem-estar físico, emocional e mental.
Estamos certos de que, de uma forma ou de outra, todos vivemos momentos de perturbação socioafetiva.

Como terá ficado então a nossa saúde mental?

Para ficarmos com alguma noção acerca do estado da arte, relativamente à nossa saúde mental, o primeiro estudo epidemiológico nacional, onde foi possível obter um retrato minimamente rigoroso acerca da prevalência das perturbações mentais em Portugal e que teve lugar em 2010, refere que um dos resultados interessantes para análise será o facto do nosso país apresentar uma prevalência de problemas mentais significativamente elevada no contexto europeu. O resultado que mais chamou atenção numa análise dos dados deste Estudo Nacional de Saúde Mental (Caldas de Almeida & Xavier, 2013), foi a alta prevalência dessas perturbações na população 
adulta, onde Portugal ocupa o 2.º lugar e a Irlanda do Norte o 1.º lugar, com um valor muito próximo do nosso. Curiosamente, Portugal destacou-se pela negativa, comparativamente aos países do Sul da Europa que apresentaram prevalências muito mais baixas que os países do Norte. De entre o conjunto de perturbações estudadas, o grupo das perturbações de ansiedade foi o que apresentou uma prevalência anual mais elevada, seguido das perturbações do humor. Por outro lado, as perturbações depressivas, embora tenham revelado uma prevalência próxima das mais altas da Europa, não se distinguiu tanto dos valores médios europeus (Caldas de Almeida, 2018). Ora, parece-nos afinal que não temos estado bem no que à saúde mental diz respeito. Este background, nada animador, obviamente, em nada tem contribuído para o momento que presentemente vivemos. Alguns estudos que se desenvolveram neste período pandémico têm reforçado a ideia de agravamento desse quadro que já não nos era favorável anteriormente.
Alinhados com o anterior enquadramento, o presente Projeto surgiu de um desafio colocado à Divisão de Acompanhamento à Surdez e Cegueira, por forma a responder à necessidade de avaliar como se encontravam psicologicamente os profissionais de uma escola de 1.º ciclo, com pré-escolar e creche do Funchal, após esse contexto educativo se ter deparado com alterações no funcionamento socioafetivo, em indivíduos desse grupo de profissionais.
Acreditando no papel fundamental dos sentimentos e na relação entre o cérebro biológico e o desenvolvimento da consciência (Damásio, 2020), foi delineado um plano de intervenção psicológica. O foco no trabalho sobre os recursos emocionais 
revelou-se uma prioridade. Mas afinal, que importância possuem estes sentimentos que presentemente se encontram fragilizados? “Os sentimentos protegem a nossa vida, fazem-nos saber dos perigos e das oportunidades e dão-nos incentivos para agir em conformidade. Não há dúvida de que são uma maravilha da natureza.” (Damásio, 2020, p. 213). Damásio acrescenta que são os sentimentos que trazem à mente os factos através dos quais sabemos, de imediato, que aquilo que naquele momento temos na mente nos pertence e está a acontecer. Acrescenta, ainda que são eles que nos permitem experienciar e nos tornar conscientes.
Considerando estes argumentos, a presente intervenção psicológica, de cariz teórico-prático, pretende proporcionar aos participantes momentos de reflexão e de partilha de sentimentos, relacionados com o grande tema da saúde mental, associado ao contexto de pandemia. Assim, esta ação foi delineada para ter uma periodicidade quinzenal, em sessões presencias de 1 hora: num primeiro momento, no final do ano letivo 2020/2021, em 3 grupos, em que participaram todos os profissionais da escola; num segundo momento, mediante inscrição, ao longo do ano letivo 2021/2022, sendo que se inscreveram 25% dos profissionais que participaram na fase inicial.
Quanto aos resultados, espera-se que os participantes desenvolvam competências na gestão de sentimentos e na resolução de problemas, com vista ao bem-estar, à melhoria da sua saúde mental/emocional que, consequentemente, será refletida na sua intervenção junto das crianças e alunos com quem trabalham diariamente.
Refira-se que este Projeto foi alvo de apresentação formal, através de um Poster, no Fórum “A Felicidade Importa?”, promovido pelo Instituto de Segurança Social da Madeira, nos dias 24 e 25 de março de 2022, no Colégio dos Jesuítas.

Desenvolvimento/Operacionalização do Projeto

Com a finalidade de obter dados de referência para o desenvolvimento desta iniciativa foram aplicados alguns instrumentos de avaliação psicológica, a todos os profissionais deste estabelecimento de ensino. A aplicação desses instrumentos, abaixo descritos, cuja obtenção e utilização obtiveram aprovação prévia por parte dos autores, visou determinar a presença de sintomatologia depressiva geral e específica (BSI), a integridade e as características do autoconceito (ICAC) e as capacidades, qualidades e possíveis fragilidades, na resolução de problemas (IRP).
Adicionalmente, foi aplicado um inquérito sobre sentimentos e emoções no contexto da pandemia, de forma a melhor compreender o efeito intrínseco desta situação especial no quotidiano dos sujeitos.
A partir da análise dos resultados, identificaram-se as áreas mais sensíveis e elaborou-se um plano de intervenção adequado a essas observações.
Por fim, importa ressaltar que a aplicação dos instrumentos teve lugar de forma grupal e presencial e que o anonimato dos participantes foi garantido.

Instrumentos de Avaliação/Intervenção Psicológica

• Inquérito sobre sentimentos e emoções no contexto de pandemia

Este instrumento foi construído pelos dinamizadores do projeto, sendo constituído por 7 questões de resposta aberta, com a finalidade de obter uma imagem do contexto emocional que os participantes enfrentam face à situação que vivem.
A reflexão sobre emoções e comportamentos não só se revela útil para o psicólogo, como também para o sujeito, permitindo-lhe um breve momento de introspeção para analisar os seus sentimentos e, ao psicólogo, identificar áreas de possível fragilidade que foram alvo de consideração, de forma a melhorar a capacidade de resposta dos participantes aos desafios.

• ICAC - Inventário Clínico de Autoconceito

A escala deste instrumento, composta por 20 itens, foi construída com o objetivo de medir os aspetos emocionais e sociais do autoconceito, no contexto clínico, importantes para o ajustamento social, através de um registo das perceções que a pessoa tem de si própria. O instrumento procura avaliar o estado habitual do indivíduo e não o estado em que transitoriamente se encontra.

• BSI - Inventário de Sintomas Psicopatológicos

Este inventário, composto por 53 itens, com escala de resposta tipo Likert, avalia sintomas psicopatológicos em termos de nove dimensões de sintomatologia e três Índices Globais, sendo estes últimos, avaliações sumárias de perturbação emocional. A análise clínica das pontuações obtidas nas nove dimensões fornece informação sobre o tipo de sintomatologia que preponderantemente perturba mais o indivíduo.

• IRP - Inventário de Resolução de Problemas

Este inventário, composto por 40 itens, apresenta ao respondente três situações
diferentes - de ameaça, de dano e de desafio - que podem acontecer a qualquer pessoa na sua vida quotidiana, com consequências suscetíveis de se arrastar no tempo e de envolver aspetos interpessoais. O instrumento procura avaliar as estratégias de coping que o indivíduo usualmente utiliza para lidar com problemas da sua vida de todos os dias.

Análise e Interpretação dos Resultados

Os dados obtidos através da aplicação das ferramentas anteriormente abordadas embora não absolutos, foram indubitavelmente fontes de informação válidas, determinantes e organizadoras para a construção da intervenção com estes participantes. Em síntese, abordamos, seguidamente, o feedback obtido através da sua aplicação.
Conquanto algumas das respostas ao inquérito sobre sentimentos e emoções, no contexto da pandemia, apontarem para uma tendência de melhoria ao longo do tempo e conforme os participantes se foram habituando às novas realidades da vida, será relevante referir que uma parte significativa da amostra afirmou estar a esgotar recursos, estando exaustos pelas exigências, tanto sociais, como laborais que a pandemia veio exacerbar. Afirmaram, ainda, ter dificuldade em manter-se otimistas face às dificuldades, em gerir os desafios que surgem diariamente e em lidar com a situação de outra forma do que “aguentar até que isto passe”. As dificuldades que se prenderam ao ambiente de trabalho, novos desafios e “exigências aumentadas” foram queixas frequentes, por parte dos mesmos.
A análise dos resultados relativos ao despiste de sintomatologia psicopatológica mostrou-nos, de forma bastante objetiva, a presença de perturbações emocionais significativas em alguns elementos da amostra. Fazemos uma particular chamada de atenção para o facto de alguns participantes terem respondido positivamente à questão “Pensamentos de acabar com a vida”, dado este que não podemos deixar passar despercebido.
A interpretação dos resultados subjacentes ao autoconceito desta amostra não revelou motivos de maior preocupação. A grande maioria das respostas dos participantes acabou por se revelar positiva.
A realidade aqui patente foi a de que, apesar de nenhum deles ter apresentado pontuações baixas na escala geral, existiram alguns com pontuações moderadamente abaixo da média do grupo, mas ainda dentro dos intervalos considerados padrão.
Por outro lado, os valores obtidos para a escala de resolução de problemas foi genericamente positiva, o que poderá demonstrar que os participantes possuem uma boa capacidade de resolução de problemas e recursos adequados, mas que, por outro lado, podem estar desgastados face às novas necessidades e desafios, existindo um potencial benéfico em reforçar áreas de menor capacidade, ou trabalhar recursos cognitivos e socioafetivos já existentes, contudo fragilizados, com novas estratégias.

Considerações finais

Os instrumentos de avaliação psicológica utilizados são ferramentas úteis no diagnóstico de problemas/dificuldades, mas não devem ser considerados como uma caracterização absoluta dos indivíduos.
Existem sinais bastante fortes, tanto por parte da reflexão e partilha dos participantes, como pelos resultados dos instrumentos, de que os elementos da escola se encontram sobrecarregados, emocional e mentalmente, e que os novos desafios da pandemia e a consequente carga adicional de trabalho resultante dos mesmos, estão a colocar em causa a sua saúde mental e física.
Apesar de, em geral, terem sido observados bons resultados nos elementos relativos ao autoconceito e às capacidades de resolução de problemas, existem aspetos destas dimensões que poderão ser melhor trabalhados, em conjunto com os psicólogos, principalmente face à constatação de que a natureza adversativa do contexto pandémico está a causar instabilidade nestes elementos. Apesar de não ser possível determinar se estas instabilidades já estariam presentes antes da situação pandémica ocorrer, as conclusões descritas tornam bastante evidente a importância de atuar antes que estas situações se deteriorem.
No final do ano letivo, prevê-se realizar um reteste com todos os profissionais da escola em intervenção, destacando-se uma avaliação particular àqueles que participaram nas sessões.
Os resultados obtidos serão alvo de avaliação e análise atentas, de forma que se possa dar continuidade ao projeto, avançando com os ajustes necessários, em busca duma resposta de qualidade crescente, tendo em vista uma intervenção cada vez mais assertiva e ajustada às necessidades do momento, com o objetivo principal de promover o bem-estar geral dos sujeitos implicados.

