Revista Diversidades N.º 61
Periodicidade semestral
Julho a dezembro de 2022
Título: O papel transformador do professor

Estatuto Editorial
A Revista Diversidades, criada no ano 2003, é uma publicação eletrónica semestral da Direção Regional de Educação, organismo tutelado pela Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia da Região Autónoma da Madeira, que tem como objetivo principal disponibilizar, ao público em geral, conhecimento atual, bem como ações e práticas realizadas no âmbito da Educação.
Esta publicação pretende fomentar o debate científico e profissional, o intercâmbio de ideias, assim como difundir as opiniões de especialistas que proporcionem melhorias ao nível das práticas educativas e formativas.
Paralelamente, pretende informar e divulgar estudos e projetos de investigação ação, desencadeando um espaço de comunicação e de debate de ideias oriundas dos diferentes organismos da sociedade.
A Revista Diversidades é divulgada no Portal da Direção Regional de Educação, disponível em https://www.madeira.gov.pt/dre/Estrutura/DRE/Publicações
A Revista Diversidades está registada na Entidade Reguladora para a Comunicação Social com o número ISSN 1646-1819.

Ficha Técnica
Diretor Marco Paulo Ramos Gomes
Redação Serviços da Direção Regional de Educação e colaboradores externos
Revisão Divisão de Apoio Técnico
Sede do Editor e Redação
Rua D. João n.º 57
9054-510 Funchal
Telefone: 291 705 860
Proprietário Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia - Direção Regional de Educação
NIPC 671000497
Email revistadiversidades@madeira.gov.pt
Grafismo e Paginação - Divisão de Apoio Técnico
ISSN 1646-1819
N.º ERC 127798
Distribuição Gratuita - Disponível em www.madeira-edu.pt/dre

Editorial
Artigos
Formar para transformar: essência do ensino e poder do professor
Maria Helena Damião, Cátia Delgado e Isaltina Martins

A Escola não pode viver em trincheiras
Rui Lima

Desafios de um Professor do século XXI - Uma visão positiva da sala de aula
Lurdes Neves

Edu4Col@b
Um projeto Erasmus+ KA1 a contribuir para o papel transformador do Professor
Elsa Freitas

Ser Professor em Portugal - Um desafio
Rui Neves
A relação professor-aluno: um olhar necessário para os contextos sociais e de vida
Margarida Gaspar de Matos e Cátia Branquinho

Reflexão

Transformar a Educação - As potencialidades da Inteligência Artificial
Charles Pimentel

Testemunho
Ser professor nos dias de hoje
Espaço PSI
O papel transformador da Educação do ponto de vista da Psicologia
Carina Berenguer

Livros
Sugestões de Jorge Morgado
Espaço TIC
Khan Academy Kids | Genially | Lino | AsTeRICS Grid
Notícias
Prémio europeu jovens cientistas
"Europa" em todos os concelhos
O Futuro, hoje, na EBS da Ponta do Sol
Dia Mundial em Memória das Vítimas da Estrada 2022
O Lugar do Sono - Uma história e um jogo sobre a importância do sono
Todas e Todos... fazemos tudo! - Aprender e viver como iguais
#CodeWeekRAM@2022
Semana Europeia da Programação
Hora do Código assinala o seu 10.º aniversário
Face à (in)Diferença, Faça a Diferença
VII Festival Regional de Coros Escolares - A cantar se vive o Natal
III Advento Musical - Entoado pelas Escolas da RAM

Editorial
Este número da Revista Diversidades, com a temática sobre “O papel transformador do professor”, assume e partilha a perspetiva da "necessidade e urgência de se conseguir uma transformação radical da educação formal", colocando a tónica na aprendizagem, onde são os alunos, cada vez mais, os principais protagonistas deste processo, que definem as suas próprias metas e escolhem os caminhos para as concretizar. E neste percurso, enquanto espécie de "navegantes, têm apoio e acompanhamento de "agentes da comunidade - professores ou não - para os ajudar a alcançar as competências inscritas numa bússola personalizada, ferramenta ideal para se orientarem e encontrarem sentido(s) num "mundo cada vez mais complexo, incerto e volátil".
Porém, neste contexto, parece-nos importante insistir na "velha" ideia de que o aprender não deve acontecer nem "desvinculado de conteúdo e de propósito", nem localizado fora de uma relação pedagógica, pois é através do “diálogo aventuroso" entre o professor e os alunos que se "conseguirá a aprendizagem significativa", o aperfeiçoamento de cada aluno e, por via deles, alcançar uma cidadania esclarecida, crítica e um futuro para a humanidade.
Continua hoje a ser enorme o desafio que se coloca aos professores, no sentido de "dar forma humana ao conhecimento e, assim, libertar em cada um o pleno exercício da inteligência", assumindo-se como uma espécie de "guardiões da esperança humana”. Aí está a eterna missão formativa da escola que só pode ser cumprida com o professor empenhado no seu papel transformador de cada aluno e da sociedade.
Assim sendo, não é concebível uma escola que "vive em trincheiras", alicerçada em modelos fechados e impermeáveis, incapaz de responder, sobretudo, aos desafios da diversidade, da flexibilidade, da inclusão e da pertença e participação dos alunos nos contextos sociais que os rodeiam.
É, por isso, necessário que as sociedades, incluindo a nossa, valorizem efetiva e "objetivamente” a Educação e, nesta, os educadores e os professores, sob pena de estarmos todos a hipotecar o nosso futuro. Fica, portanto, o desafio de uma “reflexão” sobre esta temática.
Artigos
Formar para transformar: essência do ensino e poder do professor
Maria Helena Damião, Cátia Delgado e Isaltina Martins - Universidade de Coimbra: Centro de Estudos Interdisciplinares (CEIS20)

“Um corpo docente reduzido, singular e bem treinado continua a projetar atividades de aprendizagem que podem ser implementadas e monitorizadas por robôs educacionais e outros funcionários (…) ou diretamente por software educacional” (OECD, 2020).

“Na trilha da obra-prima de Gusdorf (…), a mão do mestre acompanha seu aluno, com a autoridade que seu lugar lhe confere, ainda que, para além de palavras, esta traga muito de gestos e de silêncios: auctor; ou aquele que cria algo” (Boto, 2001, 139).

As frases que abrem este texto – assinadas pela organização supranacional que mais influência tem nas políticas de escolaridade e por uma prestigiada professora de Educação – não podiam ser mais dissonantes. A primeira reduz o ensino ao tecnicismo, apartando o professor dos alunos; a segunda afirma a dimensão relacional do ensino, requerendo o encontro entre uns e outros, o que permite a transformação destes, mas também daquele. Como compreender tal dissonância, que, longe de ser retórica, marca o pensamento educativo e se manifesta na ação concreta? A resposta implica a ponderação das perspetivas para as quais cada uma das frases aponta, tendo por base a ideia de que o professor é formador do ser humano e da humanidade na transformação que lhe é inerente1.

Uma perspetiva
Comecemos pela perspetiva da dita organização, estribada na necessidade e urgência de se conseguir uma transformação radical da educação formal, de modo que, por via dela, se alcance o “bem-estar” pessoal e social. Declarando a pandemia da COVID-19 como a “grande oportunidade” para tanto, entendeu ser a “disrupção” o caminho a seguir e a “ubiquidade” a abordagem a privilegiar. Reafirma que, com as tecnologias digitais, toda a informação está ao alcance de todos, em todo o lado e a todo o momento, pelo que a escolaridade, antes confinada à escola, pode dispensá-la quase por inteiro, dispensando também a interação entre professor e alunos. Secundarizando o ensino, coloca a tónica na aprendizagem: são os alunos que, como “agentes” individuais ou coletivos, determinam as suas próprias metas e escolhem o caminho para as concretizar. Poderão, no percurso, solicitar o apoio de agentes da comunidade – professores ou não – para os ajudar a alcançar as “competências” inscritas numa “bússola” personalizada. Quais navegantes, terão nesta “metáfora” a ferramenta ideal para se orientarem num mundo cada vez mais complexo, incerto e volátil. 
Neste articulado, repleto de vocábulos cujo sentido, algo estranho, nos interroga, insiste-se numa velha ideia: o papel do professor é restringido ao de guia, mentor, mediador, incentivador, facilitador e, mais recentemente, ao de coach e, mesmo, de colaborador e de empreendedor.
Importa perguntar por que razão a palavra professor tende a ser omitida, quando não proscrita.
Os investigadores que têm procurado resposta convergem para o que Biesta (2018) diz: nos sistemas educativos instalou-se uma “linguagem de aprendizagem” assente na ideia de que “aprender”, além de desvinculado de “conteúdo e propósito”, não depende “de alguém” e, portanto, não se localiza numa “relação”. Essa linguagem, lembram Fávero et al. (2022), é a da “economia do conhecimento” que valida, em contexto de educação formal, a produção de “capital humano” destinado a suprir necessidades do mercado, talhado de acordo com aperfeiçoados ditames neoliberais. Os agentes que aí laboram hão de funcionar segundo princípios de colaboração equitativa pelo que o professor será, como os alunos, um aprendiz; eventualmente, um canal, entre vários, que lhes possibilita co-construírem o seu “admirável mundo novo”, ajustado às exigências do presente e do futuro.
Neste ponto não se pode ignorar a questão que Gusdorf usou como título do seu livro de 1963 – “professores para quê?” – e que Carlota Boto recuperou como sustentáculo de uma reflexão que se impõe. A magnífica e atualíssima dissertação do filósofo francês ajuda-nos, por certo, nessa tarefa, mas numa outra perspetiva.