Referências Bibliográficas

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Santos, P. I., Saraiva, J. R., Mesquita, E. & Silva, M. (2021). O impacto da Covid-19 na saúde mental da população portuguesa. Ordem dos Psicólogos Portugueses.
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Legislação
APOIAR+ na Educação Produtos de Apoio para Aumentar a Autonomia e Reduzir Desvantagem

O Programa Regional de Produtos de Apoio na Região Autónoma da Madeira (RAM) foi criado pelo Decreto Legislativo Regional n.º 24/2018/M e regulamentado por diferentes despachos que determinam a atribuição de produtos de apoio na RAM, nomeadamente na Educação, Saúde, Segurança Social e Emprego.
Na Educação, o Despacho n.º 58/2021, de 8 de fevereiro, define a Direção Regional de Educação (DRE) como a entidade prescritora do Programa
Regional de Atribuição de Produtos de Apoio, designado por APOIAR+, no âmbito da educação e ensino, e o Instituto para a Qualificação, IPRAM, como a entidade prescritora, no âmbito dos cursos profissionais, cursos de aprendizagem, cursos de educação e formação de adultos e das ações Capacitar por si ministrados, bem como no âmbito das ações de formação que conferem um nível de qualificação, promovidas pelas entidades formadoras certificadas.
Na DRE, a equipa multidisciplinar nomeada prescreve de acordo com a lista de produtos de apoio publicada no Despacho Conjunto n.º 12/2021, de 8 de fevereiro. Este despacho define ainda as entidades recetoras de produtos de apoio sujeitos a reutilização e os procedimentos de restituição dos mesmos.
O Despacho Conjunto n.º 13/2021, de 8 de fevereiro, aprova o modelo de ficha de prescrição de produtos de apoio do programa e o Despacho n.º 14/2021, de 8 de fevereiro, aprova o critério e a forma de fornecimento dos produtos de apoio, no âmbito do APOIAR+.
O modelo de financiamento do APOIAR+ está regulamentado no Despacho Conjunto n.º 11/2021, de 8 de fevereiro, que determina que o financiamento do programa regional de atribuição de produtos de apoio, designado por APOIAR+ depende das condições de funcionamento das respetivas respostas e obedece ao princípio da diversificação das fontes de financiamento e da adequação seletiva, mediante modelo de financiamento próprio, bem como estabelece que os encargos decorrentes do funcionamento das respostas são repartidos pelos orçamentos da Saúde, da Educação, da Segurança Social e do Emprego, em função do enquadramento e da prescrição, sendo que os produtos de apoio à educação e ao ensino são financiados pela Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia (SRE).
Os estabelecimentos de educação e ensino da RAM frequentados por crianças, alunos ou formandos, requerem à SRE, através da DRE, uma avaliação técnica especializada das necessidades de produtos de apoio. Após a avaliação técnica especializada, é emitida a prescrição do(s) produto(s) de apoio adequado(s), competindo à DRE a sua aquisição e/ou disponibilização.
Em conformidade, em 2021, foram atribuídos e financiados, no âmbito do Apoiar+, produtos de apoio para a leitura e a escrita a 53 alunos utilizadores nos estabelecimentos de ensino: 23 computadores portáteis e respetiva mochila, 14 acessos por trackball, 40 por rato e 38 auscultadores com microfone.
Para mais informações consultar legislação em www.madeira.gov.pt/dre/Estrutura/DRE/Legislação.

Livros

Natalina Santos sugere...

Desafios em Educação Musical
Autores: Graça Boal-Palheiros e Pedro Boia
Edição: CIPEM/INET-md - ESE - Politécnico do Porto
Ano: 2020
Este livro contempla sete artigos de professores e investigadores, cujos textos ilustram que a pesquisa em psicologia da música e educação musical está na ordem do dia. O conjunto de temas expostos revela-se de grande importância para todos os que se preocupam com o papel das artes e da música, em particular, pela ligação que estabelecem entre esta e a comunidade, entre a educação formal e não formal, colocando as crianças e os jovens no centro do acontecimento musical.

Democratização da Educação Artística
Antologia de estudos sobre o caso da Região Autónoma da Madeira
Autores: Carlos Gonçalves, Natalina Cristóvão e Paulo Esteireiro
Edição: Governo Regional da Madeira/Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia
Ano: 2021
A obra representa uma fonte de informação útil acerca da história da Educação Artística na Madeira, ao longo de 40 anos (1980-2020). Os autores disponibilizam os resultados de estudos ilustrativos de várias trajetórias do percurso construído, sempre inacabado, que importa registar. Sob a égide da reflexão crítica, são partilhados desafios e algumas das soluções encontradas para todo um conjunto de iniciativas que foram e continuam a ser relevantes para o reconhecimento do papel das artes, tanto pela comunidade, quanto pelo poder político. Evidencio o apêndice com a listagem de todos os docentes e colaboradores que, durante quatro décadas, trabalharam em prol das ARTES.

Educar pela Positiva: Um guia para pais e educadores
Autor: Nuno Pinto Martins
Editora: Bertrand Editora
Ano: 2021
Partindo da premissa de que comportamentos diferentes geram respostas diferentes, Nuno Pinto apresenta mais esta obra, uma ferramenta importante para todos os que trabalham com crianças e com famílias. Nem sempre, enquanto educadores, encontramos as estratégias mais adequadas às situações desta ou daquela criança. Ao longo do livro, tanto pais, quanto educadores, encontrarão situações e contextos com os quais se vão identificar e, quiçá, encontrar algumas respostas para os seus desafios diários, com a certeza de que “Se mudar a forma como vê as coisas, as coisas para as quais olha mudam”. (Wayne Dyer).

Espaço TIC

Afasia IPA

O Instituto Português da Afasia criou, em conjunto com o Instituto Nacional para a Reabilitação, a primeira aplicação móvel de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) para Pessoas com Afasia (PcA) em Portugal, disponibilizada em dispositivos móveis e totalmente gratuita. Desenvolvida em português, auxilia as PcA na transmissão de informações sobre si e sobre as suas competências de comunicação, assim como facilita a sua interação com diferentes interlocutores. Os principais objetivos deste projeto passam pela facilitação do processo de comunicação, o aumento da participação social das PcA e, assim, a redução do seu isolamento social.

Seterra Geography

Torne-se um especialista em geografia e divirta-se em simultâneo! Seterra é um jogo de geografia divertido e educativo que dá acesso a mais de 200 questionários personalizáveis. Seterra desafia-o com quizzes sobre países, capitais, bandeiras, oceanos, lagos e muito mais! Introduzido em 1997 e disponível em 40 idiomas diferentes, Seterra permite estudar geografia e aprender sobre o mundo. Esta aplicação tem mais de 300 exercícios que vão pôr os conhecimentos dos jovens exploradores à prova.
Disponível em https://www.geoguessr.com/seterra/pt

Additio

Additio é uma app de gestão de sala de aula para professores, muito fácil de usar, que permite gerir o dia a dia das aulas de forma mais prática e cómoda com todas as vantagens de um tablet e sem necessidade de ligação à Internet. Permite criar infinitos blocos de notas, realizar cálculos das médias dos alunos de forma simples, gerir a assiduidade da turma e realizar a planificação de cada aula de forma diária ou semanal.
Disponível em https://appseducacao.rbe.mec.pt/2017/01/13/additio/

Google Expeditions

O Google Expeditions é uma ferramenta de realidade virtual que permite conduzir ou participar em viagens virtuais imersivas em todo o mundo.
Aproxime-se de marcos históricos, mergulhe debaixo de água com tubarões e visite o espaço exterior!
Construído para uso em sala de aula e em pequenos grupos, o Google Expeditions permite que o professor desempenhe o papel de “guia” para conduzir “exploradores” na sala de aula através de coleções de imagens em 3D e 360º, assinalando pontos de interesse ao longo do caminho. Ligue os dispositivos dos alunos à mesma rede Wi-Fi. Se fizer previamente o download das Expedições, não é necessária a ligação à Internet para executar a aplicação. A app funciona com o visor Google Cardboard (http://g.co/cardboard)
Disponível em https://appseducacao.rbe.mec.pt/2016/11/29/googleexpeditions

Notícias

Inclusão Digital
Serviço Técnico de Formação Profissional

No âmbito do projeto “Inclusão Digital - Ambientes Inovadores de Aprendizagem”, a
Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia (SRE) realizou, no dia 22 de fevereiro, a Cerimónia de Entrega de tablets aos formandos do Serviço Técnico de Formação Profissional (STFP), da Direção Regional de Educação (DRE).
Pelo terceiro ano consecutivo, a SRE, através da DRE, adquire e entrega tablets a este Serviço de forma a munir os formandos com as ferramentas e os requisitos necessários à sua vida profissional, social e pessoal. Formar jovens competentes e
capazes é uma prioridade que o STFP assume desde sempre, procurando manter os formandos interessados e os seus conhecimentos atualizados.
Este projeto, inserido na Estratégia Regional de Configuração de Ambientes Digitais de Aprendizagem, contemplou 37 formandos do 1.º ano das Ações Formativas de Cozinheiro/a (17), Costureiro/a /Modista (6) e Mecânico/a de Serviços Rápidos (14), dos percursos B 1 e C 2, que passarão a usufruir desta ferramenta, nomeadamente, nas sessões de formação de base, contemplando as áreas de Cidadania e Empregabilidade, Linguagem e Comunicação, Matemática para a Vida e Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).
Os tablets são uma ferramenta estruturante do currículo, potenciadores de uma participação ativa na construção do conhecimento, uma vez que permitem implementar metodologias inovadoras, valorizando o trabalho colaborativo e promovendo uma maior motivação por parte dos formandos.
Estes recursos permitem ainda incentivar a resolução de problemas, a interajuda e o espírito crítico.
Assim, os formadores têm ao seu dispor, na sala de aula, uma ferramenta que permite, simultaneamente, utilizar novas metodologias, motivar para a aprendizagem e preparar para o futuro, promovendo uma educação mais inclusiva.
Os tablets contêm recursos interativos da Escola Virtual, que poderão ser explorados de forma autónoma por cada formando sob a orientação dos formadores. É ainda possível adicionar mais unidades de formação e novos conteúdos. Este projeto é coordenado no STFP pelo coordenador TIC, Ricardo Barbosa, coadjuvado pela técnica superior de educação, Fabíola Alves.
Além destes formandos, frequentam o STFP mais 62 formandos, inscritos nos 2.º e 3.º anos, distribuídos pelos cursos de Empregado/a de Andares, Operador/a de Jardinagem, Mecânico/a de Serviços Rápidos, Empregado/a de Mesa, Assistente Familiar e de Apoio à Comunidade, Cozinheiro/a e Costureiro/a/ Modista, que também
já usufruem da utilização destes equipamentos informáticos e aderiram à sua utilização com recetividade e entusiasmo, apresentando boas respostas de aprendizagem, resultantes do seu uso adequado e frequente.
Tendo em conta o reconhecimento das potencialidades da tecnologia e da sua importância em termos de aprendizagem e motivação no meio escolar, esta é uma iniciativa que permite aos alunos a compreensão e consolidação de conhecimentos em formato digital. Neste sentido, a SRE, através da DRE, tem desenvolvido esforços para atingir o propósito de uma escola inclusiva, abrangendo a comunidade educativa e atendendo, ao mesmo tempo, às necessidades e especificidades dos alunos deste Serviço.

Notas

1 Percurso B - Ações Formativas Referenciais de formação adaptados integrados no Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ), com uma duração de 3600 horas destinados a pessoas com alterações das suas funções mentais, multideficiência e outras – Dupla certificação - Certificação profissional de nível 2 e escolar de 3.º CEB.
2 Percurso C - Ações Formativas Percursos individualizados com base em
referenciais de formação não integrados no CNQ, com uma duração até 2900 horas - Certificação profissional - destinados a pessoas com alterações das funções mentais.
DRE

6.º Campeonato Regional de Jogos Matemáticos
Coordenação do Projeto CRJM

A 6.ª edição do Campeonato Regional de Jogos Matemáticos (6CRJM), projeto tutelado pela Secretaria Regional de Educação Ciência e Tecnologia, através da Direção Regional de Educação, realizou-se de forma faseada, nos dias 9, 14 e 18 de fevereiro, no Centro Cultural John dos Passos, na Ponta do Sol.
No dia 9, decorreram as eliminatórias do 1.º ciclo, no dia 14, as eliminatórias dos 2.º e 3.º ciclos e do ensino secundário, e no dia 18, competiram os vencedores dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos e os finalistas do ensino secundário.
Esta iniciativa contou com a participação de alunos e professores dos 11 concelhos da Região Autónoma da Madeira, somando um total de 221 alunos, dos quais 120 são do 1.º ciclo, 54 do 2.º ciclo, 56 do 3.º ciclo e 17 do ensino secundário, assim como cerca de 100 docentes. 
O 6CRJM é composto por três jogos de tabuleiro para cada ciclo de escolaridade, que têm como característica base o facto de fazerem apelo ao raciocínio muito rigoroso e criativo, e isso é exatamente o que é a Matemática: o prazer de pensar!
No 1.º ciclo, os jogos são “Semáforo”, “Gatos & Cães” e “Rastros”; no 2.º ciclo, “Gatos & Cães”, “Rastros” e “Produto”; no 3.º ciclo, “Rastros”, “Produto” e “Dominório”, e, no ensino secundário, “Produto” e “Dominório" e “Atari-Go”. Todos estes jogos estimulam o saber perder e o saber ganhar com humildade, para além de motivar os jovens para a aprendizagem da Matemática, através do divertimento e do prazer de pensar, contribuindo desta forma para o desenvolvimento pessoal e social de cada aluno.
O CRJM surge da promoção, a nível nacional, do Campeonato Nacional de Jogos Matemáticos, o qual tem como entidades promotoras a Ludus, a Associação de Professores de Matemática, a Sociedade Portuguesa de Matemática e a Ciência Viva. Contou igualmente com a colaboração do Centro Cultural John dos Passos, na Ponta do Sol, da Câmara Municipal da Ponta do Sol, da Escola Básica e Secundária (EBS) da Ponta do Sol, da Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Cónego João Jacinto Gonçalves de Andrade, do Clube de Ténis de Mesa da Ponta do Sol, bem como de alguns patrocinadores, como a Contrakapa, LeYa, Banco Crédito Agrícola, Centro Comercial La Vie Funchal, Castelo dos Hambúrgueres, Fnac, EquipVending, Papelaria e Livraria São Bento, Porto Santo Line, Flow e Decathlon.
A sessão de encerramento e entrega de prémios contou com a presença do Secretário Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, Jorge Carvalho, do Diretor Regional de Educação, Marco Gomes, do Vice-Presidente da Câmara Municipal da Ponta do Sol, Sidónio Pestana, da Presidente do Conselho Executivo da EBS da Ponta do Sol,
Ricardina Andrade, do Gerente do Banco Crédito Agrícola do Funchal, Hugo Alcântara, e da Técnica de Marketing do Centro Comercial La Vie Funchal, Mafalda Brazão, entre outras entidades.

O Poder da Palavra - Projeto Platão
Carlos Silva e Carlos Rapoula - Escola Básica e Secundária Professor Dr. Francisco de Freitas Branco

Não é fácil resumir o Projeto Platão ou eventualmente, quantificar o seu impacto na
dinâmica pedagógica da Escola Básica e Secundária Professor Dr. Francisco de Freitas Branco, no Porto Santo.
Mas, se necessidade houvesse de justificar a importância de um projeto que leva já dois anos e ocupa em permanência dois docentes e umas centenas de alunos, talvez seja necessário partilhar duas pequenas histórias.
Certo dia, pouco antes das eleições legislativas nacionais, no início deste ano, o Projeto Platão decidiu inquirir os alunos do secundário acerca dos seus conhecimentos sobre política nacional e divulgar, junto dos alunos já eleitores ou em vias de sê-lo, o boletim de voto do Círculo Eleitoral da Madeira. Qual não foi o espanto de tantos ao lerem o nome dos dezasseis partidos candidatos: “16? Pensava que só existiam três!”, “Há mesmo um partido que se chama R.I.R.?!!!”. Ou o orgulho
daquela vez em que os alunos entregaram uma petição com cerca de duzentas assinaturas, ao Presidente do Conselho Executivo, com o objetivo de alterar um artigo do Regulamento Interno. E não é que conseguiram mesmo alterá-lo? Já é possível
andar de skate na Escola! Sob condições, claro!
Enfim, na sequência do desafio lançado pela Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, através da Direção Regional de Educação, para a conceção e apresentação de projetos promotores do sucesso escolar, os professores Carlos Rapoula e Carlos Silva conceberam e submeteram o Projeto Platão com um objetivo muito claro: aplicar no exterior, um conjunto de competências adquiridas em sala de aula. A partir daí foram delineadas 3 metas: 
Em primeiro lugar, o Projeto Platão estimula os alunos a tornarem-se cidadãos interventivos e comprometidos (conceito bem plasmado no Projeto Educativo) com a sociedade e na comunidade em que se integram; 
Em segundo lugar, o Projeto Platão, através da aplicação dos conhecimentos adquiridos nas diversas disciplinas, mormente a capacidade argumentativa, desafia os alunos a refletir sobre diversas questões do quotidiano que têm impacto direto na sua própria vida; 
E, por último, o Projeto Platão procura combater a iliteracia política que ainda resiste na nossa comunidade, promovendo a Democracia e a Autonomia.
Posto isto, ao longo destes dois anos de existência, foram desenvolvidas diversas
atividades, no intuito de atingir os objetivos supracitados. De entre elas destacam-se:
• A palestra “O poder da palavra” (em parceria com o Grupo Disciplinar de Português), proferida por Ricardo Oliveira, diretor do jornal Diário de Notícias e da TSF-Funchal, e a palestra “A palavra de conforto”, da responsabilidade de Mariana Vasconcelos, Vereadora do Município do Porto Santo;
• A promoção da petição “Pelo direito à utilização do Skateboard na Escola”;
• A dinamização e concretização do referendo escolar “O cultivo da cannabis no Porto Santo”; 
• A realização do debate “Os Jovens e a Política Autárquica - Eleições Autárquicas 2021”, com a presença de representantes de diversas juventudes partidárias.
Além destas atividades, e, em particular, no período da pandemia, foram desenvolvidas ações de divulgação de artigos sobre o uso da palavra e a importância da argumentação e da cidadania, nomeadamente sobre corrupção e controlo da comunicação social ou as ameaças à Democracia.
Apesar do confinamento, o Projeto Platão continuou a promover o desenvolvimento da
capacidade crítica dos nossos alunos, através da partilha de textos de opinião, escritos por autores de reconhecido mérito. Naturalmente, no Projeto Platão, cultivamos também parcerias com outros clubes ou projetos escolares, como é o caso do Projeto Parlamento dos Jovens.
Como dizia A. Cattani, “No es fácil aprender y enseñar a discutir bien (…) Sin embargo, es posible aprender y enseñar, al menos, a enfrentar los razonamientos errados y disparatados. Consigue que los potenciales enganados abran los ojos y
asi los tramposos tendrán una vida menos fácil”.1 (Munoz, 2013)
Em suma, uma Escola geradora de alunos/cidadãos INTERVENTIVOS e COMPROMETIDOS é, porventura, uma das necessidades mais prementes da sociedade do século XXI, daí que, em resposta ao desafio da Direção Regional de
Educação, a Escola Básica e Secundária Professor Dr. Francisco de Freitas Branco, no Porto Santo, tenha proporcionado todas as condições ao desenvolvimento do Projeto Platão.
Tomando como figura tutelar o filósofo grego (428-347 a.C.), o Projeto Platão procurou, e procurará sempre, estimular o aluno a investigar, a desenvolver o seu próprio discurso, além de promover a sua consciência no uso da Palavra com justiça, promovendo a diversidade e a responsabilidade.

Nota

1 Não é fácil aprender e ensinar a argumentar bem (…) No entanto, é possível aprender e ensinar, pelo menos, a enfrentar raciocínios errados e malucos. Permitir que os potenciais enganados abram seus olhos e assim os trapaceiros terão uma vida menos fácil. (Tradução livre)

Referências

Munoz, N. & Musci, M. (2013) - Manual de lectura y escritura argumentativas, Universidad Nacional de la Patagonia Austral.

"Explorar a Madeira" por alunos e encarregados de educação
Direção de Serviços do Desporto Escolar

O “Explorar a Madeira”, uma iniciativa inspirada na ideia desenvolvida em finais dos anos 90, denominada “Descobrir a Madeira”, tendo por base a atividade física e a obra “A fogueira dorme na bruma ou o tempo em ciclos de fogo”, do escritor António Castro, decorreu na última semana de março e primeiros dias de abril, Trata-se de uma organização da Direção Regional de Educação, através da Direção de Serviços do Desporto Escolar, em articulação com os coordenadores dos vários projetos dinamizados por esta Direção Regional, nomeadamente, o Baú de Leitura (Português), Campeonato Regional de Jogos Matemáticos, Agente X, Projeto Regional de Educação Rodoviária, Projeto História da Madeira, Projeto de Educação Alimentar, Projeto Educar para a Biogeodiversidade, Projeto História da Madeira, abrangendo, desta forma, áreas como a ecologia, a biologia, a botânica, a multimédia, a fotografia, a expressão plástica, a matemática, a história, a geografia, a nutrição e a prevenção rodoviária, juntando-se ainda, a colaboração da Direção de Serviços de Educação Artística.
Todo o roteiro, idealizado com excertos da obra de António Castro, decorreu entre os Jardins do Lido e a estátua de João Gonçalves Zarco, colocada junto ao Centro Mar, na rua da Ponta da Cruz. Durante o percurso, os alunos depararam-se com nove estações com jogos lúdicos, educativos e pedagógicos, tendo 10 minutos para a realização de cada um dos desafios. Ou seja, esta foi uma atividade rica em interdisciplinaridade, onde se envolveram várias áreas do saber. A ponto de se poder escrever, sem qualquer dúvida, de que se tratou de um dia de muito enriquecimento, com atividade física à mistura. Para tal também contribuiu a circunstância de toda a atividade se ter desenrolado de uma forma fluída, contando com a alegria constante e contagiante dos participantes à medida que a iam realizando, transmitindo ainda mais colorido a esta movimentada zona da cidade e chamando a atenção de todos aqueles que por ali passavam, nomeadamente, os turistas, que se mostraram curiosos, alguns mesmo fazendo perguntas aos organizadores…
Participaram nesta iniciativa perto de 1000 alunos, de todos os níveis de ensino, provenientes de 20 estabelecimentos de educação/ensino da Região Autónoma da Madeira, incluindo alunos com necessidades especiais.
De destacar que esta atividade foi aberta, no sábado de manhã, à participação dos pais/encarregados de educação, com o intuito de proporcionar a aproximação de gerações. Apenas as instáveis condições atmosféricas impediram uma participação maior, contudo, como primeira experiência, o balanço é muito positivo.
Como nota final, aponte-se que o objetivo de desenvolver a interdisciplinaridade nas
várias áreas do saber e de contribuir para a prática regular de atividade física, conjugando a descoberta, o conhecimento, os costumes, as culturas e as histórias que fazem parte da Madeira, foi amplamente atingido. Tratou-se, portanto, de uma atividade lúdica agradável, onde o espírito de aventura e a estratégia, de acordo com as capacidades individuais de cada elemento das diversas equipas participantes, prevaleceram.