Outra perspetiva

Contestando os desígnios de uma “pedagogia de trazer por casa”, cujo centro é a tecnocracia da eficácia, Gusdorf relembra, no primeiro capítulo, que a educação dos mais jovens “prepara para a existência” e isso não pode deixar de implicar o adulto que, com o conhecimento e a autoridade que dele decorrem, legitima a ação educativa, que é sempre transformadora. Este princípio tem de estar na escola, que, como “lugar privilegiado de civilização”, levará cada aluno a “alargar e desenvolver o espaço mental”. Por isso, cada situação em que professor e alunos se encontram “ultrapassa em muito os limites dessa situação, para pôr em causa a existência pessoal no seu conjunto”. Nela há tanto de conhecido como de desconhecido, de possibilidade como de impossibilidade, mas, ainda assim, vemos que permite a transformação do ser humano: um certo “mistério pedagógico nimba o nascimento de um espírito, a vinda de um espírito ao mundo e a si próprio”.
Defende o filósofo espanhol Fernando Savater (1997) que educar pressupõe que existem coisas que valem a pena serem conhecidas e que o ser humano pode melhorar se as conhecer e lhes atribuir significado, cabendo ao professor, como detentor de um saber adquirido, transmitir uma parte substancial delas. Ora, é através do “diálogo aventuroso” com os alunos, como diz Gusdorf, estabelecido na sala de aula, que se conseguirá a aprendizagem significativa.
Aqui reside a missão ancestral da instituição a que chamamos “escola”: ensinar para que se aprenda, sem perder de vista o fim da educação que é o aperfeiçoamento de cada aluno e de, por via dele, conseguir-se uma cidadania esclarecida e um futuro para a humanidade. Uma relação que, alicerçada na “palavra”, desencadeia aquilo que o pensador italiano Nuccio Ordine (2016) designa por “milagre do ensino”. Por isso, Gusdorf recusou a redução do professor a “uma espécie de figurante.
Na melhor das hipóteses, um medianeiro”, ele “sabe-se e quer-se diferente de todos os outros que perseguem interesses financeiros e vantagens pessoais”, pois cabe-lhe dar “forma Humana” ao conhecimento e, assim, “libertar em cada um o pleno exercício da inteligência”. Consciente da tendência contrária, disse: “Pode substituir-se o professor por um livro, um posto radiofónico, um megafone, e não faltam tentativas nesse sentido. No limite, todas as crianças (…) podiam receber, em casa, o ensino de um só e único professor (…). Pode ver-se a enorme vantagem que este sistema ofereceria do ponto de vista financeiro: acabavam-se as escolas, as turmas, os milhares de funcionários [bastaria] uma pequena equipe de instrutores”.
Persistindo na questão, concluiu: precisamos de professores porque eles são “os guardiões da esperança humana”. Uma esperança que, tal como o saber, precisa de ser transmitida pelos mais velhos aos mais novos, pois é através dela que se pode preservar o que de melhor tem a força humana para perpetuar a odisseia da humanidade. O professor estabelece essa importante ligação entre tempos e gerações; potencia a reflexão e, com isso, o pensamento livre sustentáculo da democracia.

Pode o professor situar-se na dualidade discursiva?

É recorrente afirmar-se que os alunos do século XXI têm professores do século XX que usam metodologias do século XIX. Há que interrogar se, de facto, as alterações societais, fruto do progresso económico e tecnológico, justificam a alteração radical do edifício escolar, com subversão da docência e, claro, da relação pedagógica.
Como deverá o professor mediar a sua ação face às vigorosas imposições transformadoras que lhe são mostradas como benéficas? Na impossibilidade de poder mediá-las em função do duplo pensar, cunhado por George Orwell (1949), que integra, numa mesma ideia, uma perspetiva e a sua contrária, é vital manter uma consciência crítica que imprima segurança ao seu saber e ao seu ser, preservando o valor singular da “nobre e exigente tarefa de ensinar”, como se reconhece no atual Regime Jurídico de Habilitação para a Docência (2014).
Nessa consciência cabe-lhe, nas palavras da filósofa alemã Hannah Arendt (1957), assegurar a continuidade do mundo: os que a ele “chegaram há mais tempo” estão obrigados a oferecer o que merece ser preservado e ampliado aos que “chegaram há menos tempo” para que estes possam decidir o que e como inovar, transformando o mundo velho num mundo novo, desejavelmente melhor. Esta premissa solicita honestidade: a inovação não decorre do facilitismo erróneo nem do desprendimento dos adultos, mas do esforço continuado e, por certo, não dispensa o “conhecimento poderoso”, de que fala o sociólogo inglês Michael Young. É, sobretudo, na escola que o encontramos e é o professor que o veicula: os saberes que transcendem o pensar do quotidiano, as leituras que enriquecem o vocabulário, os autores que abrem portas à imaginação devem chegar a todos. Em nome da igualdade, afirmou em 2011 e em 2014:
“As escolas são lugares onde o mundo e? tratado como um ‘objeto de pensamento’
e não como um ‘lugar de experiência’. As disciplinas (...) são as ferramentas que os
professores têm para ajudar os alunos a passarem da experiência ao que o psicólogo
russo, Vygotsky, se referiu como “formas mais elevadas de pensamento” (...) “um
currículo que incorpore o conhecimento poderoso é um currículo que se concentra
no conhecimento ao qual os jovens não têm acesso em casa. É distinto da experiência
pessoal deles e, essencialmente, desafia essa experiência. Esse é o ponto principal
de onde parto”.
Uma sofisticada sedução discursiva sobre a educação, que nos envolve, desvia-nos desta consciência, daí que insistir nela é voltar à essência da profissão docente. Profissão cujo objeto é, note-se, talvez o mais sensível de todos: transformar o ser humano, num horizonte ilimitado de pensamento e ação, balizado por critérios de virtude, não a produção de seres mecânicos, responsivos e, por isso, limitados nas suas potencialidades.

Em suma
 
Voltando ao manifesto da citada organização, diremos que, à semelhança de outros tempos, as tecnologias surpreendentes que os marcaram como marcam o nosso, não tornam diferente a função da escola, nem o papel do professor na educação dos alunos. É, efetivamente, ilusório declararmos a sua dispensa: ainda que muitíssima informação esteja “à distância de um clique”, o centro da discussão não é o acesso, mas o que Umberto Eco discerniu:
Jean-Claude Carrière perguntou-lhe: “quando tivermos ao nosso lado um assistente
electrónico capaz de responder a todas as nossas questões, mas também àquelas que nem sequer saberíamos formular, o que restará para conhecer?”. E ele responde: “é o próprio acto de aprender. Porque aprender, aprende-se” (…) “aprender a controlar uma informação cuja autenticidade não podemos verificar”. 

Aí está: ensinar com verdadeira exigência, escrutinar o correto do incorreto, o que interessa do que não interessa, o que tem valor do que não tem… é a eterna missão formativa da escola, que só pode ser cumprida com o professor empenhado na formação realmente transformadora de cada aluno e da humanidade.

Nota 

1 Em sentido etimológico, “formar” significa “dar forma”; mas a raiz latina leva-nos
também à ideia de perfeição e de formosura; daí vem depois o seu valor de “ordem”, de “organização” e, portanto, de “instrução”, este vindo de “instruere”, construir interiormente, logo, edificar o espírito. O professor é, por natureza, um “formador”, no seu papel de instruir, de “dar forma”, intelectualmente falando, e é também um “transformador” pois, pelo ensino e pela aprendizagem, provoca na criança e no jovem uma nova forma, uma mudança, uma metamorfose.
Referências
Arendt, H. (1957/2006). A crise na educação. Relógio D’Água.
Boto, C. (2001). Ética e educação clássica: virtude e felicidade no justo meio. Educação & Sociedade, XXII (76), 121-146.
Biesta (2018). O dever de resistir: sobre escolas, professores e sociedade. Educação, 41(1), 21-29.
Eco, U. & Carrière, J-C. (2009). A obsessão do fogo. Difel.
Fávero, A.; Vieiro, A. & Estormovski, R. (2022). A redução do papel do professor-mestre à condição ilusória de empreendedor. Roteiro, 47.
Galian, C. & Louzano, P. (2014). Michael Young e o campo do currículo: da ênfase no “conhecimento dos poderosos” à defesa do “conhecimento poderoso”. Educação e Pesquisa, 40(4), 1109-1124.
Gusdorf, G. (1968). Professores para quê? Para uma pedagogia da pedagogia. Livraria Morais Editora.
OECD (2020). Back to the future of education: Four OECD scenarios for schooling. OECD Publishing.
Ordine, N. (2016). A utilidade do inútil. Faktoria K.
Orwell, G. (1949/2021). 1984. Porto Editora.
Savater , F. (1997). O valor de educar. Editorial Presença.
Young, M. (2011). O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento: a defesa radical de um currículo disciplinar. Revista Brasileira de Educação, 16(48), 609-623.