Programa Atitude Positiva - Desenvolvimento de competências socioemocionais
Filipa Sousa Alves - Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos do Caniçal
Patrícia Brás e Vítor Coelho - Associação Académico de Torres Vedras
EBS Prof. Dr. Francisco de Freitas Branco
O Atitude Positiva é um projeto que tem como principal objetivo a promoção de estilos de vida saudáveis e a redução de comportamentos de risco, através da Aprendizagem Socioemocional e da promoção do ajustamento escolar na transição de ciclo e prevenção do bullying. O Projeto, criado pela associação sem fins lucrativos Académico de Torres Vedras (ATV), foi implementado, pela primeira vez, no 3.º ciclo, no ano letivo de 2004/2005, em três escolas básicas de 2.º e 3.º ciclos do Concelho de Torres Vedras, tendo sido alargado, no ano letivo seguinte, a todos os agrupamentos de escolas básicas do concelho.
Nesse mesmo ano, dois novos programas foram criados, um de aprendizagem emocional para o 4.º ano, e outro que apoia os alunos na transição para o 2.º ciclo. Atualmente, o Projeto desenvolve também outras atividades, nomeadamente, ações de sensibilização mais orientadas sobre igualdade de género, alimentação positiva, agressividade e bullying, e comportamentos de consumo; bem como ações de formação para encarregados de educação e assistentes operacionais.
Com o objetivo de melhorar continuamente os seus resultados e, consequentemente, os serviços prestados aos alunos, o Projeto tem procedido à avaliação regular da eficácia e efetividade dos mesmos, o que tem contribuído para o desenvolvimento de investigação científica na procura de aperfeiçoar os programas e gerar conhecimento relevante para a comunidade escolar. Este esforço tem vindo a ser reconhecido, com 33 artigos publicados em revistas científicas internacionais de relevo. Entre estes, destacam-se 12 artigos publicados em revistas científicas internacionais do mais alto nível, alguns com a colaboração de autores de renome internacional.
Adicionalmente, os programas do Atitude Positiva foram reconhecidos como referência no contexto nacional (por autores da Universidade de Évora) e no contexto ibero-americano (por autores da Universidade de Granada, Espanha), e são parte substancial da atual colaboração com o Centro de Investigação para a Psicologia do Desenvolvimento, da Universidade Lusíada. Esta ênfase na avaliação levou a um convite para integrar o consórcio internacional de prevenção em saúde mental D.O.T. (Die offene Tür), que conta com especialistas de 7 países europeus.
O reconhecimento da utilidade e validade do Projeto conduziu à sua inclusão, em 2014, no Mapa de Empreendedorismo Social (uma iniciativa de âmbito nacional), o que tem levado à sua expansão e ao desenvolvimento de novos projetos. A integração de parte do território educativo inicial no Programa Escolhas levou à criação do Projeto Mais Atitude Positiva - iniciado no ano letivo 2016/2017 (com a 6.ª Geração do Programa Escolhas e que se tem mantido até à atual 8.ª Geração).
Adicionalmente, o sucesso do Projeto em Torres Vedras levou à criação de um projeto similar no município do Cadaval. Mais recentemente, um dos programas de Aprendizagem Socioemocional (direcionado para o 3.º ciclo) foi reconhecido como metodologia de referência pela Fundação Calouste Gulbenkian. Assim, no âmbito da iniciativa Academias Gulbenkian do Conhecimento, o programa ganhou dimensão nacional com a sua disseminação e aplicação em 6 locais diferentes do país, um deles na Região Autónoma da Madeira (RAM), na vila do Caniçal.
Os programas do Projeto Atitude Positiva focam-se na Aprendizagem Socioemocional (ASE), ou seja, o processo pelo qual as crianças e mesmo os adultos desenvolvem as competências socioemocionais fundamentais para o sucesso na escola e na vida (Collaborative for Social, Academic and Emotional Learning (CASEL), 2015). Estas competências assumem-se como protetoras face ao bullying, pressão de pares negativa, comportamentos de oposição face aos adultos e comportamentos de risco para a saúde envolvendo sexo e drogas (Durlak et al., 2011). Alunos com melhores competências socioemocionais apresentam melhores resultados académicos e melhor integração social (Weissberg & O ?Brien, 2004). CASEL identifica cinco áreas interrelacionadas de competências cognitivas, sociais e emocionais:
a) Autoconsciência: a habilidade para reconhecer emoções e pensamentos do próprio e dos outros e compreender a sua influência no comportamento;
b) Autocontrolo: habilidade para regular as emoções, pensamentos e comportamento em diferentes situações, incluindo o controlo de impulsos, a gestão do stress, a automotivação; c) Consciência social: a habilidade de perspetivar e empatizar com os outros, nomeadamente de culturas diferentes, e de compreender normas sociais e éticas de comportamento; d) Competências relacionais: a habilidade para estabelecer e manter relações saudáveis com diversos indivíduos e grupos, o que inclui uma comunicação clara, a escuta ativa, a cooperação, a resistência à pressão de pares, a gestão de conflitos;
e) Tomada de decisão responsável: a habilidade para realizar escolhas construtivas, com base no respeito, quer relativas ao próprio, quer em contexto de interação social, integrando nos processos de tomada de decisão, princípios éticos, normas sociais e a avaliação realista de consequências.
Relativamente à eficácia e efetividade dos programas SEL (Social and Emotional Learning), CASEL (2015) realça que os programas devem ser plurianuais, decorrendo do 1.º ciclo ao ensino secundário, continuamente avaliados, sistemáticos, 
coordenar-se com outras atividades escolares e envolver todos os agentes da comunidade escolar.
Meta-análises com mais de 200.000 alunos (Durlak et al., 2011; Taylor et al., 2017) concluíram que os programas SEL conduzem a efeitos positivos nas competências socioemocionais alvo, mas também nas atitudes sobre o próprio, os outros e a escola. Estes também promovem o ajustamento comportamental dos alunos, sob a forma de aumentos do comportamento pró-social e da redução dos problemas internalizados de comportamento, e uma melhoria do desempenho académico, medido por testes de desempenho e por notas. Os programas SEL são mais eficientes se forem aplicados nos grupos usuais dos alunos, i.e., turmas, se tiverem um caráter universal e se os profissionais que aplicam os programas tiverem formação e treino específico nesta área (CASEL, 2015; Domitrovich et al., 2019).
O programa de Aprendizagem Socioemocional para o 3.º ciclo é constituído por 13 sessões semanais de 45/50 minutos e a intervenção é realizada com toda a turma e não com alunos que possam apresentar níveis mais reduzidos de competências, evitando uma lógica de discriminação e rotulação. A estrutura geral apresenta duas primeiras sessões destinadas à apresentação e avaliação inicial e a última sessão, à avaliação final. Porém, este programa tem uma estrutura de currículo, sendo muito focado em algumas competências. Da 3.ª à 12.ª sessão, são trabalhados dois módulos de sete possíveis, os quais são escolhidos em função do perfil da turma, efetuado a partir dos resultados da avaliação inicial realizada junto dos alunos e do diretor de turma. Os módulos possíveis são: Autocontrolo e Autoconsciência; Competências Relacionais; Consciência Social; Tomada de Decisão Responsável; e, Autoestima. Com o desenvolvimento do Projeto, foram ainda desenvolvidos mais dois módulos avançados de Autocontrolo e Autoconsciência e de Competências Relacionais. Estes surgiram de forma a assegurar uma resposta às necessidades de continuidade do trabalho efetuado com as turmas ao longo dos anos.
A análise dos resultados do programa de Aprendizagem Socioemocional – 3.º ciclo já deu origem a vários estudos publicados em revistas internacionais. Dois desses estudos focaram?se sobre os dois primeiros anos de implementação e comprovaram essencialmente a eficácia do programa (Coelho et al., 2014; Coelho et al., 2015). 
Outros dois (Coelho et al,. 2015; Coelho et al., 2016), incidindo num momento posterior, com a aplicação do programa por um número maior de técnicos, e ao longo de três anos letivos, e estando sujeitos a uma maior generalidade de condicionantes que surgem no terreno, comprovaram a efetividade do programa. Posteriormente, outros estudos mostraram que o programa apresenta melhores resultados em alunos de escolas rurais do que em alunos de escolas urbanas (Coelho & Sousa, 2017), e que o programa resulta melhor quando é integrado em disciplinas no horário regular da escola do que quando é aplicado a seguir às aulas (Coelho & Sousa, 2018). Já mais recentemente, os primeiros resultados do programa que incluem as Academias Gulbenkian do Conhecimento indicam que o mesmo se manteve eficaz na melhoria do
Autoconceito Social e da Autoestima, com uma amostra de âmbito nacional (Coelho et al., 2021).
Na Região Autónoma da Madeira (RAM), o Programa é implementado na Escola dos 2.º e 3.º Ciclos (EB23) do Caniçal, que procurou responder aos desafios da atualidade. Num mundo em mudança, urge a necessidade de preparar os nossos jovens para o futuro. O estudo The Future of Jobs 2020 revelou que, até 2025, 85 milhões de empregos serão extintos devido à adoção de novas tecnologias, em contrapartida a este número, o estudo também revelou que 97 milhões de novas funções irão surgir. Apesar do saldo positivo, é imperativo preparar os jovens para as mudanças do mercado.
No ano letivo de 2019/2020, a EB23 do Caniçal celebrou um protocolo com a Associação Nacional de Apoio ao Desenvolvimento, Investigação e Comunidade (ANADIC), bolseira das Academias de Conhecimento da Gulbenkian, que integrou os alunos da nossa escola e, consequentemente, o território da RAM, na sua candidatura às Academias. Assim, tornou-se possível, os nossos alunos de 3º ciclo beneficiarem do Programa Atitude Positiva. Atualmente um dos programas de referência na área da aprendizagem das competências socioemocionais pela Ordem dos Psicólogos Portugueses e pela Fundação Calouste Gulbenkian, pela sua validade científica.
Com vista à implementação do programa, a psicóloga do Serviço de Psicologia e Orientação (SPO) integrou o grupo de formação para psicólogos, ministrada pelo ATV, obtendo a certificação para ser facilitadora do programa.
Deste modo, o Programa Atitude Positiva abrangeu 134 alunos da EB23 do Caniçal, com 6 turmas de intervenção e 2 de controlo.
Os resultados obtidos durante estes dois anos são considerados bastante positivos. Podemos concluir que o programa levou a aumentos significativos dos níveis de Autoestima e de Autocontrolo, de acordo com os alunos. No entanto, os relatos dos professores são ainda mais positivos, dado que não só confirmam os resultados positivos reportados pelos alunos no Autocontrolo, como também reportam resultados positivos na Consciência Social e nas Competências Relacionais.

A aplicação deste programa pela psicóloga do SPO permitiu sensibilizar os alunos para o papel do psicólogo, sendo observado um aumento significativo na procura da técnica por parte dos alunos, em contexto individual. Permitiu à psicóloga ter uma visão global da interação da turma, na primeira pessoa, procurando estratégias mais adequadas de intervenção. Foi também possível fazer a triagem de outras problemáticas, bem como supervisionar e reajustar comportamentos ao longo do tempo, evocando aprendizagens adquiridas ao longo das sessões.
O Programa Atitude Positiva assume-se como uma medida de caráter universal, um programa que potencia qualquer aluno, que promove a inclusão, independentemente das suas características e dificuldades.
Testemunhos de alguns alunos da EB23 do Caniçal, após a conclusão do Programa Atitude Positiva:
“Foi uma grande valia para mim porque não sabia que poderia ser útil para a minha mentalidade.” 
“(As sessões) são interessantes, são muito úteis e também ajudam muito no psicológico das pessoas.”
“Gostei bastante e acho importante para o desenvolvimento pessoal, social, etc.”
“Sim, ensina muitas coisas que às vezes não sabemos lidar.”
“(Gostei mais) A forma de organização e divertimento ao aprender que cativa muito os jovens.”
“Gostei, porque ajuda a melhorar a nossa autoestima e é interessante.”

Referências

Coelho, V., Marchante, M. & Sousa, V. (2015). “Positive Attitude”: A multilevel model analysis of the effectiveness of a social and emotional learning program for Portuguese middle school students. Journal of Adolescence, 43, 29, 38.
Coelho, V., Sousa, V. & Figueira, A. P. (2014). The impact of a school based social and emotional learning program on the self-concept of middle school students. Revista de Psicodidáctica, 19 (2), 347-365.
Coelho, V., Sousa, V., & Figueira, A. P. (2016). Positive Attitude Program’s Impact upon Self-Concept across Childhood and Adolescence. Revista de Psicodidactica, 21 (2), 261-280.
Coelho, V & Sousa, V. (2017). The impact of Class-Level Variables on the Effectiveness of a Middle School Social and Emotional Learning Program: A Multilevel Analysis. Journal of Relationships Research, 21.
Coelho, V., Sousa, V., Raimundo, R., & Figueira, A. (2017). The impact of a Portuguese middle school social-emotional learning program. Health Promotion
International, 32, 292-300.
Coelho, V., & Sousa, V. (2018). Differential Effectiveness of a Middle School Social and Emotional Learning Program: Does Setting Matter? Journal of Youth and Adolescence,47, 1978-1991.
Coelho, V. A., Romão, A. R., Silva, P., & Saldanha, S. (2021). A nationwide analysis of the effectiveness of a Social and Emotional Learning program in Portugal: Focus on the role of developers’ involvement. Revista de Psicodidactica, 26(2), 152-159.
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) (2015). CASEL guide: Effective social and emotional learning programs (Middle and high schooledition). Author.
Domitrovich, C. E., Li, Y., Mathis, E. T., & Greenberg, M. T. (2019 Individual and organizational factors associated with teacher self-reported implementation of the PATHS curriculum. Journal of School Psychology, 76, 168-185.
Durlak, J., Weissberg, R., Dymnicki, A., Taylor, R. & Schellinger, K. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta?analysis of school?based universal interventions. Child Development, 82(1), 405?432.
Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88 (4), 1156-1171.
Weissberg, R. P., & O ?Brien, M. U. (2004). What Works in School-Based Social and Emotional Learning Programs for Positive Youth Development. Annals of the American Academy of Political and Social Science, Vol. 591 (1), 86-97.

Exposição "Acessibilidade à Informação na Educação: do braille e imagens táteis ao multiformato" C
Divisão de Acessibilidade e Ajudas Técnicas

A exposição “Acessibilidade à Informação na Educação: do braille e imagens táteis ao multiformato”, da Secretaria Regional dee Educação, Ciência e Tecnologia, em parceria com a Câmara Municipal do Funchal, foi dinamizada pela Divisão de Acessibilidade e Ajudas Técnicas (DAAT), da Direção Regional de Educação, e esteve patente ao público no Salão Nobre do Teatro Municipal Baltazar Dias (TMBD), entre os dias 21 e 30 de janeiro, atraindo a presença de aproximadamente quatro centenas de visitantes.
Esta exposição apresentou materiais multiformato, produtos e tecnologias de apoio - criados, adaptados ou adquiridos - para facilitar, em equidade, o acesso à informação pelos alunos e outras pessoas com diversidade funcional na Região Autónoma da Madeira, desde os anos 80 até a atualidade.
Esta iniciativa deu a conhecer todo o processo evolutivo das imagens táteis, em diversas áreas, tais como a biologia, geografia, TIC, história, físico-química, matemática, educação física, literatura e museologia, assim como dedicou um espaço às crianças, com livros de autores madeirenses, em braille, imagens táteis e livros digitais com caracteres ampliados, símbolos pictográficos, leitura fácil, Língua Gestual Portuguesa (LGP) e áudio.
No Dia Internacional da Educação, 24 de janeiro, visitaram a exposição o Secretário Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, Jorge Carvalho, o Presidente da Câmara Municipal do Funchal, Pedro Calado, e várias turmas de diversas escolas da Região.
Houve ainda lugar para conversas em torno de três grandes temas.
Assim, no dia 22 de janeiro, o Salão Nobre do TMBD acolheu uma conversa sobre a “Acessibilidade nos Museus”, moderada por Graça Faria, chefe de divisão da DAAT, e que contou com a presença de Esmeralda Lourenço, responsável pelo Museu Henrique e Francisco Franco, Maria Garrido, intérprete de LGP, e Ana Andrade, psicóloga autora do blogue “Aos olhos de quem não vê”. Esta conversa teve como foco central a acessibilidade aos museus da RAM, a diversidade do público-alvo, os projetos existentes e o destaque dos espaços que contam com determinadas adaptações que permitem uma maior acessibilidade a pessoas com deficiência visual,
auditiva e motora. Essas adaptações são variadas, desde braille, imagens táteis, audioguias, óculos de realidade virtual, maquetes, entre outras.
De referir que a DAAT colaborou com os museus na produção de roteiros em braille e mapas em imagens táteis dos espaços museológicos para que possam ser descobertos por todos. Foram igualmente criadas maquetes, que são materiais táteis em 3D, reconstituições de objetos ou estruturas, em escala reduzida, com detalhes arquitetónicos, que facilitam a compreensão dos espaços físicos.
Na tarde do dia 28 de janeiro, a conversa debruçou-se em torno “Do Braille e Imagens táteis ao Multiformato” com Graça Faria, da DAAT, Rosa Gomes, docente especializada na área da deficiência visual, Adriana Rodrigues e Otília Henriques, assistentes técnicas do Centro de Produção de Material, da DAAT. Este momento de partilha entre profissionais sobre a evolução da adaptação de materiais em formatos acessíveis, desde a produção de braille e imagens táteis ao multiformato, destacou que a evolução tecnológica facilita a produção de materiais que promovem a inclusão e a sustentabilidade.
Por fim, no dia 29 de janeiro, a conversa centrou-se na “Acessibilidade Informática e Digital” e contou com a presença de Óscar Faria e Tiago Abreu, especialistas de informática, Sílvia Silva, professora especializada da DAAT, e Filipa Sousa, finalista do curso universitário em Engenharia de Informática. Com base na progressiva evolução que se tem verificado no acesso às páginas de internet no que diz respeito à acessibilidade, foi abordada a crescente preocupação em munir os diversos browsers e softwares com ferramentas potenciadoras da aprendizagem, assim como a necessidade de adaptar os manuais digitais para os alunos com dificuldades de aprendizagem.
Os assuntos tratados nestas conversas são, com certeza, temas, que pela sua relevância, permanecem pertinentes e atuais, tendo em conta que o caminho a seguir será sempre o da inclusão, com vista a abranger a diversidade de alunos e pessoas, tanto em contexto escolar como em contexto profissional.

Visita à Exposição

Visita virtual e fotográfica
O dia 20 de janeiro foi dedicado à montagem da exposição, um momento de entrega, partilha e convívio. Para o efeito, foram colocados os códigos QR apresentados ao longo da exposição, para um melhor acesso à informação.

Evolução das imagens táteis
Do mais antigo ao mais atual e do mais simples ao mais complexo, este espaço apresentou imagens táteis, legendadas em braille, criadas à mão com diferentes materiais, desde o papel veludo, tecidos com texturas variadas, cortiça, rede ou cordel, em composição bidimensional tátil, com desenhos de linha simples e formas preenchidas com diferentes texturas. Estas imagens táteis bidimensionais evoluíram até às imagens táteis 2D impressas termicamente, e posteriormente em 3D.
Dos modelos tridimensionais em plasticina ou em silicone às maquetes.

Impressão 3D
Foi exibido um vídeo de uma impressora 3D reproduzindo imagens táteis de um mapa europeu, de um dado, bem como um objeto que exemplifica diferentes texturas, para dar uma noção mais real aos visitantes. A impressão 3D abrange um conjunto de técnicas que permite criar objetos em três dimensões. Estes objetos detalhados proporcionam uma melhor perceção da realidade.

Maquetes de espaços museológicos
Divulgação de roteiros em braille e caracteres ampliados, mapas em imagens táteis e maquetes de museus ou espaços museológicos:
- Museu Henrique e Francisco Franco
- Museu A Cidade do Açúcar
- Teatro Municipal Baltazar Dias
- Câmara Municipal do Funchal

Mesa de luz
Espaço com a demonstração de um dos métodos utilizados para a criação de imagens táteis. Através de um painel retro iluminado ou mesa de luz, realiza-se o contorno de uma imagem a negro, previamente selecionada, recorrendo a um marcador preto. Vários visitantes realizaram contornos de imagens para a criação de imagens táteis, sendo esta uma forma de experimentar uma das técnicas do processo de conceção de imagens táteis.

Jogos e experiências multissensoriais
Neste espaço interativo, com jogos e experiências multissensoriais, os alunos
descobriram livros de autores madeirenses em formatos acessíveis: braille e imagens táteis, símbolos pictográficos, carateres ampliados, áudio, leitura fácil e LGP. Os livros, colocados numa estante, bem como outros materiais e histórias digitais, fazem parte da coleção de «e-books - leitura inclusiva», criada pela DAAT. Os mais pequenos puderam igualmente perceber, numa mesa redonda, a funcionalidade dos símbolos pictográficos através de livros e atividades lúdicointerativas. A mascote, chamada Ali, representou a área de atividades lúdico-interativas online, criada pela DAAT. A mascote da DAAT é uma lagarta colorida que durante a pandemia se tornou virtual.

Tecnologias de apoio
Mostra de produtos de apoio específicos para alunos cegos, entre os quais as máquinas de escrever braille Perkins e Mountbatten, linhas braille PacMate e Focus 14, software leitor de ecrã Jaws e NVDA. De referir um computador com software e periféricos específicos utilizados por alunos com dificuldades motoras ou dificuldades de aprendizagem, bem como exemplos de periféricos como os manípulos de pressão, ratos adaptados, joystick, teclados adaptados, entre outros.

Braille e imagens táteis nos conteúdos escolares
Este espaço integrava livros, manuais em braille e imagens táteis, produtos de apoio de diferentes áreas que são exemplos de adaptações que permitem às pessoas cegas o acesso à informação e à educação, nas mais diversas áreas.
Estava representada a adaptação de conteúdos curriculares e materiais para imagens táteis, braille, carateres ampliados, símbolos pictográficos e conteúdos digitais, para alunos da RAM.
DRE
aCORDE 2022
Comemorações do Dia Regional dos Cordofones Tradicionais Madeirenses
Catarina Gomes - Direção de Serviços de Educação Artística

“As comunidades devem ser sensibilizadas para a importância da cultura tradicional e popular como elemento da identidade cultural. Para permitir uma maior percepção das comunidades sobre o valor da sua cultura tradicional e popular e sobre a necessidade de a conservar, é essencial proceder a uma ampla divulgação dos elementos que constituem esse património cultural”. (UNESCO, 1989)

O aCORDE 2022, que decorreu entre os dias 1 e 5 de fevereiro, na Assembleia Legislativa da Região Autónoma da Madeira, é um evento promovido pela Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, através da Direção de Serviços de Educação Artística da Direção Regional de Educação, que celebra o Dia Regional dos Cordofones Tradicionais Madeirenses.
O Dia Regional dos Cordofones Tradicionais Madeirenses foi instituído pelo Governo Regional da Madeira, em 2019, no dia 4 de fevereiro. A instituição de um dia oficial procura não só homenagear Carlos Santos, autor do livro “Tocares e cantares da ilha”, publicado em 1937, mas também consciencializar a população para a importância da preservação e divulgação dos cordofones madeirenses, salvaguardar a sua história, reconhecer e motivar os artistas que criam, executam e compõem para estes instrumentos, defender a sua origem e a dos instrumentos que dele advêm, como o ukulele e o cavaquinho brasileiro, e reforçar o turismo cultural e científico-pedagógico.
O aCORDE reflete as boas práticas, no que respeita ao ensino e aprendizagem de cordofones tradicionais madeirenses - braguinha, rajão e viola de arame, desenvolvidas nas escolas da Região Autónoma da Madeira (RAM) e noutras instituições e associações parceiras desta iniciativa, designadamente, a Associação Musical e Cultural Xarabanda e o Conservatório - Escola Profissional das Artes da Madeira – Eng. Luiz Peter Clode.
De referir, igualmente, a Assembleia Legislativa da Região Autónoma da Madeira (ALRAM) que colabora desde a 1.ª edição, e, este ano, a Associação de Folclore e Etnografia da Região Autónoma da Madeira (AFERAM) que se aliou a este projeto.

Programa aCORDE

A Sessão de Abertura da 5.ª edição do aCORDE teve lugar no dia 1 de fevereiro, e contou com a presença, entre outras entidades, do Presidente da ALRAM, José Manuel Rodrigues, e do Secretário Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, Jorge Carvalho, que inauguraram uma exposição que incluiu trabalhos realizados por alunos dos ensinos básico e secundário da RAM, que frequentam a Modalidade Artística de Artes Plásticas. Participaram nesta iniciativa 18 escolas, com 54 trabalhos. Seguiu-se a entrega de uma edição em livro às escolas da RAM, no âmbito da prática instrumental de Cordofones Tradicionais Madeirenses, promovida pela AFERAM. A concluir a sessão de abertura, os cordofones tradicionais madeirenses fizeram-se ouvir pelas mãos dos alunos e professores do Conservatório.
No programa do aCORDE 2022 constaram performances musicais, visitas guiadas dos alunos participantes à ALRAM e à Associação Xarabanda, oficinas de aprendizagem de braguinha nas escolas de 1.º ciclo do ensino básico, orientadas por Daniel de Jesus e Catarina Gomes, e ainda uma palestra intitulada “Cordofones Tradicionais Portugueses”, proferida por Daniel Pereira Cristo, músico e ativista de instrumentos tradicionais portugueses.
No decurso desta edição, foram publicadas, nas redes sociais, performances em vídeo realizadas pelas seguintes escolas: Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar e Creche de Santa Cruz, Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos do Caniçal, Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar da Assomada, Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar das Figueirinhas, Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar e Creche Eng. Luís Santos Costa, Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco e a participação especial da Escola Básica de São Martinho das Amoreiras - Odemira.
Esta edição apresentou igualmente algumas novidades, tais como o 1.º Concurso Regional de Cordofones, que contou com 18 participantes, a criação de um novo galardão, o prémio “Jovem revelação”, que distingue a relevância artística de um jovem executante, compositor, editor ou construtor, no âmbito Cordofones Tradicionais Madeirenses, dois concertos inéditos: o primeiro, no dia 4 de fevereiro, com a atuação conjunta do grupo Si que brade, da Orquestra de Ponteado, do Grupo de Folclore da Casa do Povo de Santana e do Grupo Folclórico da Casa do Povo da Camacha; e o segundo, no dia 5 de fevereiro, intitulado aCORDE Erudito, no qual o cordofonista e professor Pedro Gonçalves estreou uma composição da sua autoria, para braguinha e orquestra de cordas, acompanhado por alunos do Conservatório.

Prémios aCORDE

O concurso Regional de Cordofones teve como intuito “divulgar junto da comunidade o trabalho meritório no âmbito dos cordofones tradicionais, desenvolvido por professores e alunos do ensino básico e secundário da Região, genérico ou especializado, bem como por outras instituições públicas ou privadas, de cariz cultural e/ou educativo”.
Os premiados foram:
Solista de 1.º ciclo do ensino básico: Madalena Almeida
Solista de 2.º ciclo do ensino básico: Matias Olival
Solista de 3.º ciclo do ensino básico: Francisco Jesus
Solista do ensino secundário: Lara Nunes
O Prémio Jovem Revelação reconheceu o talento e a dedicação ao rajão de Lara Nunes, aluna do curso especializado de Cordofones Madeirenses do Conservatório – Escola Profissional das Artes da Madeira.
O Prémio Carlos Santos foi atribuído a João Caldeira, pelo seu contributo na defesa, promoção e preservação dos cordofones tradicionais madeirenses.
O Prémio Cândido Drummond de Vasconcelos distinguiu Nuno Nicolau, um notável instrumentista de cordofones tradicionais madeirenses.