A Escola não pode viver em trincheiras
Rui Lima - Colégio Monte Flôr

As Trincheiras
A Escola, na sua essência, deve ser um espaço de debate, de reflexão, de aprendizagem contínua, de melhoria constante com vista ao desenvolvimento dos indivíduos que a compõem e, consequentemente, à evolução da sociedade como um todo. No entanto, acima de tudo isso, deve estar a razão, a ponderação, a coerência e uma capacidade de análise que nos distancie de preconceitos e extremismos ideológicos.
Se há algo que nos deve incomodar a todos, em qualquer debate, mas principalmente no debate educativo, são as trincheiras e os modelos fechados, os modelos impermeáveis a qualquer ideia que possa mexer com a estrutura de Escola que cada indivíduo idealiza como perfeita. Infelizmente, numa sociedade extremamente polarizada, cada vez mais a discussão se resume a duas fações que se digladiam em busca da razão. Ou melhor, da sua razão, pois deste debate entre fações opostas raramente se obtém um equilíbrio e os contendores acabam quase sempre assumindo posições ainda mais extremadas.
Se de um lado surge quem defende uma Escola promotora da aquisição de competências para o século XXI, através de abordagens e metodologias de aprendizagem ativas, logo os opositores argumentam que a Escola tem de se focar no Conhecimento e que ao professor cabe a mais nobre tarefa de transmiti-lo aos alunos de uma forma instrucional e unidirecional. E se uns argumentam que a Escola não pode deixar ninguém para trás, mesmo aqueles que não veem no sistema educativo, nos conteúdos e nos intervenientes qualquer motivo de interesse, outros agitam a bandeira da “exigência”, atacando o “facilitismo” e a balbúrdia que se instalou em que todos passam, mesmo aqueles que não querem saber da Escola. “Precisamos é de mais testes!” gritam os “exigentes”. “Acabem é com os testes, que perpetuam as assimetrias e tornam a sociedade competitiva e sem valores!” vociferam os “facilitistas” agitando a bandeira da Liberdade.
Assim, numa trincheira temos os defensores do ensino tradicional, que insistem em ignorar o valor daquilo que os séculos XX e XXI nos trouxeram, bem como as mudanças que se operaram na sociedade e no mundo nas últimas décadas, enquanto noutra, arregimentam-se os visionários que esquecem a importância do passado na transformação em direção ao futuro. Os que, da sua superioridade tecnológica estão contra os dinossauros da história que ficou para trás.
“Por uma Escola sem tecnologia!” dizem uns, havendo até quem queira regressar à floresta, sem paredes, sem salas, sem aprendizagem formal.
“Acabem-se os manuais, os cadernos, o papel e o lápis!” defendem outros, que o mundo está todo num ecrã e o planeta agradece, os olhos é que não, mas o que é a saúde visual de uma criança se comparada com o desmatamento da Amazónia?
“Mas as crianças e jovens já vivem intoxicados com o mundo digital e precisam de desligar!” gritam de um lado da barricada, defendendo o regresso a uma Escola também ela desligada…do Mundo. “A tecnologia permite-nos aceder ao conhecimento e adquirir competências para o Século XXI!” clamam os outros, erguendo a panaceia que irá resolver todos os problemas do nosso sistema educativo.
Ao longo de 21 anos como professor, nunca estive tão seguro de que a Escola não pode viver nesta dicotomia “Eu estou certo! Tu estás errado!”. Uma visão simplista e polarizada que impede uma reflexão consciente de que o passado nos trouxe tanto e de que o futuro nos irá dar ainda mais, uma visão focada nas ideias de que restabelecer o contacto com a natureza é essencial para o equilíbrio entre Homem e Planeta, mas que a evolução tecnológica contribuiu para avanços da Humanidade absolutamente incríveis, podendo esta também ser parte da solução para um planeta em risco!
E o debate continua, sempre extremado, a “Escola dos Rankings” contra a “Escola das
Competências”, a “Escola Centro de Preparação para Exames” contra a “Escola Parque de Diversões”, a “Escola do Mestre-Escola” contra a “Escola do Aluno Aprende o Que Quiser”. O “Prós e Contras” da vida real não é o caminho, não é assim que vamos construir uma Escola que contribua realmente para o desenvolvimento do aluno, do professor, da comunidade e da sociedade.

Precisam-se Professores… reflexivos 

É, portanto, neste contexto, que se exige aos professores uma maior capacidade de reflexão, um olhar crítico não só para os alunos e pais, mas também para as mudanças que ocorrem na sociedade e no mundo. Mais do que nunca, o professor precisa de estar informado, precisa de compreender as transformações na vida das pessoas, que têm, como é evidente, um impacto significativo no dia a dia dos alunos, precisa de conhecer ferramentas que o podem auxiliar no trabalho docente e potenciar o processo de aprendizagem, precisa de perceber o caminho, os obstáculos e a direção que a Escola está a tomar, bem como o papel que esta deve desempenhar na sociedade.
A falta de professores é um problema que se vem agravando ao longo dos últimos anos, no entanto, a falta de professores que reúnam as características acima referidas deve ser fator de ainda maior preocupação por parte de quem pensa a Escola, mas também da sociedade civil.
É sem dúvida importante uma cultura de respeito pela comunidade docente, uma cultura que volte a colocar o professor na posição que nunca deveria ter deixado de ocupar, tendo em conta, não só o seu papel determinante na construção do futuro, mas também nas constantes exigências que as transformações que vão ocorrendo na sociedade lhe colocam, quer ao nível da necessidade de estar permanentemente atualizado, quer na forma como este tem de se adaptar às mudanças de atitude, comportamento e forma de estar das diferentes gerações.
Ser professor hoje é bastante diferente do que era há uns meros 10 anos. Quem está no terreno sabe bem o impacto destas mudanças na aprendizagem, na forma de estar dos alunos, na forma de nos relacionarmos, de interagirmos e, mais importante… de aprendermos. Mas também aqui surgem as trincheiras, ainda que, neste caso, haja uns que para além de cavarem a sua trincheira, insistem em ficar nela abrigados, sem espreitarem o mundo à sua volta. São os que se queixam que os alunos não aprendem como aprendiam há uns anos; são os que se limitaram a substituir o retroprojetor pelo PowerPoint; são os que não percebem como os períodos de atenção dos alunos (mas também dos adultos) são cada vez menores e que, talvez, haja necessidade de nos adaptarmos a esta realidade incontornável de que, como seres humanos, estamos a mudar; são os que preferem proibir os telemóveis na sala de aula, ou guardá-los naquelas caixinhas à entrada da sala, em vez de desafiarem os alunos a usarem os dispositivos para a aprendizagem. No fundo são os que recusam a mudança, as mutações próprias de qualquer sistema que evolui, a transformação natural que acompanha o Universo desde o Big-Bang. São os que estão refugiados numa espécie de buraco negro, parados no Espaço e no Tempo, agarrados a uma ideia imutável.
As trincheiras são de facto um obstáculo à reflexão, à troca de ideias e de argumentos, à construção de pontes, porém, nada é pior que os buracos onde alguns se escondem, seja por insegurança, desconfiança ou tacanhez. É praticamente impossível falar com alguém que não sai do buraco, que permanece agarrado às suas ideias e convicções, recusando o debate e o confronto de ideias.
Faltam professores, é inegável! Mais do que isso, faltam estratégias que contribuam efetivamente para a resolução de um problema que se vem agravando ao longo dos últimos anos. Um problema que, como é natural, não tem, nem apenas um motivo, nem uma solução rápida, simples e eficaz. O professor não tem, hoje, o estatuto social que tinha há umas décadas; a classe docente tem sido alvo de descredibilização por parte de sucessivos governos, desde congelamentos e não reposição das carreiras à obsessão com exames e provas que têm como único resultado prático mostrar que os professores não têm competência, nem para ensinar, nem para realizarem uma avaliação justa; é uma profissão mal remunerada e com muito pouco reconhecimento por parte da sociedade. Ou seja, para além de ser uma profissão pouco apelativa, há ainda um elevado número de professores que abandonam a profissão para não mais voltar.
Assim sendo, é imperativo credibilizar e valorizar o trabalho docente, melhorar as condições de trabalho dos professores e apostar numa formação de qualidade que garanta não só a existência de profissionais com elevado nível de conhecimentos teóricos e práticos, mas que permita também uma transformação efetiva das abordagens e metodologias a desenvolver com os alunos. 
Nas escolas, é essencial reunir todos os elementos que permitam melhorar o desempenho de todos os intervenientes no processo de aprendizagem e isso só é possível com compromisso, reflexão, trabalho e, talvez o aspeto mais relevante de todos, uma liderança forte que seja capaz de unir todos em torno de um projeto de Escola para o Futuro.
A Escola é feita de pessoas e por isso mesmo, um projeto que se foque nas pessoas
estará sempre mais perto de alcançar os seus objetivos. É evidente que as pessoas fazem parte de um sistema dinâmico e extremamente complexo, onde é necessário conjugar diferentes fatores, gerir diferentes personalidades, visões e realidades, dotar a infraestrutura de equipamentos e ferramentas que contribuam para a execução das várias tarefas pedagógicas e administrativas, lidar com a motivação e a desmotivação dos profissionais e dos alunos, com os problemas sociais que afetam a comunidade e com situações que, não raras vezes, escapam à esfera de competências da própria Escola.
Não será, contudo, uma tarefa fácil levar a Escola a “bom porto”, logo, é essencial termos nos nossos quadros profissionais competentes, atentos ao mundo que os rodeia, reflexivos e capazes de agir em prol de uma Escola melhor, de uma Escola que procura o melhor de cada um e que trabalha para a melhoria de todos.
Esta Escola terá de se fazer ouvir, mas também terá de escutar todos os que dela fazem parte e isso só é possível, não com trincheiras e extremismos, mas com diálogo, partilha e encontros de ideias.

Desafios de um Professor do século XXI - Uma visão positiva da sala de aula
Lurdes Neves - Instituto Superior de Gestão 

“A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida.” (John Dewey, 1897)