O aCORDE em números

• 7 Performances musicais em vídeo de escolas dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário.
• 7 Grupos musicais/músicos convidados: Si que Brade; Orquestra de Ponteado; Grupo de cordas constituído por alunos do CEPAM; Grupo de Folclore da Casa do Povo de Santana e Grupo Folclórico da Casa do Povo da Camacha; Daniel Pereira Cristo; Pedro Gonçalves.
• 10 Oficinas de aprendizagem de braguinha nas escolas de 1.º ciclo.
• 18 Participantes no Concurso Regional de Cordofones.
• 42 Professores participantes nas atividades do aCORDE.
• 52 Escolas e instituições de educação e ensino participantes: 23 escolas dos 2.º e 3.º ciclos e 29 escolas do 1.º ciclo do ensino básico.
• 54 Trabalhos artísticos na exposição aCORDE.
• 599 Alunos participantes nas diversas atividades do evento: exposição; oficinas, performances em vídeo, concertos e jogo online sobre cordofones tradicionais madeirenses.

Ambições de Futuro

Para o futuro, fica o desejo de se perpetuarem muitos aCORDEs na ALRAM, reunindo diversos alunos de diferentes ciclos e concelhos; de continuar a promover as oficinas de aprendizagem aos alunos da RAM, abarcando outros ciclos de ensino; e de convidar entidades, especialistas da área, músicos e grupos musicais, professores conceituados da Região e além-fronteiras, para partilharem os seus conhecimentos e experiências com alunos, docentes e público em geral.
Tendo presente que “A cultura tradicional e popular faz parte do património universal da humanidade, que é um poderoso meio de aproximação dos diferentes povos e grupos sociais e de afirmação da sua identidade cultural, realçando a sua importância social, económica, cultural e política, o seu papel na história de um povo e o seu lugar na cultura contemporânea. Esta, enquanto expressão cultural, deve ser salvaguardada por e para o grupo (…) do qual exprime a identidade” (Alves, 2016), pretende-se que o aCORDE continue a distinguir-se enquanto agente cultural, social e educativo, no cultivo de alunos e cidadãos participativos, cultos e atentos ao meio envolvente e às suas tradições e história, consciencializando-os do papel da música tradicional e dos cordofones tradicionais madeirenses enquanto indutores de construção social, património e identidade cultural.

Referências Bibliográficas

Alves, S. (2016). A Música Tradicional Portuguesa na Formação Musical: vantagens e desvantagens de um repertório esquecido. (Relatório de Estágio para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Música). Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto.
UNESCO (1989). Recomendação sobre a salvaguarda da cultura tradicional e popular. Conferência Geral da UNESCO – 25ª reunião – Paris, 15 de novembro de 1989. Norma Internacional publicada no livro “Património Cultural, critérios e normas internacionais de proteção”, de Flávio Lopes e Miguel Brito Correia, Editora Caleidoscópio, 2014, pp. 273-27.

EB23 do Caniço conquista o 1.º lugar do Maismat6
Equipa da Oficina de Aprendizagem OFMatic, Clube de Matemática da Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos do Caniço

Nos dias 27 e 28 de abril, Martim Santos e Nuno Silva, alunos da Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos (EB23) do Caniço, conquistaram o 1.º lugar, num universo de 317 equipas, no Maismat6, integrado nas Competições Nacionais de Ciência (CNC) 2022, promovidas pelo Projeto Matemática Ensino da Universidade de Aveiro (PmatE/UA).
Para além desta equipa, competiram Petra Batista e Maria Inês Camacho, que alcançaram o 15.º lugar, num universo de 329 equipas, na competição Equamat7, e ainda Tomás Rodrigues e Salvador Goes, que ocuparam o 67.º lugar, num universo de 237 equipas, na competição Maismat5.
As CNC são constituídas por um conjunto de doze competições nas áreas de matemática, biologia, geociências, física, química, português, inglês e literacia financeira, destinadas a jovens do 1.º ciclo do ensino básico ao ensino secundário.
A preparação das equipas para esta competição teve início paralelamente com o início do ano letivo na Oficina de Aprendizagem OFMatic, do Clube de Matemática da EB23 do Caniço. Para o efeito, o CNC disponibilizou provas na Plataforma de Ensino Assistido, que visa a disponibilização de conteúdos para avaliação dos conhecimentos adquiridos pelos alunos ao longo do ano letivo, por ano de escolaridade, de modo que os estudantes testassem os seus conhecimentos. Estas provas têm por base as orientações programáticas do Ministério da Educação. No PmatE/UA é apresentado um conjunto de provas e desafios que permitem não só fazer com que o aluno, por curiosidade e/ou necessidade, aprenda mais como também desenvolva competências nas várias áreas curriculares. Treinar nesta plataforma é uma mais-valia.
Nos tempos que correm, as tecnologias e o pensamento computacional ganham destaque na sala de aula e, como tal, cabe a nós, profissionais da educação, desenhar um cenário de aprendizagem mais desafiante para os alunos. A equipa que compõe o OFMatic é constituída por 4 docentes de matemática, nomeadamente, Ascensão Freitas, Maria Garapa, Marlene Silva e Miguel Aleixo, que procuraram desde cedo incutir nos alunos o gosto pela matemática através de jogos, atividades exploratórias com robots, sessões de origami, modelação 3D na construção e impressão de
mealheiros e, juntamento com outros parceiros a nível europeu, trabalho colaborativo no projeto eTwinning “FUN MATH”. Deste modo, todos os membros deste clube experimentaram um conjunto de possibilidades, de entre as quais cada aluno escolhe a forma de aprender e trabalhar matemática.
Com esta abordagem, as competições ganham outro “sabor”, no sentido em que os alunos que pretendem ir mais longe podem fazê-lo com o apoio destes docentes. Os alunos são preparados, orientados e treinados para poderem apresentar o seu melhor.
Os alunos estão de parabéns pela dedicação, resiliência e empenho que colocaram na preparação desta prova. A participação neste evento só foi possível com o apoio da Direção Executiva da Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos do Caniço, da Câmara Municipal de Santa Cruz e da Farmácia do Caniço, que cobriram as despesas de viagens, estadia e alimentação. Também não podemos esquecer os “padrinhos” desta viagem, designadamente, Madeirense Puro®, da GONNA Creative Studio, a Associação de Promoção da Madeira e os encarregados de educação pelo apoio prestado e por acreditarem no nosso projeto. É de salientar ainda que a EB23 do Caniço foi a única escola da Região Autónoma da Madeira a participar nestas competições.
EB23 do Caniço
XXII Edição do Parlamento Jovem Regional
Anabela Pita - Divisão de Gestão de Projetos

A XXII Edição do Parlamento Jovem Regional (PJR) realizou-se no passado dia 6 de maio, na Assembleia Legislativa da Região Autónoma da Madeira (ALRAM), e contou com a participação de cerca de 70 alunos de 18 escolas do 3.º ciclo do ensino básico, do universo público e privado da Região Autónoma da Madeira.
O tema aprovado nesta edição foi “A Recuperação do Património Histórico e Cultural da Madeira”, pois a cultura e o património de um país são fatores que definem a sua identidade. 
O PJR é uma iniciativa da ALRAM, em parceria com a Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia (SRE), através da Direção Regional de Educação que visa promover a educação para a cidadania, o debate democrático e o respeito pela diversidade de opiniões, estimulando as capacidades de expressão e argumentação dos alunos na defesa das suas ideias e incentivar os jovens a uma participação cívica e política mais ativa que possa contribuir para a resolução de problemas que afetam a sua vida e a da comunidade onde estão inseridos.
Nas reuniões preparatórias, cada um dos estabelecimentos de ensino esteve representado por 5 jovens e, na Sessão Plenária, por 2 jovens deputados que viveram a experiência de serem “deputados” por um dia, apresentaram as medidas do projeto final e colocaram algumas questões aos deputados representantes dos vários grupos parlamentares.
Para gerir os trabalhos da mesa da Sessão Plenária, foram eleitos Eva Xavier, representante do Externato de Apresentação de Maria, nas funções de Presidente; José Pedro Gaspar, representante do Colégio de Santa Teresinha, no papel de 
Vice-Presidente, e Carolina Mendonça, representante da Escola Básica e Secundária Dr. Ângelo Augusto da Silva, no papel de Secretária.
No início dos trabalhos, o Secretário Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, Jorge Carvalho, felicitou o interesse dos alunos, destacando a grande relevância da temática em debate. “As novas gerações terão uma grande responsabilidade na afirmação da Região”, sendo que “A vossa participação é algo que gostaria de valorizar porque nem sempre é fácil os jovens se disponibilizarem para o debate e a troca de ideias”.
José Manuel Rodrigues, presidente da ALRAM, começou por afirmar “Hoje o parlamento está diferente”. “O património edificado e imaterial é o produto da nossa História, da nossa memória coletiva e é a nossa identidade enquanto povo da Madeira. É essa identidade que nos distingue e que justifica e fundamenta a autonomia e os órgãos próprios”.
A formação pessoal e social dos nossos jovens em idade escolar é uma preocupação constante da SRE. Cabe à escola do presente assumir um papel preponderante na contribuição para a formação pessoal e social dos alunos, suscitando-lhes, ao mesmo tempo, a aquisição de competências próprias que lhes permitam lidar convenientemente com as tarefas da sua vida quotidiana.
Reinventamos a educação quando criamos oportunidades para que os nossos jovens possam desenvolver a sua criatividade, a comunicação, o espírito colaborativo e o pensamento crítico, e quando temos professores que se tornam a força motriz por trás do talento dos seus alunos.

Festival Regional de Dança Escolar
Maria João Caires - Direção de Serviços de Educação Artística

Nos dias 9 e 10 de maio, teve lugar o Festival Regional de Dança Escolar, uma organização da Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, através da Direção de Serviços de Educação Artística, da Direção Regional de Educação.
Esta edição, inserida pela primeira vez nas celebrações da Festa da Flor, numa parceria com a Secretaria Regional de Turismo e Cultura, contemplou duas sessões diárias e contou com a participação de 340 alunos, oriundos de 11 estabelecimentos de ensino da Região Autónoma da Madeira.
Após dois anos de interregno, devido à pandemia, os grupos de dança escolares marcam presença pela primeira vez na Avenida Arriaga, no Funchal, com apresentações ao público, divulgando um trabalho meritório desenvolvido por professores e alunos no âmbito da Modalidade Artística de Dança.
Durante os dois dias do Festival, o público teve a oportunidade de assistir a variadas coreografias elaboradas por professores e alunos, de diversos géneros e estilos musicais, tais como pop, rock, funk, dança de roda, entre outros, com temas do cancioneiro tradicional madeirense, “Cantiga do Barqueiro” e “Jogo do Anel”, bem como outros temas portugueses e internacionais, tais como “Pequeno Trevo” de João Portugal, “Hunting High and Low” da banda musical A-ha, “Get Lucky” de Pharrell Williams e Nile Rodgers e “How Far I’ll Go” da banda sonora do filme “Moana” da Disney, entre outros.
Todas as apresentações foram interpretadas de forma exemplar pelos alunos, que juntaram à música e ao movimento as suas indumentárias e adereços coloridos, trazendo, deste modo, a magia das cores da primavera às comemorações da Festa da Flor, pelas ruas do Funchal.
A participação neste evento passa por todo um processo que envolve professores, escolas e alunos, culminando na apresentação em palco. A dança na escola, tal como qualquer outra atividade artística, tem um papel fundamental enquanto atividade pedagógica, ao despertar no aluno uma relação sujeito-mundo, fazendo-os evoluir quanto ao domínio do seu corpo, desenvolvendo e aprimorando as suas capacidades quanto ao movimento e à descoberta de novos espaços e novas formas, ajudando na superação das suas limitações e condições para enfrentar novos desafios quanto aos aspetos motores, sociais, afetivos e cognitivos. (Gardner, 1995; Betti, 1999). Deste modo, este tipo de eventos evidencia as aprendizagens que daí resultam, não só a nível formativo, artístico e cultural para a população escolar, mas também na promoção do papel das várias formas de expressão artística e do património material e imaterial na vida e na cultura das comunidades.
Este festival foi apresentado em duas línguas (português e inglês), o que de certa forma resultou num aumento do público turístico que habitualmente visita a Madeira nesta época, assim como do público habitual e às centenas de visualizações dos vídeos online.
É de salientar que a organização e os professores conseguiram levar a bom porto esta edição do Festival Regional de Dança Escolar 2022, pelo que o balanço é bastante positivo. É, portanto, um evento para continuar, não só pelas aprendizagens basilares e transversais que proporciona aos nossos alunos, mas também, por tornar público o trabalho desenvolvido na Modalidade Artística de Dança, bem como, animar a baixa funchalense nesta época primaveril.