À preocupação crescente em desenvolver um perfil docente que supere todos os desafios inerentes e que cultive a qualidade do ensino, acresce ainda mais a necessidade de se desenvolverem as condições e as competências que possibilitem o equilíbrio entre o conhecimento, a compreensão, a criatividade e o sentido crítico num mundo de cada vez maior diversidade e incerteza.
Como concluem Tardif e Lessard (2000, p. 210): “Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente alguma coisa, ela faz também alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as marcas de sua própria atividade e uma boa parte de sua existência é caracterizada por sua atuação profissional, como também a sua trajetória profissional estará marcada pela sua identidade e vida social, ou seja, com o passar do tempo, ela tornou-se – aos seus próprios olhos e aos olhos dos outros – um professor, com sua cultura, seu éthos, suas ideias, suas funções, seus interesses etc.”
É preciso recuperar o prestígio e a importância da figura do professor a nível social perante os alunos e encarregados de educação e perante as outras profissões, o que evidencia a importância da formação de professores sobretudo ao nível das suas competências pessoais e interpessoais, nomeadamente da liderança em sala de aula e de lideranças intermédias, gestão da inteligência emocional, mediação de conflitos e em coaching (Neves, 2022).
No atual contexto de melhoria da qualidade da educação, sendo que para o sistema educativo já não se trata tanto de um requisito de eficácia (de atingir os objetivos), mas mais de uma questão de eficiência, isto é, de atingir os objetivos mobilizando os melhores meios, de modo que a aprendizagem de todos os alunos seja (mais) efetiva, surgem cada vez mais desafios a todos os intervenientes do processo educativo.
As mudanças verificadas trouxeram à discussão uma questão alternativa e acabaram por situar os assuntos da liderança como um tema central de discussão com um impacto determinante para o sucesso educativo. A partir dessa noção amplificada e com ecos reverberando em amplos espetros da vida em sociedade, existe, no campo educativo, uma constante preocupação com o sucesso educativo e a gestão participativa. Isto pressupõe, em consequência, uma tomada de decisão partilhada e uma visão de educação encarada como responsabilidade de todos. No contexto português atual, emergem as políticas educativas que buscam a qualidade e a transparência da educação, num quase mercado educativo, que se baseia na escolha cada vez maior, da escola que poderá oferecer um serviço de qualidade; procura-se também a ética e os códigos de valores morais que determinam os comportamentos de liderança, pois estes influenciam todos os processos de tomada de decisões no contexto educativo. 
Com efeito, a gestão dos estabelecimentos escolares portugueses tem vindo a apresentar significativas alterações nos últimos anos, que importa registar e estudar. Por um lado, houve um aumento das dimensões físicas, geográficas e sociais dos estabelecimentos escolares, que foram agrupados e, nalguns casos, posteriormente agregados. Por outro lado, as competências dos órgãos de gestão estratégica e pedagógica também adquiriram nova roupagem.
Verifica-se ainda que os resultados dos alunos se assumem como um fator explícito do quase-mercado educativo em Portugal e tendem a ser um instrumento de escolha da escola, o que acaba por influenciar cada vez mais a sua procura, assim como a serem usados por cada escola como agente promotor da procura de práticas pedagógicas que conduzam a melhores resultados por parte dos alunos.
Embora se entenda que o ato educativo é bastante complexo, para o qual confluem inúmeras variáveis, os indicadores dos rankings por si só não refletem a qualidade da aprendizagem dos alunos, nem são responsáveis diretamente pelo sucesso das aprendizagens, não podendo ser estabelecida uma relação direta e causal entre ranking e qualidade da aprendizagem. Na base da construção dos rankings escolares estão indicadores de natureza quantitativa que segmentam a realidade a partir de variáveis relacionadas com os desempenhos individuais dos alunos “quase sempre reduzidas à medida das suas performances cognitivas” (Santiago et al, 2004).
A esta problemática acresce a reorganização da rede escolar, a criação dos agrupamentos e a agregação de escolas e a sua distribuição geográfica. Na realidade, as consequências daqui decorrentes foram a partilha de recursos humanos, por um lado, e, por outro, uma tentativa de se garantir e reforçar a coerência do projeto educativo e a qualidade pedagógica das escolas, bem como proporcionar aos alunos de uma dada área geográfica um percurso sequencial e articulado e favorecer a transição adequada entre os diferentes níveis e ciclos de ensino.
Acresce ainda a importância da educação para todos, consagrada como primeiro objetivo mundial da UNESCO, que convoca à consideração da diversidade e da complexidade como fatores a ter em conta ao definir o que se pretende para a aprendizagem dos alunos no final de 12 anos de escolaridade obrigatória.
No quadro da política educativa, a Lei de Bases do Sistema Educativo, (1986), consagra o direito à integração de alunos com necessidades educativas específicas, devidas a deficiências físicas e mentais. Neste sentido, foi publicado o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, que define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos setores público, particular e cooperativo.
Datam já de 1973/1974 importantes diplomas legais publicados pelo Ministério da Educação que assumiram, pela primeira vez, a integração e educação das crianças e alunos com dificuldades ao nível cognitivo e motor.
Desde então, foi sendo feito um percurso a vários níveis: i) da perspetiva assistencial centrada na Segurança Social à perspetiva de educação inclusiva atual seguida pelo Ministério da Educação; ii) da iniciativa privada assegurada por colégios e/ou associações à iniciativa pública, assegurada pelas escolas do ensino regular; iii) da segregação à integração e inclusão. O modelo da escola inclusiva é, pois, uma exigência social e política que se impõe como cumprimento de valores como a democracia, justiça social e solidariedade, a par do direito de todos à educação. Este modelo tem paralelo com linhas de políticas defendidas por instituições a nível europeu e internacional. Para que todas estas mudanças sejam possíveis urge, por conseguinte, uma preparação cada vez maior do professor em sala de aula.
Nesta ordem de ideias, o mais recente Decreto--Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa.
Identifica as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, as áreas curriculares específicas, bem como os recursos específicos a mobilizar para responder às necessidades educativas de todas e de cada uma das crianças e jovens ao longo do seu percurso escolar, nas diferentes ofertas de educação e formação.
Estes diplomas tornaram-se relevantes para que o funcionamento da escola, por um lado, permitisse da melhor forma a adequação de estratégias psicoeducativas às dificuldades e potencialidades de cada um dos alunos de forma diferenciada e, por outro, servindo igualmente de alerta para a importância do perfil do professor (Neves, 2022).
A formação humanista dos professores é, pois, fundamental para o desenvolvimento da cidadania, porquanto facilita a interligação entre as aprendizagens das disciplinas e os domínios a serem abordados nesta componente do currículo. Um perfil de base humanista significa a consideração de uma sociedade centrada na pessoa e na dignidade humana como valores fundamentais.
Daí considerarmos as aprendizagens como centro do processo educativo, a inclusão como exigência, a contribuição para o desenvolvimento sustentável como desafio, já que temos de criar condições de adaptabilidade e de estabilidade, visando valorizar o saber. E a compreensão da realidade obriga a uma referência comum de rigor e atenção às diferenças (Ministério da Educação, 2017).
Paralelamente, poderão ser tidos em consideração outros fatores relativamente aos
professores: a necessidade de desenvolvimento da formação na área da cidadania, a motivação para a abordagem desta área e para a utilização de metodologias de projeto e a experiência na coordenação de equipas pedagógicas.
Esta formação dos docentes, por sua vez, assume particular relevância para a construção sólida da formação humanística dos alunos, no sentido da assunção da sua cidadania garantindo o respeito pelos valores democráticos básicos e pelos direitos humanos, tanto a nível individual como social: a educação constitui-se assim como uma ferramenta vital. Deste modo, será na componente do currículo de Cidadania e Desenvolvimento que os professores têm como missão a preparação dos alunos para a vida, para serem cidadãos democráticos, participativos e humanistas numa época de diversidade social e cultural crescente, de modo a promover o respeito e a não discriminação, bem como para suprimir os radicalismos violentos.
No entanto, parece-nos, urge que em todas as disciplinas se trabalhe os alunos no sentido do desenvolvimento de competências pessoais, interpessoais e emocionais promotoras de aprendizagem e de melhoria dos resultados, para que se concretize o desenvolvimento à saída da escola do Perfil do Aluno do Século XXI.
A abrangência do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória respeita o caráter inclusivo e multifacetado da escola, já referido, assegurando que, independentemente dos percursos escolares realizados, todos os saberes transmitidos sejam orientados por princípios, por valores e por uma visão resultante de consenso social. A transversalidade assenta ainda no pressuposto de que cada área curricular contribui para o desenvolvimento de todas as áreas de competências consideradas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, não havendo lugar a uma indexação estrita de cada uma delas a componentes e áreas curriculares específicas.
A referência a um perfil não visa, porém, qualquer tentativa uniformizadora, mas sim criar um quadro de referência que pressuponha a liberdade, a responsabilidade, a valorização do trabalho, a consciência de si próprio, a inserção familiar e comunitária e a participação na sociedade que nos rodeia. Perante os outros e a diversidade do mundo, o verdadeiro sentido da biodiversidade, a mudança e a incerteza, importa criar condições de equilíbrio entre o conhecimento, a compreensão, a criatividade e o sentido crítico. Trata-se de formar pessoas autónomas e responsáveis e cidadãos ativos. Não falamos de um mínimo nem de um ideal, mas do que se pode considerar desejável, com a necessária flexibilidade. Daí a preocupação em definir um perfil que todos possam partilhar e que incentive e cultive a qualidade. Havendo desigualdades e sendo a sociedade humana imperfeita, não se adota uma fórmula única, mas favorece-se a complementaridade e o enriquecimento mútuo entre os cidadãos.
Porque este é um desafio que a todos se coloca, cabe-nos vencer os principais reptos que o docente enfrenta no contacto com os alunos em sala de aula, contribuindo para capacitar os professores com instrumentos e estratégias de caráter psicoeducativo necessários às suas práticas profissionais (Neves, 2022). 

Bibliografia

Alves, R. (1994). Alegria de Ensinar. Ars Poetica Editora Ltda.
Arends, R. (2008). Aprender a ensinar. (7.ª edição). Editora McGraw-Hill.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bandura, A. (1997). Self- Efficacy: The exercise of control. Freeman.
Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro - Define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo.
Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho - Estabelece o regime jurídico da educação inclusiva.
Dedeche, A. (2019). Impact of Life-coaching on Students’ Wellbeing and Engagement.
Dewey, John (1897). My pedagogic creed, School Journal, Volume LIV, Number 3 (January 16, 1897), 77-80.
http://dewey.pragmatism.org/creed.htm
Fonte:
https://citacoes.in/citacoes/102721-john-dewey-a-educacao-portanto-e-um-processo-de-viver-e-nao/
Fardo, M. L. A (2013). Gamificação como estratégia pedagógica: estudo de elementos dos games aplicados em processos de ensino e aprendizagem.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de Caxias do Sul, Studart.
Filimon, R. (2012). Sensory perception and learning style. The implementation of the VARK model in musical higher education. (R. Raducanu, N. Mastorakis, R. Neck, V. Niola, & K.-L. Ng, Edits.) Latest Advances in Acoustics and Music, pp. 81-84.
Fonseca, A. (2014). A importância da prática de orquestra no ensino especializado da música: implicações no âmbito da motivação para a aprendizagem instrumental. Tese de Doutoramento, Departamento de Comunicação e Arte- Universidade de Aveiro.
Fonseca, V. (2007). Dificuldades de Aprendizagem: na Busca de Alguns Axiomas.Rev. Psicopedagogia, 24 (74), 135-148.
Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences: New Horizons. New York: Basic Books.
Grant, A. M. (2019). Solution-focused coaching: The basics for advanced practitioners. The Coaching Psychologist, 15(2), 44-53.
Lei n.º 46/86 de 14 de outubro - Lei de Bases do Sistema Educativo. Ministério da Educação (2017). Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
Neves, L. (2019). Ser Professor: A Alquimia do Conhecimento e da Emoção. Edição Mais leituras. Legis Editora.
Neves (2022). Coaching para docentes®. Editora Psicossoma.
Santiago, Correia, Tavares, & Pimenta (2004). Um olhar sobre os rankings. Edition: Ciências Sociais. Centro de Investigação de Políticas do Ensino Superior ISBN: 972-98848-8-9.
Tardif, M., Lessard, C., (2000). Le travail enseignant au quotidien. De Boeck.

Edu4Col@b - Um projeto Erasmus+ KA1 a contribuir para o papel transformador do Professor
Elsa Freitas - Divisão de Formação Contínua

O Erasmus+, programa da Comissão Europeia nos domínios da Educação, Formação, Juventude e do Desporto, subordinado ao lema «enriquecer vidas, alargar horizontes» proporciona, entre 2021 e 2027, um conjunto de oportunidades aos seus públicos no âmbito da mobilidade individual, cooperação entre organizações e instituições, apoio ao desenvolvimento de políticas e à cooperação.
O Edu4Col@b é o acrónimo do projeto “Educação 4.0 - Colabor@r para Envolver, Incluir e Potenciar”, da responsabilidade da Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, coordenado pela Direção Regional de Educação (DRE), através da Divisão de Formação Contínua (DFC), da Direção de Serviços de Investigação, Formação e Inovação Educacional (DSIFIE). Aprovado pela Agência Nacional Erasmus+ Educação e Formação com o n.º 2020-1-PT01-KA01-078173 na Call KA1 de 2019, com a classificação de 93%, tinha previsão de execução entre novembro de 2020 e outubro de 2022. No entanto, tem o seu término prolongado até 31 de outubro de 2023 devido à impossibilidade de realização de mobilidades no período de confinamento da pandemia COVID-19. O projeto prevê cerca de nove dezenas de mobilidades, destinadas à participação em cursos estruturados, eventos formativos, job shadowing e missões de ensino, a ter lugar nos países abrangidos pelo programa Erasmus+. O projeto é um consórcio que envolve, para além da Direção Regional de Educação, entidade coordenadora, uma rede de quatro das cinco escolas que, na Região Autónoma da Madeira, em 2019, reuniam a totalidade dos níveis de educação e ensino das localidades onde estão fixadas: a Escola Básica com Pré-escolar (EB/PE) do Porto da Cruz; a EB/PE de Santo António e Curral das Freiras; a EB/PE Bartolomeu Perestrelo e a Escola Básica e Secundária com Pré-escolar e Creche do Porto Moniz.
Os destinatários das mobilidades do Edu4Col@b, tanto a nível da Direção Regional de Educação, como a nível das escolas do consórcio, dividem-se em quarto tipologias, desde titulares de cargo político e de cargo de direção superior de 1.º grau, dirigentes escolares, elementos das equipas da DRE a docentes com componente letiva e cargos de gestão intermédia. Com o Edu4Col@b pretende-se contribuir para que as escolas sejam locais de formação e de construção de conhecimento em contexto, onde professores e alunos sejam agentes, onde se trabalhe colaborativa e cooperativamente em espaços e tempo flexíveis e multifuncionais, onde o currículo seja acessível a todos e a cada um na sua diversidade e onde o sucesso não seja uma variável, mas um valor fixo, porque se acredita que todos podem aprender. O Trabalho Colaborativo entre instituições, entre responsáveis pelas políticas e pelas decisões, entre gestão de topo e intermédia nas escolas, entre docentes e entre alunos, tanto a nível horizontal como a nível vertical, é um valor imprescindível. Por isso, a implementação do Trabalho Colaborativo (Col@b) é uma área-chave transversal, ou seja, um “chapéu” comum a todo o projeto que, a par da capacitação para a liderança, atravessará as três áreas-chave do Edu4Col@b: Reforço da Equidade e Inclusão; Modernização/Inovação de Práticas e Instrumentos Pedagógicos e Internacionalização das Organizações.
O evento regional de apresentação do Edu4Col@b decorreu no dia 19 de novembro de 2021, na Escola Secundária Jaime Moniz, com a participação de três oradores de reconhecido mérito, em cada uma das três áreas-chave do projeto: David Rodrigues, galardoado em 2020 com a Medalha de Ouro dos Direitos Humanos e Conselheiro Nacional de Educação desde 2015, deslocou-se à Madeira para falar sobre a Equidade e a Inclusão na Educação; Sari Lantto, Apple Distinguished Educator, diretora de uma escola do norte da Finlândia, reconhecida como Apple Distinguished School para o quadriénio 2021--2024, enquanto centro de liderança e excelência na Educação, falou online da sua experiência no âmbito da Modernização/Inovação de Práticas e Instrumentos Pedagógicos, a segunda área-chave do projeto; José Miguel Sousa, coordenador de projetos Erasmus+ reconhecidos como boas práticas de histórias de sucesso pela Agência Nacional Erasmus+ Educação e Formação e pela Direção-Geral de Educação, Juventude, Desporto e Cultura da Comissão Europeia, falou sobre a terceira área-chave do Edu4Col@b, a Internacionalização das Organizações. A Sessão de Abertura do evento esteve a cargo de Marco Gomes, Diretor Regional de Educação, tendo o evento ainda contado com a participação online de dois elementos da Agência Nacional Erasmus+ Educação e Formação. Considerando a importância da rede eTwinning, no dia 23 de novembro, realizou-se uma sessão prática para os participantes do evento, em que o total de horas das duas iniciativas permitiu certificar a formação.
Neste mesmo evento foram apresentados e disponibilizados online no site do projeto, no endereço www.edu4colab.eu, um conjunto de documentos elaborados pela Divisão de Formação Contínua, que têm como objetivo dar a conhecer aos destinatários as diferentes componentes do projeto, bem como a regulamentação do mesmo.
São exemplo de tais documentos, o Plano de Desenvolvimento Europeu e o Guia do Candidato, com os respetivos anexos, onde se destaca o Plano de Disseminação das Aprendizagens (Anexo B) e as Regras de Financiamento aos Participantes (Anexo E). Com a publicação destes documentos pretende-se ainda que o envolvimento dos participantes seja ágil e transparente.
Em cada escola do consórcio foi criada a figura de Gestor/a de Projetos Europeus, GpE, docente com o perfil adequado à tarefa, nomeadamente, dinâmico, com competências de comunicação e boas relações pessoais e institucionais e com experiência de coordenação de projetos.
Estes gestores têm ainda responsabilidades na implementação, acompanhamento e gestão do projeto Edu4Col@b, no que diz respeito à transferência das aprendizagens e das práticas para a escola e a sua articulação no âmbito do consórcio, não esquecendo a comunidade mais alargada.
O mais recente conjunto de mobilidades decorreu entre 31 de outubro e 25 de novembro de 2022 e envolveu 26 participantes, 18 docentes das escolas do consórcio e 8 elementos de equipas da DRE, em 4 cursos estruturados: “The Child First: Montessori, Reggio Emilia System and Contemporary Approaches to Pre-School Education”, em Florença, Itália; “Learning Through Collaboration and Cooperation”, em Verona, Itália; “ICT Tools for a Creative and Collaborative Classroom”, em Ghent, Bélgica e “Interactive Technologies for the Future Classroom”, em Bruxelas, Bélgica. Este último curso foi organizado pela European Schoolnet e decorreu no Future Classrrom Lab, ambiente progenitor das designadas “Salas de Aula do Futuro”.
Na altura em que é escrito este texto os participantes nas mobilidades atrás referidas
preparam o trabalho a desenvolver no âmbito da disseminação das atividades de mobilidade em que participaram, compromisso que assumiram aquando da candidatura aos cursos. A primeira versão do plano de disseminação teve de ser apresentada na altura da candidatura à mobilidade, mas os participantes podem, se assim o entenderem, no prazo máximo de 5 dias úteis após o regresso da mobilidade, submeter uma atualização desse plano em função da experiência vivida.
A Direção Regional de Educação, através da Divisão de Formação Contínua, em articulação com a Equipa de Apoio e Monitorização, EAM (Equipa formada na Divisão de Formação Contínua, com a responsabilidade de acompanhamento do Plano de Desenvolvimento Europeu), procederá à validação direta das atividades formativas realizadas no estrangeiro no âmbito das mobilidades do Edu4Col@b, dispensando a formalidade do requerimento individual do interessado. Ainda neste âmbito, e perante a possibilidade de certificação/validação integral da participação no projeto, com horas de formação contínua para efeitos de progressão na carreira docente, sugere-se aos participantes que descrevam o seu percurso no Edu4Col@b, através de um Learning Diary ou de um portefólio, preferencialmente em suporte digital, por forma a: facilitar o acompanhamento e o registo do seu processo de aprendizagem; funcionar como instrumento de reflexão e de meta-aprendizagem; revelar os progressos realizados e os resultados atingidos. É desejável, também, que cada um use de criatividade e de espírito crítico na forma como observará, recolherá os seus dados e fará os seus registos, as suas reflexões, a transferência, em última análise, para os seus contextos de trabalho.
A partir da sua reflexão pessoal e com a consciência do seu papel transformador, cada participante no Edu4Col@b poderá vir a construir a sua própria narrativa e ter a sua história para contar.
Um projeto de internacionalização como o Edu4Col@b promove práticas e abordagens pedagógicas inovadoras para dar resposta às necessidades de formação dos docentes, com impacto na melhoria das aprendizagens individuais dos alunos, a partir do papel decisivo que a gestão de topo e intermédia têm num processo que se pretende de mudança e, mesmo, transformador. Por isso, se envolveu em consórcio um conjunto de escolas que possam servir de “laboratório” e “mancha de óleo” para as restantes escolas da Região.
No âmbito deste projeto, as mobilidades fazem parte de um ideal mais amplo, que tem a visão estratégica de fomentar uma Comunidade de Prática entre as entidades do consórcio e em que a internacionalização, a inclusão, o trabalho colaborativo e a renovação das práticas pedagógicas serão uma efetiva realidade e um exemplo a disseminar. Colocar estas escolas como uma referência no mapa das Escolas da Região Autónoma da Madeira e perceber ao nível dos seus processos (internos e externos) como alargar esta Comunidade de Prática, é também uma das visões do Plano de Desenvolvimento Europeu na implementação deste projeto, tendo por fim último, os alunos.
Terminamos este texto com as palavras de uma participante, que poderão constituir um incentivo para aqueles que ainda não se sintam cativados para a participação em projetos Erasmus+ KA1: 
"Desde já deixo um breve balanço da nossa viagem/formação. Tudo correu de feição!
Desde o entrosamento que se criou entre o grupo da Madeira, extremamente positivo e de valor, à pertinência e assaz importância do conteúdo da formação. Enriqueceu-me deveras como pessoa e profissional, já que me proporcionou contactar com outras realidades educativas de alguns países da Europa, expandir horizontes, partilhar e receber novas estratégias educativas, rumo ao sucesso dos meus alunos, bem como refletir sobre a minha forma de transmitir conhecimentos e gerir aprendizagens.
Sinto-me, sem dúvida, mais “empoderada” e mais capaz de desempenhar as minhas funções. Valeu realmente a pena! O trabalho cooperativo e colaborativo é fundamental para o futuro da educação nas escolas, por sinal algo que já vinha apregoando a algum tempo. Este foi apenas o confirmar de um “ideal” possível. É tão bom aprender!!!! Um bem-haja a todos os que proporcionaram esta experiência extraordinária, que, no meu entender, deveria ser vivenciada por todos os nossos professores. Espero que novas oportunidades surjam, com a certeza de que lá estarei para apresentar a minha candidatura. Gratidão, hoje, sempre!"