Referências

Betti, I. (1999). Esporte na escola: mas é só isso professor? Revista Motriz, v. 1, n. 1, p. 25-31.
Gardner, H. I. (1995). Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Artes Médicas.

"A Magia da Leitura" chega sobre rodas às escolas da Madeira!
Leda Pestana 1 - Projeto "A Magia da Leitura"

Inspirado nas antigas bibliotecas itinerantes, o projeto “A Magia da Leitura” está na estrada há pouco tempo e destina-se aos alunos das escolas do 1.º ciclo da Região Autónoma da Madeira.
A ideia de adaptar uma carrinha a uma biblioteca sobre rodas começou há muito tempo, mas apenas em 2021 foi novamente possível colocar o projeto “na estrada”, agora com outra imagem e novas dinâmicas, neste momento, dispõe de mais de 1500 livros em várias línguas, desde: português, inglês, espanhol, francês e italiano, que já têm feito sonhar muitas crianças da Região.
Esta Biblioteca Itinerante disponibiliza um acervo muito diversificado, específico e de elevada qualidade literária. É dinâmica, lúdica e recreativa, um espaço onde os alunos podem usufruir de sessões de leitura, assim como ter um acompanhamento personalizado, a fim de obterem e desfrutarem ao máximo dos livros e da literatura para a infância.
As sessões de leitura são agendadas pelas escolas públicas da Região e têm a duração de 30 a 60 minutos, realizadas com recurso a várias técnicas de leitura e géneros literários. Nas sessões, podem ser exploradas uma das seguintes áreas: “O Mundo Incrível dos Livros Pop-Up”, “Ler é Uma Viagem” ou “Storytelling Club”. A metodologia das sessões privilegia o método interativo, expositivo, exemplificativo, de modo a que as mesmas permitam um maior envolvimento por parte dos alunos, assim como uma aprendizagem mais significativa.
A coordenação e dinamização do projeto “A Magia da Leitura” realizada por mim, Leda Pestana, tem como propósitos o de promover o livro, a leitura e a literatura para a infância e potenciar a escrita criativa em simbiose com a leitura. Além disso, dá a possibilidade aos alunos de conhecerem outras perspetivas do livro; motiva a comunidade educativa para a importância da leitura; fomenta o gosto por novos registos literários; capacita os leitores para novas opções de leitura e ajuda no desenvolvimento do senso crítico nas escolhas de leitura.
São vários os tipos de livros que podemos encontrar nesta biblioteca itinerante desde: livro- -objeto, livro-álbum, livro-brinquedo, livro pop-up e pop-down; livro-acordeão, concertina ou leporello; livro às tiras; livro carrossel, livro pull-the-tab; livro com abas; livro recortado e perfurado, volvelle, entre outros. Os pop-up são sempre os que geram mais entusiasmo nos miúdos e graúdos. A particularidade e inovação deste acervo literário pretende dar a conhecer uma nova visão sobre a literatura para a infância, assim como explorar o simples ato de ler, com acesso a múltiplos recursos, tornando o momento de leitura absolutamente mágico e prazeroso.

Apresentado em abril na FNAC!
O projeto “A Magia da Leitura” foi apresentado a 22 de abril deste ano com a presença do Secretário Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, Jorge Carvalho, e do Diretor Regional de Educação, Marco Gomes. O evento decorreu na FNAC Madeira que, em conjunto com o Governo Regional, é parceira desta Biblioteca Itinerante.
Juntos concretizamos o sonho de trazer de volta o conceito das antigas Bibliotecas Itinerantes da Gulbenkian que, no passado, levavam os livros aos lugares mais remotos e desfavorecidos do nosso país. Esta Biblioteca surge agora com uma nova abordagem e uma nova metodologia, com o propósito de fazer sonhar os alunos do 1.º ciclo das escolas da Ilha da Madeira e do Porto Santo.
A verdade é que das escolas que já receberam a visita desta verdadeira “carrinha mágica da leitura”, o retorno é extremamente positivo. As escolas consideram o projeto muito especial e interessante. Adoram os livros! Gostariam até que a biblioteca visitasse a escola todos os dias, alguns alunos gostariam de lá viver, outros emocionam-se, e até choram, quando têm de sair da biblioteca.
Os professores e alunos ficam maravilhados com a experiência. As sessões de leitura são um momento de fruição literária, cheio de emoções, animação, magia, cor e encantamento.
A implementação deste projeto vem favorecer significativamente o processo de ensino-aprendizagem visto que se propõe a mediação entre a leitura e a escrita e, consequentemente, a melhoria do desempenho dos alunos nas várias disciplinas.
“A Magia da Leitura” leva-nos numa viagem à descoberta do prazer da leitura. Tem a pretensão de contribuir para a formação de alunos leitores, críticos e participativos, capazes de interagir na sua realidade, na condição de cidadãos conscientes da sua atuação na sociedade. O ato de ler é imprescindível na construção do saber.

Nota
1 Coordenadora, Embaixadora e Dinamizadora do projeto “A Magia da
Leitura" | Coordenadora Regional de Projetos de Leitura.

A Fórmula da Felicidade
Dinis Mendonça e Lídia Fernandes - Escola Básica e Secundária Dr. Ângelo Augusto da Silva
Leda Pestana
O projeto eTwinning “A Fórrmula da Felicidade” nasceu da necessidade que todos temos de falar de felicidade e porque esta, segundo Luis Gallardo, cura: “Quando compartilharmos felicidade, estamos curando e quando há trauma coletivo, precisamos de cura coletiva.”
Neste sentido, há cada vez mais uma tomada de consciência de que a escola, para além de promover o conhecimento e desenvolver competências cognitivas, serve também para desenvolver competências sociais e emocionais no processo educativo. E, para gerar essa transformação no ambiente escolar, é preciso estar aberto às mudanças, para ressignificar sentimentos, posturas e comportamentos e entender qual o propósito da escola e de cada ator que dela faz parte.
Foi com esta abertura para a mudança, que a Escola Básica e Secundária Dr. Ângelo Augusto da Silva desenvolveu o projeto eTwinnning “A Fórmula da Felicidade/The Formula of Happiness”, entre setembro de 2021 e junho de 2022, sob a coordenação dos professores Dinis Mendonça e Lídia Fernandes.
Através deste projeto, alunos dos 5.º e 8.º anos aprenderam que cuidar da sua saúde física e mental assume uma importância capital na sua vida, sendo fator determinante do sucesso no âmbito escolar e social e, mais tarde, também no profissional. E que cada um tem uma responsabilidade acrescida na construção da sua própria felicidade e na daqueles que os rodeiam.
Numa primeira fase, os alunos foram conduzidos a descobrir e a expressar o que os fazia felizes, respondendo à pergunta: “O que me faz feliz?”. Numa segunda fase do projeto, os alunos realizaram entrevistas na escola, na família e na comunidade para entender o que faz as outras pessoas felizes, respondendo à pergunta “O que te faz feliz?”. Na terceira fase, os alunos envolveram-se em atividades onde expressavam o que os tornava mais felizes e como podiam ajudar os outros a se tornarem mais felizes e, assim, se sentirem mais realizados enquanto seres humanos, respondendo à pergunta “Como posso ser mais feliz e fazer os outros mais felizes?”.
Durante o ano letivo, criaram calendários em conjunto, gravaram vídeos sobre felicidade, escreveram mensagens de amizade, entrevistaram a comunidade educativa e o meio envolvente, escreveram poemas e músicas, comemoraram o Dia da Internet Segura, o Dia da Amizade, o Dia da Felicidade, e conduziram ações humanitárias através de diversas ações na comunidade.
Estes alunos partilharam aprendizagens sociais e emocionais com cerca de 700 crianças e jovens, com idades compreendidas entre os 5 e os 18 anos, da Alemanha, Croácia, Espanha, França, Irlanda, Polónia, Portugal, Roménia e Turquia, através do trabalho colaborativo e dos encontros virtuais.
Para a realização dos vários trabalhos, os alunos recorreram às novas tecnologias, à internet e a várias ferramentas digitais, explorando, criando, partilhando conhecimentos e aprendizagens, em três diferentes línguas de trabalho - o inglês, o francês e o espanhol. Além do Twin Space
(https://twinspace.etwinning.net/189803/home), foram criadas páginas em várias redes sociais – Facebook, WhatsApp, Instagram, Twitter - para a publicação dessas atividades colaborativas, bem como para a comunicação e interação entre todos. 
Entre os objetivos centrais definidos para este projeto destacam-se os seguintes: 1) Desenvolver a inteligência emocional, aplicando conceitos das diversas disciplinas de modo interdisciplinar; 2) Desenvolver o pensamento crítico e o pensamento criativo através da expressão dos sentimentos; 3) Desenvolver a expressão oral e escrita; 4) Promover a reflexão e a criação de projetos de vida e 5) Fomentar a reflexão sobre elementos e atividades que podemos desenvolver para nos tornarmos, nós e os outros, mais felizes.
No cômputo geral e tendo em conta a avaliação final de todos os envolvidos, esta experiência de cooperação deixou como aspetos mais marcantes os desafios, as descobertas, as conquistas, as partilhas e as aprendizagens.
Todos juntos, discentes e docentes, cada um à sua maneira, tentaram procurar e mostrar qual era a sua Fórmula da Felicidade.

“Celebrar a Vida, Homenagear o Professor” - O regresso da Festa do Desporto Escolar
Direção de Serviços do Desporto Escolar

Depois de dois anos de interregno, a Festa do Desporto Escolar voltou a ser uma realidade. No entanto, não nos moldes em que acontecia anteriormente, pois dificuldades de transporte fizeram com que os jogos tivessem de ser repartidos
em dois momentos. Inicialmente agendada para os dias 10 a 13 de maio, algumas atividades foram reagendadas e redistribuídas até ao dia 31 de maio.
De qualquer modo, a Festa… voltou! E logo com uma Cerimónia de Abertura diferente do habitual, um espetáculo com uma coreografia de bancada, que se traduziu num momento extremamente digno, mantendo viva a chama do Desporto Escolar. Uma oportunidade para “Celebrar a nossa vida”, fortemente condicionada pelas restrições
geradas pela COVID-19, mas que paulatinamente vem sendo normalizada a todos os níveis, sendo que a Educação e o Desporto não são exceção.
“Celebrar a Vida, Homenagear o Professor” foi o mote para uma noite de Abertura que ficará, certamente, na memória de todos aqueles que a vivenciaram. Esta homenagem ao professor torna-se ainda mais relevante na medida em que está na base de uma pirâmide de profissões que movem o mundo. O professor que, na sua missão de mostrar o caminho do crescimento às novas gerações, tem enfrentado, ao longo de décadas, uma série situações críticas. O professor que, nos últimos tempos, enfrentou a pandemia, salvando milhares de crianças e jovens do desânimo que um confinamento prolongado provoca. O professor que, fora da sala de aula, revelou criatividade, numa situação para a qual não estava preparado. O professor que fomenta a parceria família/escola, elo tão necessário para a educação integral das crianças e jovens, na formação do aluno do século XXI.

O Quadro Competitivo

Quanto ao quadro competitivo da Festa do Desporto Escolar, num primeiro momento
decorreram as modalidades coletivas, designadamente, voleibol, andebol, basquetebol e futsal, a que se juntaram a patinagem de velocidade, o xadrez, o judo e a ginástica. As restantes modalidades – natação, atletismo, ténis de mesa, badminton, atividades náuticas, atividades gímnicas e laser run –, aconteceram posteriormente.
Relativamente às atividades lúdicas destinadas aos alunos do 1.º ciclo do ensino básico, as mesmas tiveram, ao longo de vários dias, a Quinta Magnólia como palco de excelência. 
No que concerne às atividades motoras adaptadas, houve um conjunto diferenciado de práticas, desde as mais tradicionais, como o atletismo e a natação, passando pelo boccia e goalball, acrescentando-se o slalom em cadeira de rodas e os circuitos de habilidades motoras para os que têm níveis de handicaps superiores, não esquecendo que muitos dos alunos referenciados com necessidades educativas especiais mas sem necessidade de adaptações participam normalmente com os restantes colegas num espírito de verdadeira inclusão.
A Festa do Desporto Escolar promoveu, assim, um conjunto alargado de ações dirigidas a todos os níveis de ensino, nos mais diferentes contextos, fomentando não apenas o desporto, a atividade física e os hábitos de vida saudável, mas, também,
a socialização, permitindo aos alunos voltarem a estar perto uns dos outros, algo que esteve fortemente condicionado nos últimos dois anos.