Referências

Engel, C. (2010). The impact of Erasmus mobility on the professional career: Empirical results of international studies on temporary student and teaching staff mobility. Belgeo, 4, 351-363. https://doi.org/10.4000/belgeo.6399.
European Commission (2019). Erasmus+ Programme Guide 2020. Publications Office.
https://erasmus-plus.ec.europa.eu/sites/default/files/2021-09/erasmusplus-
programme-guide-2020_en.pdf 
Escola Básica 123/PE Santo António e Curral das Freiras (2021, novembro 19). Opinião de professora e de aluna sobre o projeto Edu4Col@b [Vídeo]. Youtube, https://youtu.be/Rx1c18SHT5Q 
Nada, C. I., & Legutko, J. (2022). Maybe we did not learn that much academically, but we learn more from experience – Erasmus mobility and its potential for transformative learning. International Journal of Intercultural Relations, 87, 183-192. https://doi.org/10.1016/j.ijintrel.2022.03.002 
Projeto Erasmus+ Edu4Col@b (2021, novembro 19). Apresentação do Projeto Edu4Col@b [Vídeo]. Youtube, https://youtu.be/2BKoIToAcXs 
Projeto Erasmus+ Edu4Col@b (2021, setembro 30). Educação 4.0 -Colabor@r para Envolver, Incluir e Potenciar. http://edu4colab.eu 
Projeto Erasmus+ Edu4Col@b (2021, novembro 19). 1.º Evento Regional Edu4Col@b – 1.ª parte [Vídeo]. Youtube, https://youtu.be/BaLZvohObjU 
Projeto Erasmus+ Edu4Col@b (2021, novembro 19). 1.º Evento Regional Edu4Col@b – 2.ª parte [Vídeo]. Youtube, https://youtu.be/ZYo6Fr8txLU 
Projeto Erasmus+ Edu4Col@b (2021, novembro 19). Diretor do Agrupamento de Escolas de Canas de Senhorim convida a participar em Erasmus+ [Vídeo]. Youtube, https://youtu.be/WXC2dn7709c 

Ser Professor em Portugal - Um desafio
Rui Neves - Departamento de Educação e Psicologia, Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores, Universidade de Aveiro

Introdução

No presente artigo pretendemos contribuir para a análise e o debate necessário daquilo que é Ser Professor hoje em Portugal. Não da mera identificação de competências pedagógicas que operacionalizam processos de ensino/aprendizagem, mas alargando a visões fora da sala de aula, da própria escola, do sistema educativo. O Ser Professor enquanto dialética entre ser um profissional reflexivo sobre a sua ação ou um funcionário acrítico e cumpridor de programas e mero transmissor de conteúdos científicos. Importa refletir sobre o que deve ser um profissional do conhecimento (OCDE, 2021) no momento e no futuro. Está em causa problematizar o papel da mãe de todas as profissões, pois todos começamos na escola e todos, em diferentes níveis (da educação pré-escolar à universidade) beneficiamos do trabalho de professores para desenvolver as competências conquistadas a cada momento.
Em Portugal como noutros países, os sistemas educativos estão a ser confrontados com o envelhecimento dos seus professores. Os discursos pouco fundamentados e contraditórios de responsáveis ao longo dos anos criaram a ideia na sociedade portuguesa de que nunca precisaríamos de mais professores. Acontece que os cortes cegos na Educação, cruzadas com as evoluções migratórias e as necessidades do próprio sistema, vieram evidenciar que a situação de carência de professores a médio prazo, e em certos grupos disciplinares a curto prazo, nos devem preocupar. O próprio Conselho Nacional de Educação (CNE), na sua Recomendação (2019, p. 3), salienta que “verifica-se um aumento do índice de envelhecimento da população docente, aproximando-se uma saída em massa que poderá rondar os 30000 professores dentro de oito anos”. 
Estes indicadores devem ser motivo de preocupação no sentido do desenvolvimento de políticas públicas de atração dos jovens para a opção do exercício profissional da docência. Em setembro noticiava-se que – “Há mais de 800 horários sem professores nas escolas portuguesas”1 – desenvolvendo-se a situação particular das disciplinas mais carenciadas. Para Guinote (2022), um dos principais motivos está associado ao facto de na sua visão “a proletarização da carreira docente acentuou-se com a conjugação dos novos mecanismos de progressão e os períodos de congelamento que fizeram os professores perder, em alguns casos, quase uma década em termos de ganhos salariais”.
Como chegámos aqui? Como desenvolvemos as condições para que esta realidade estivesse em cima da mesa? Que decisões certas ou erradas fomos tomando para estarmos neste ponto?

Desejar Ser Professor em Portugal 

Ser Professor em Portugal é difícil. Uma atividade profissional em que cada profissional deveria estar focado na essência da qualidade das suas intervenções pedagógicas quotidianas que suportam a aprendizagem dos seus alunos, desgasta-se a lutar contra muito daquilo que em nada contribui para a sua realização pessoal e profissional (ex.: excesso de tarefas administrativas, ilimitada burocracia, perda de autoridade, más condições de trabalho). O desrespeito social promovido por responsáveis políticos em certos momentos, a ausência de reconhecimento do seu fundamental papel junto de várias gerações, a burocracia do sistema que alimenta os controladores de análises estatísticas do sector educativo constituem-se como fatores de desgaste pessoal. Ser Professor não decorre do desprazer da atividade, desfocada do seu essencial.
Ser Professor é gostar de despertar a vontade de crescer, aprender e saber. De diferentes formas e maneiras, a função docente constitui-se como a profissão com que todos interagiram, de que todos beneficiaram e sobre a qual têm memórias e recordações da infância à idade adulta. Ao longo da vida conhecemos muitos professores, uns marcam-nos de forma inesquecível e outros nem por isso. Porque somos professores? O que influenciou as nossas decisões? Que fatores mais determinaram as nossas escolhas? Em que contexto tomámos essas decisões? Quais os fatores mais marcantes?
Ser Professor ou desejar Ser Professor quase nunca é uma decisão de última hora. Neves e Machado (2018) identificaram que o acesso à Formação Inicial de Professores (FIP) se cruza numa tessitura de dimensões com profunda carga subjetiva e relação com a história de vida de cada um dos estudantes, em que cada um chega à FIP por meio de um percurso individual e próprio marcados por experiências que ocorrem antes do seu ingresso na FIP.
Desafios futuros do Ser Professor
Neste momento, em Portugal, discute-se como vai ser o futuro das escolas e do trabalho dos seus professores. Não só a capacidade de resposta à falta de professores na atualidade, mas também como atrair os jovens para esta profissão. 
No que se refere à primeira questão, importa que as opções em equação não assumam a desqualificação profissional e a redução de nível como critério de facilitação. A falta de professores não pode ser razão para que as exigências de uma sólida formação científica e pedagógica não estejam presentes. Tomar decisões, legislar em função do momento, para responder ao caso, poderá não ser a melhor política já que será geradora de desigualdades e injustiças. Sobre a segunda questão, a forma como equacionamos atrair os jovens para virem a ser professores é um problema sem resposta rápida. O tempo que decorreu e consolidou ideias sobre a profissão na sociedade, deixou as suas marcas. 
Em alguns países europeus, o nível de insatisfação dos professores para com as suas condições está a levar à realização de estudos especificamente centrados no seu abandono profissional. O Department Education no Reino Unido, por meio do “Factors affecting teacher retention: qualitative investigation Research Report” (2012), no qual se identificam como a elevada carga de trabalho nas suas funções, com os professores no início de carreira a abandonarem ao final de poucos meses e os mais experientes a fazerem-no ao final de alguns anos por um conjunto de fatores acumulados (desempenho, liderança da escola, indisciplina envolvendo alunos ou pais, desvalorização), aponta que estas questões nos levam a não poder esquecer que a capacidade de atração e a valorização do acesso à profissão têm de ter um outro olhar, assente em políticas públicas de clara melhoria das condições de exercício profissional.
Na Irlanda, notícias recentes2 avançam que 90% das escolas secundárias enfrentaram dificuldades de recrutamento de professores nos últimos seis meses. As razões estão associadas a horários com menor carga horária, despesas de alojamento e dificuldade em reter os professores.
Consideramos que as sociedades têm de valorizar objetivamente a Educação e nesta os seus atores principais que são os professores. A sociedade portuguesa tem de assentar o seu próprio desenvolvimento no potencial de qualificação das pessoas, de geração em geração. E, em simultâneo, procurar que as escolhas de quem deseja fazer da docência profissão, cresça a assimilar que a sociedade reconhece e valoriza tais escolhas. Uma sociedade que desvalorize, que não invista (social e economicamente) na Educação está a hipotecar o seu futuro e a dar sinais negativos para todos os que acreditam que ser professor é importante aqui e agora, mas também amanhã ou noutro lugar.
A evolução recente das Despesas das Administrações Públicas em Educação em % do PIB (PORDATA, 2022) faz-nos refletir como as palavras e as “narrativas” sobre a aposta na Educação nem sempre têm sido uma estratégia para o desenvolvimento do país. O valor mais baixo de investimento (2018 – 4,4%) contrasta com o valor mais elevado (2010 – 6,7%). Saliente-se que, desde 2010, a percentagem tem vindo a descer consistentemente e com previsão de subida apenas em 2020 (a que não deverá ser alheia a crise pandémica).

Atrair e reter para a profissão docente – ideias e reflexões

A questão da capacidade de atração profissional dos jovens para a profissão docente
não decorre da ausência ou presença de vocações pessoais, ou um outro qualquer fator motivacional. A investigação tem explicitado de diferentes formas que as escolhas dos jovens decorrem de variados fatores que se influenciam mutuamente. Torna-se pertinente salientar as recomendações que a Comissão Europeia, em 2012, fazia aos Estados-Membros, no sentido da inversão de políticas públicas acerca da profissão docente. É elucidativo que, já nessa altura, se identificavam como orientações estratégicas para criar sistemas mais coerentes para o recrutamento, a seleção, a formação, o início da carreira e o aperfeiçoamento profissional ao longo da carreira (Comissão Europeia, 2012). Com base nesses pontos considerados estruturantes, recomendavam-se cinco ações-chave: 
1) definir as competências profissionais e as qualidades exigíveis a um professor; 
2) reformar os sistemas de recrutamento; 
3) assegurar apoio sistemático aos novos professores no início da carreira; 
4) reequacionar as possibilidades de aprendizagem ao longo da carreira; 
5) instaurar um dispositivo de desenvolvimento profissional contínuo que contemple o retorno de informação e o apoio regular por parte dos formadores de professores (Comissão Europeia, 2012).
De acordo com o exposto, é imperioso atrair para a função docente, não para resolver problemas do presente, mas pensando sustentadamente para o futuro. Em Educação, as decisões ou são sustentáveis ou não são decisões claras e com impacte. Assim, importa referir que ninguém faz uma escolha vocacional, ou opta por Ser Professor, apenas por um único fator isolado. De uma forma consistente, trata-se de uma decisão que se vem construindo em função do tempo. Um professor é alguém que cresceu e se desenvolveu na escola, se formou e ganhou competências na escola e realiza uma carreira de dezenas de anos na escola. Ser Professor é alguém que sempre esteve na escola e teve oportunidade de observar e analisar dezenas de práticas educativas (Lortie, 1975).
Um olhar sobre aquilo que se passa no mundo também ajuda a compreender a dificuldade do problema que temos. Refira-se que é a própria UNESCO que alerta “para uma crise global de falta de professores e sublinhou que são necessários 69 milhões de docentes em todo o mundo para dar resposta ao ensino básico universal até 2030”3. Neste sentido, a mesma instituição refere a importância de os “governos para intensificarem o seu apoio ao sector do ensino, tendo em conta as “dificuldades” em manter o seu pessoal e atrair novos talentos” (UNESCO, 2022).
É tempo de, em Portugal, a Educação ser uma área em que as lideranças tenham de ser exercidas por quem sabe do assunto. Ao mesmo tempo que deveremos dizer que muitos que levitam no espaço mediático como “especialistas de Educação” carecem de saber e legitimidade para o serem, prejudicando a formação de uma opinião pública fundamentada e não assente em “mentiras repetidas”. As questões associadas à atratividade dos jovens para a função docente iniciam-se com as suas próprias vivências enquanto alunos. Por tudo aquilo que observam e vivem enquanto estudantes.
Deste modo, há um todo, em que vários fatores se vão conjugando de uma forma mais ou menos expressiva, para que a profissão se perfilhe como uma escolha. A observação de como os professores são percecionados no contexto da escola, da comunidade e da sociedade em geral, mas também o nível remuneratório que lhes vai sendo atribuído ao longo da carreira, conjugado com as condições de trabalho proporcionadas. A qualidade da FIP que prepare para a capacidade de intervir criticamente na diversidade e na inclusão, ligada a processos de desenvolvimento profissional que, ao longo do ciclo de vida profissional, respondam aos desafios de cada um. Um jovem, ao contrário daquilo que pensamos, equaciona muitos destes indicadores. Portanto, atrair os melhores jovens passa por evidenciar as melhores condições de trabalho possíveis, as melhores práticas educativas e o melhor envolvimento social do trabalho docente. Como salientam Almeida et al. (2017, 154) com base numa pesquisa qualitativa realizada:
"A linha descendente de motivações para a permanência e manutenção do entusiasmo pela profissão docente também está eivada da ausência de políticas públicas efetivas para a formação inicial e continuada e a valorização dos profissionais da educação que, pouco a pouco, compromete o trabalho cotidiano e as possibilidades de transformá-lo. Diante da ineficácia em tentar alterar suas condições de trabalho, os sujeitos submergem as suas expetativas e abdicam de seus projetos iniciais, conformando-se com as condições existentes".

Considerações finais
Em Portugal, tal como em qualquer país, a qualidade da Educação estará dependente da qualidade dos seus professores. Não haverá, no futuro, sistemas educativos sustentáveis nas suas funções sociais e educativas sem uma continuada intervenção de professores qualificados, motivados e reconhecidos. A Educação do Futuro não pode ficar refém do maior ou menor envolvimento tecnológico nas suas práticas educativas. O fator humano, a natureza da qualidade das interações serão o fator distintivo. É nos processos de mediação que conseguiremos ir adaptando e melhorando a qualidade dos processos de ensino/aprendizagem. Não é um simples tablet que faz a diferença. Não é a velocidade da rede que tudo muda. Não é a mais inovadora das plataformas que tudo altera. Deste modo, importa recentrar a Educação naqueles que têm um relevante papel nesses processos, os professores. Não há Escola, sem professores. Até porque devemos refletir sobre o que diz Guinote (2022) quando afirma “a verdade é que não existe falta de professores ou de profissionais habilitados para a docência, mas sim de condições para se querer (continuar a) ser professor.” No contexto do século XXI e neste Portugal, devemos ponderar sobre o que se pretende. Num tempo em que demasiadas pessoas falam e opinam sobre Educação, importa reforçar ideias como:
A necessidade de políticas públicas claras de valorização da profissão docente (remunerações na carreira docente, remuneração de estágios, apoio aos orientadores de estágio, estatuto profissional, imagem social) sem demasiadas variações e contradições; 
Repensar a natureza das funções docentes exigidas aos professores, em que o foco e a centralidade estejam no processo de ensino/aprendizagem pelo qual é responsável; Promover no quadro das escolas, como organizações exemplo, o reforço da participação e poder de decisão. Na escola, para além de se aprender democracia, vive-se democracia. Através do ampliar da participação democrática e da operacionalização de órgãos mais participados; 
Desenvolver uma FIP em que a reflexão e o pensamento crítico estejam presentes de uma forma transversal, como estruturantes das competências profissionais; 
A imprescindibilidade de olhar para o trabalho do professor como um percurso de carreira profissional numa lógica de desenvolvimento profissional, em que cada um identifique de forma clara etapas, sequências e percursos atraentes;
Definir processos de monitorização da situação docente (atratividade da FIP, início
de carreira, processos de indução profissional, evolução na carreira, avaliação docente, tabelas remuneratórias, condições de trabalho) envolvendo estruturas várias como o Ministério da Educação, Ministério da Ciência, instituições de Ensino Superior e representantes dos docentes.
Em síntese necessitamos de ter em consideração que “um futuro pautado pela imprevisibilidade, pela incerteza, só nos pode aconselhar a certeza da necessária qualificação dos indivíduos como constante preocupação.
Uma qualificação de crianças, jovens e adultos em aprendizagem ao longo da vida. Mas para tal qualificação são essenciais professores comprometidos com a aprendizagem, motivados, qualificados e socialmente reconhecidos”. (Neves, 2011)
Notas
1 RTP (2022), Há mais de 800 horários sem professores nas escolas portuguesas, https://www.rtp.pt/noticias/pais/ha-mais-de-800-horarios-semprofessores-nas-escolas-portuguesas_v1434107. Consultado a 22 de outubro de 2022.
2 RTE (2022), Teacher recruitment issues in over 90% of secondary schools – survey, https://www.rte.ie/news/2022/1026/1331392-secondary-schools-recruitment/Consultado a 26 de outubro de 2022.
3 Público (2022), UNESCO alerta para a falta de 69 milhões de professores no mundo, acessado em 28 de outubro de 2022. https://www.publico.pt/2022/10/05/mundo/noticia/unesco-alerta-falta-69-milhoes-professoresmundo-2022897