Minecraft Education - O Mundo da Festa da Flor
Leonilde Olim - Divisão de Ação e Inovação Pedagógica

A Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, através da Direção Regional de Educação, e em parceria com a Microsoft Portugal e a Visionarium Portugal, desenvolveram, durante o mês de maio, uma série de atividades com recurso à ferramenta Minecraft Education da Microsoft, enquadradas nas disciplinas de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e Ciências da Computação, direcionadas, de um modo muito específico, a todos os alunos dos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico. 
Este evento enquadra-se no Plano de Ação Estratégica para a Inovação Educacional nas escolas da Região Autónoma da Madeira (RAM), concebido pela Direção Regional de Educação, que está a ser desenvolvido e progressivamente implementado desde 2018, e que visa potenciar aprendizagens ativas e desafiantes para os alunos, iniciativa de grande relevância para o aprofundamento das competências digitais dos alunos.
O Minecraft: Education Edition é o jogo pedagógico de referência da Microsoft, com recurso a uma plataforma de game-based learning que permite aos alunos desenvolverem competências nas áreas STEM (Science, Technology, Engineering
and Mathematics). Além disso permite-lhes expandir a sua criatividade e o espírito colaborativo, através das diversas atividades inovadoras que podem ser desenvolvidas, individualmente ou em grupo, especialmente, em contexto de sala de aula.
A Microsoft Portugal criou, neste ano de 2021, em parceria com o Visionarium, o Mundo da Festa da Flor: um mundo de Minecraft adaptado à realidade da tradição da Festa da Flor da RAM, a ser utilizado em contexto de sala de aula e livremente por todos os alunos da RAM, durante o mês de maio, altura da celebração desta iniciativa. Este jogo online, visa também, envolver os mais jovens neste evento cultural, reforçar a sua importância e relevância ao nível regional e permitir a atenção de todo o mundo para esta celebração na RAM.
A sessão de apresentação desta iniciativa teve lugar no passado dia 3 de maio, na Escola da APEL, Funchal, e contou com a presença do Secretário Regional de Educação Ciência e Tecnologia, Jorge Carvalho, do Secretário Regional do Turismo e Cultura, Eduardo Jesus, do Diretor Regional de Educação, Marco Gomes, e da
Diretora Regional de Turismo, Dorita Mendonça. Também estiveram presentes o Diretor da Western Europe Education Sector da Microsoft, Rui Grilo, a Diretora da Educação e Filantropia da Microsoft Portugal, Sandra Martinho, o Presidente da Visionarium Portugal, Nuno Moutinho e o Diretor Pedagógico do Visionarium e Coordenador STEAM na EscolaGlobal, Diogo da Silva.
Este encontro teve como destinatários os diretores de escolas, docentes de 1.º ciclo e professores coordenadores TIC dos estabelecimentos de educação e ensino da RAM.
Deste modo, ao longo do mês de maio, os alunos tiveram disponíveis 2 tutoriais sobre o uso do Minecraft, 3 atividades sobre o Muro da Esperança, os Tapetes de Flores e um Peddy Paper sobre a Flora da Madeira. Este jogo, Mundo da Festa da Flor, está disponível na biblioteca pública, com visibilidade externa a nível nacional, bem como
internacional, para todo o contexto da educação.
A literatura defende que, através do jogo, é possível promover contextos lúdicos e fictícios na forma de narrativas, imagens e sons, favorecendo o processo de aprendizagem (Domínguez et al., 2013), possibilitando que os estudantes possam experienciar um fragmento de espaço e tempo característicos da vida real num contexto fictício controlado (Colantes, 2013). O uso do jogo em contexto de aprendizagem contribui tanto para a motivação como para o desenvolvimento
cognitivo do estudante, bem como para a criação de um ambiente ímpar de
aprendizagem (Schmitz et al., 2012).
É de salientar toda a disponibilidade manifestada pelos professores das escolas de ensino básico da RAM para a operacionalização de novas propostas, nomeadamente, as que introduzem o jogo que, de forma lúdica, mas agradável, potencia a interatividade nas aprendizagens, estimula a criatividade e o espírito de grupo, de importância extrema no sucesso escolar.

Referências

Collantes, Xavier Ruiz. (2013). Juegos y viedojuogos. Formas de vivencias narrativas. In: Scolari, Carlos A., Homo Video ludens 2.0. De Pacman a la gamification. Colleccio Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius. Universitat de Barcelona.
Domínguez, Adrián., Navarrete, Joseba Saenz de., Marcos, Luis de., Sanz, Luis Fernández., Pagés, Carmen., Herráiz, José Javier Martínez. (2023). Gamifying learning experiences: Practical implications and outcomes. Journal Computers & Education, Virginia, v. 63, p. 380-392.
Schmitz, B. Klemke, R. Specht, M. (2012). Effects of mobile gaming patterns on learning outcomes: a literature review. International Journal Technology Enhanced Learning.

Semana Regional das Artes
Direção de Serviços de Educação Artística

A Semana Regional das Artes 2022 (SRA) é um evento anual organizado pela Direção Regional de Educação, através da Direção de Serviços de Educação Artística, que se assume como a grande Festa das Artes na Região Autónoma da Madeira, uma semana recheada de projetos, iniciativas e eventos, tanto em contexto escolar, como na comunidade, numa perspetiva de educação para e através das Artes, não só dos alunos, mas também do público em geral.

A 11.ª edição da Semana Regional das Artes 2022 teve um programa ambicioso!

As atividades, distribuídas por 6 dias, coloriram diferentes espaços da cidade do Funchal, nomeadamente, o Auditório do Jardim Municipal, a Assembleia Legislativa da Região Autónoma da Madeira, a Praça da Restauração, o Centro Comercial La Vie, o Museu de Eletricidade – Casa da Luz, e o Museu de Fotografia da Madeira – Atelier Vicente’s.
As atividades promovidas foram as mais variadas, desde a Festa no Jardim, passando pelo Espetáculo de Abertura, Encontros de Modalidades Artísticas (Expressão Dramática/Teatro, Dança, Canto Coral, Instrumental, Artes Integradas, Cordofones Tradicionais Madeirenses, Bandas Rock), o Combo de Música Moderna do CEPAM, aos espetáculos da Equipa de Animação e à Orquestra de Ponteado.
Para além destes espetáculos fantásticos, a SRA 2022 foi especial porque apresentou, pela primeira vez, o Festival Juvenil “Vozes da Nossa Escola”, um concurso que deu palco e divulgou vozes solistas de alunos que frequentam os 2.º e 3.º ciclos do ensino básico da Região, a exemplo do Festival Infantil “Vozes da Nossa Escola” que já vai na sua segunda edição, encerrando desta forma uma semana de beleza, animação e muita alegria!

Apresenta-se de seguida os vencedores destes dois festivais:

Festival Juvenil "Vozes da Nossa Escola"
1.º Lugar | “Sentir a ilha” | Sofia Isabela Pita | EBS da Ponta do Sol
2.º Lugar | “E uma canção de amor” | Mayani Brazão | EB23 Dr. Horácio Bento de Gouveia
3.º Lugar | “Como é bom sonhar” | Sara Margarida Gomes | EBS Bispo D. Manuel Ferreira Cabral
Menção Honrosa | “Música é a minha paixão” | Ana Carlota Teixeira | Colégio Salesianos Funchal

Festival Infantil "Vozes da Nossa Escola"
1.º Lugar | Maria Leonor Pereira | EB1/PE Cruz de Carvalho
2.º Lugar | Íris Rodrigues Diegues | EB1/PE das Figueirinhas
3.º Lugar | Maria Nóbrega Teixeira | Colégio Salesianos Funchal
Menção Honrosa | Ana Luísa Inácio | EB1/PE/C da Ponta do Sol

Integra igualmente a SRA 2022 o Concurso de Expressão Plástica “A minha alegre casinha”. Este é um concurso no âmbito do desenho/pintura direcionado a crianças do ensino básico, patrocinado pela Delta cafés, que reproduz os trabalhos vencedores em milhares de saquetas de açúcar.

Os vencedores foram:
Maria Leonor Silva | EB123/PE do Porto da Cruz
Isabel Livramento | EB1/PE/C da Ribeira Brava
Bárbara Nepomuceno | Externato Princesa Dona Amélia 
Beatriz Fernandes | EB1/PE da Ajuda
Camila Mendes | EB1/PE do Estreito de Câmara de Lobos
Guilherme Andrade | EB1/PE do Ribeiro Domingos Dias
José Bernardo Freitas | EB1/PE da Achada
Francisco Freitas | EB1/PE do Boliqueime
Martim Franco | EB1/PE da Camacha
Clara Silva | EB1/PE da Visconde Cacongo

O “Escolartes” decorreu, nos dias 2 e 3 de junho, no Centro de Congressos do Casino, com dois belos espetáculos: “Não há planeta B” e “Magia das Artes”, recheados de mensagens cheias de força e bastante atuais.
Quanto à Exposição Regional de Expressão Plástica “Telhados de Vidro”, a mesma envolveu cerca de 2700 alunos que criaram belíssimos trabalhos que deram nova vida à Avenida Arriaga.
O tema deste ano remeteu para o ano internacional do vidro, proclamado pela ONU. Houve, ainda, outros elementos que evidenciaram o (Re)inventar da SRA neste ano de retorno aos espaços físicos da cidade do Funchal, tal como o Concurso Internacional de Artes Visuais “Tesouros da Minha Terra”, com cerca de 1300 trabalhos, de 20 países, tendo sido premiados os seguintes alunos:
DRE
Samira Nóbrega | EB1/PE do Rancho e Caldeira | Portugal
Tomas Sajko | Slôvak a Jaslicky Mudre Hlavicky | Eslováquia
Frederico Serrão | Jardim Escola João de Deus | Portugal
Kristian Todorikov | Art-Sttudio "Prikazen Svjat" | Bulgária
Ana Carolina Costa | EB1/PE/C Prof. Eleutério de Aguiar | Portugal
Francisca Leonor | EB1/PE de Câmara de Lobos | Portugal
Petya Dimitrova | Art-Studio Angel Kanchev | Bulgária
Francisca Gouveia | EB1/PE do Caniço | Portugal
Calebe Rocha | EB1/PE/C Eng. Luis Santos Costa | Portugal

Finalmente, o VIII Festival de Audiovisual e Cinema Escolar - FACE, no Museu de Eletricidade – Casa da Luz, apresentou as Curtas-Metragens vencedoras da 11.ª edição do Concurso Madeira Curtas.
A cerimónia de entrega de prémios aos vencedores foi o momento grandioso deste festival:

Vertente Regional:
Melhor Curta-Metragem | ISCO | Conservatório - Escola Profissional das Artes da Madeira (CEPAM)
Melhor Guarda-roupa e adereços | ISCO | CEPAM
Melhor Curta-Metragem Escolar | A Fórmula | EB1/PE/C Eng. Luís Santos Costa
Melhor Curta-Metragem de animação | Migrantes do Espaço II | CEPAM
Melhor Representação | Ardina Digital | CEPAM
Melhor Som | Codename Koroto | David Cardoso e Victória Fontes | Escola Secundária Jaime Moniz.
Melhor Imagem | Cápsula do Tempo | EB23 do Caniço
Prémio Escolha do Público | A Fórmula | EB1/PE/C Eng. Luís Santos Costa

Vertente Internacional:
Melhor Curta-Metragem | Wojtek | Polónia
Melhor Guarda-roupa e adereços | The Devil's Avocado | Itália
Melhor Curta-Metragem Escolar | The Big Blue Cleanup | Hong Kong
Melhor Curta-Metragem de animação | Happy Nude Days | Reino Unido
Melhor Representação | The Devil's Avocado | Itália
Melhor Som | Rising in a spiral | Portugal
Melhor Imagem | Drumoh | México

Com tantos momentos brilhantes, sem dúvida que, a SRA 2022 ficará registada, por muitos e muitos anos, nas boas lembranças de todos quantos a ela estiveram ligados. sobre
o Programa “O Melhor de MIM”
Gulbenkian
Formação de Facilitadores do Programa "O Melhor de MIM" Formação de Facilitadores do Programa "O Melhor de MIM"
Fórum: “A Felicidade Importa?”
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Fórum:
AE de Alcanena
Carolina Coelho
DRE