Referências
Almeida, A., Andrade, A.I., Henriques, E., Machado, J. C., Vasconcelos, M. C. & Neves, R. (2017). A Formação de professores no Brasil e em Portugal: narrativas de futuros professores, in A. P. Costa, M. Sanchez-Gomez, & M. V.
Cilleros (Orgs.), A Prática na Investigação Qualitativa: exemplos de estudos (pp. 81-109). Edição Ludomedia. ISBN 978-972-8914-73-8.
Comissão Europeia. (2012). Supporting the teaching professions for better learning outcomes: accompanying the document Communication from the Commission rethinking education: investing in skills for better socio-economic outcomes. Commission staff working document. Serviço das Publicações da União Europeia.
Conselho Nacional de Educação, (2019). Recomendação n.º 3/2019 de 31 de julho de 2019 - Qualificação e valorização de educadores e professores dos ensinos básico e secundário.
Department of Education (2018). Factors affecting teacher retention: qualitative investigation. Research report. https://www.gov.uk/government/publications/factors-affecting-teacherretention-qualitative-investigation
Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência/Direção de Serviços de Estatísticas da Educação (2022). Perfil do Docente 2020/2021. Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência. ISBN 978-972-614-763-3.
Guinote, P. (2022). Os professores fazem falta?, Atual_Mentes. Fundação Francisco Manuel dos Santos. https://www.ffms.pt/pt-pt/atualmentes/os-professores-fazem-falta
Lortie, D.C. (1975). Schoolteacher: a sociological study. University of Chicago Press.
Neves, R. (2011). Ser professor – uma paixão com razão. UA Online.
https://www.researchgate.net/publication/286925238_Ser_professor_-_uma_
paixao_com_razao
Neves, R., & Machado, J. C. (2018, julho). Narrativas de quem quer ser professor. In: Seminário Narrativas e Formação de Professores, Departamento de Educação e Psicologia / Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores. Universidade de Aveiro.
Neves, R. (2020). Ser Professor em Portugal - a problemática do acesso à formação/profissão, Instrumento – Revista de Estudo e Pesquisa em Educação, 22(2), 216-230, https://doi.org/10.34019/1984-5499.2020.v22.30715
UNESCO (2022). UNESCO alerta para a falta de 69 milhões de professores
no mundo.
https://www.publico.pt/2022/10/05/mundo/noticia/unesco-alerta-falta-69-milhoes-professores-mundo-2022897

A relação professor-aluno: um olhar necessário para os contextos sociais e de vida
Margarida Gaspar de Matos1,2 e Cátia Branquinho1,2 - Instituto de Saúde Ambiental, Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa

Se considerarmos que a maior parte do dia das crianças e adolescentes é passada em contexto escolar, torna-se impossível não perspetivar a relação professor-aluno enquanto parte integrante do processo de desenvolvimento pessoal e social dos alunos (e dos professores). Fundamentais para a aprendizagem académica, os professores detêm ainda um importante papel na promoção de competências socioemocionais e de vida, contribuindo ativamente para um desenvolvimento infantojuvenil mais positivo.
Com mais de 35 anos de experiência dedicados ao estudo e intervenção na promoção da saúde e comportamento social dos jovens, a equipa Aventura Social tem ativamente envolvido as escolas, professores e alunos, nos seus estudos e projetos. Com o projeto EsABE (Aventura Social, 2020 a,b) evidenciou-se, a partir de um estudo participado por toda a comunidade escolar, a importância da relação professor-aluno na influência do bem-estar dos alunos, assim como de todo o ecossistema escolar, e desde então, temos vindo a reforçar o nosso trabalho nesse âmbito, integrando os professores e alunos enquanto agentes ativos na promoção de melhor saúde psicológica e bem-estar.
Depois da vivência de uma pandemia que obrigou à adoção de inúmeras medidas para contenção do vírus SARS-CoV-2, incluindo a obrigatoriedade de aulas à distância, percebeu-se que os impactos a nível físico, mental, emocional e académico (The Lancet Child Adolescent Health, 2020) careciam de medidas urgentes. As crianças e adolescentes reagiram de diferentes formas à pandemia, sofrendo uma grande diversidade de mudanças nas suas vidas, e os problemas de saúde, de aprendizagem, e consequências socioeconómicas contribuíram para a diminuição do bem-estar (Matos & Wainwright, 2021). Um bem-estar que na altura foi afetado pela alteração do padrão da relação professor-aluno.
Durante a pandemia, inúmeros estudos nacionais e internacionais mostraram os impactos deste cenário, principalmente na saúde psicológica e bem-estar, destacando o aumento do stress, da sintomatologia depressiva e ansiosa, e consequente diminuição do bem-estar psicológico nos adolescentes (ex. Branquinho et al., 2020; Branquinho et al., 2021; Cielo, Ulberg, & Di Giacomo, 2021).

Exemplos de envolvimento ativo de escolas, professores e alunos nos projetos e estudos da equipa Aventura Social:

Projeto: Health Behaviour in Schoolaged Children/Organização Mundial de Saúde (relatórios dos estudos em www. aventurasocial.com)
Âmbito:  Estudo de 4 em 4 anos dos comportamentos de saúde e bem-estar das crianças em idade escolar nos seus contextos de vida.
Duração. 1998-Até ao presente
Público-alvo: Alunos de 11, 13 e 15 anos.

Projeto: Aventura Social no CED (Matos et al., 2013)
Âmbito: Estudo e promoção dos comportamentos de saúde em alunos em idade escolar de um centro de educação e desenvolvimento da Casa Pia de Lisboa.
Duração: 2008-2011.
Público-alvo: Alunos em idade escolar de um centro de educação e desenvolvimento
da Casa Pia de Lisboa.

Projeto: Dream Teens (Matos, 2015; Matos & Branquinho, 2020)
Âmbito: Rede de promoção da participação social juvenil e cidadania ativa.
Duração: Desde 2014 
Público-alvo: Adolescentes dos 11 aos 18 anos.

Projeto: ES’COOL (Tomé et al., 2017)
Âmbito: Desenvolvimento da literacia em saúde mental por parte de professores, e de um programa de competências pessoais e sociais, que inclui a prevenção de sintomas das perturbações de ansiedade, perturbações do humor, a promoção do bem-estar, da resiliência e autorregulação dos adolescentes, da saúde mental em contexto escolar.
Duração: 2016-2021 
Público-alvo: Professores

Projeto: EsABE (Ecossistemas de Aprendizagem e Bem-estar) (Aventura Social, 2020a, 2020b).
Aventura Social; Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Lisboa; Direção-
-Geral da Educação Desenvolvimento de mecanismos que permitam a cada escola evoluir num sentido de bem-estar geral e holístico, autónomo e sustentável.
Duração: 2020 
Público-alvo: Diretores, pessoal docente e não docente, alunos.

Projeto: Saúde Psicológica e Bem-estar | Observatório Escolar: Monitorização e Ação (Matos et al., 2022).
Aventura Social; Instituto de Saúde Ambiental da Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa; Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência; Direção-Geral da Educação; Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar; Ordem dos Psicólogos Portugueses; Fundação Calouste Gulbenkian
Âmbito: Monitorização da saúde psicológica e bem-estar das crianças e adolescentes em idade escolar e pré-escolar, e dos educadores/professores.
Duração: 2022/2023
Público-alvo: Crianças do Pré-escolar (5 anos) ao 12.º ano, e educadores/professores.

Projeto: Learn to Fly | Aprende a Voar (Branquinho et al., no prelo)
Âmbito: Promoção de uma maior participação social e o diálogo entre gerações, através da identificação e ação em temas societais relevantes, enquanto desenvolve a flexibilidade psicológica, abertura, curiosidade, autonomia e autorregulação em
crianças no início da sua carreira escola.
Duração: 2022/2023. 
Público-alvo: Crianças 5/6 anos, seus pais e educadores/professores.

Exemplos de envolvimento ativo de escolas, professores e alunos nos projetos e estudos da equipa Aventura Social
Reconhecendo-se que quaisquer planos futuros devem considerar que não existe uma solução à medida para todos os contextos escolares, que estas devem ser adaptadas à realidade de cada contexto (Matos & Wainwright, 2021) e que as intervenções são mais bem sucedidas quando integradas no quotidiano e cultura escolar, e envolvem stakeholders, diretores escolares, alunos, pessoal docente e não docente (Gaspar et al., 2020), surgiu a necessidade do estudo “Saúde Psicológica e Bem-estar | Observatório Escolar: Monitorização e Ação”, decorrente do Grupo de Trabalho criado no âmbito do Despacho n.º 3866/2021 com um Relatório sobre o “Apoio ao desenvolvimento das aprendizagens e ao desenvolvimento socioemocional e do 
bem-estar durante e pós-pandemia”.
Numa parceria entre a Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC),
Direção-Geral da Educação, Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, Equipa Aventura Social/ISAMB, Universidade de Lisboa, Ordem dos Psicólogos Portugueses e Fundação Calouste Gulbenkian, este estudo tem a coordenação científica da Professora Doutora Margarida Gaspar de Matos (Equipa Aventura Social/ISAMB, Universidade de Lisboa). Este trabalho pretendeu (Matos et al., 2022): (i) recolher e monitorizar os indicadores de saúde psicológica e bem-estar nas escolas portuguesas; (ii) desenho de propostas de intervenção diferenciadas, decorrentes das necessidades identificadas.
Numa síntese dos resultados (Matos et al., 2022), este estudo destacou:
Nos alunos, cerca de um terço apresenta sinais de sofrimento psicológico e escassas
competências sociomocionais em pelo menos uma das medidas estudadas;
A saúde psicológica e bem-estar tem tendência a agravar-se com a evolução da
escolaridade, à exceção dos 2.º e 8.º anos que parecem destacar-se em termos de vulnerabilidade.
Sendo estes os alunos que ingressaram na escola (2.º ano) e transitaram do 2.º para o 3.º ciclo no pós-pandemia (8.º ano). O género feminino parece necessitar de maior atenção com o avanço da escolaridade, sendo que a região do país influencia este aspeto;
Nos docentes, cerca de metade acusa sinais de sofrimento psicológico em pelo menos uma das medidas consideradas;
O ambiente escolar e a gestão dos agrupamentos escolares aparecem associados
à saúde psicológica e bem-estar, com diferenças e agravamento com a idade, tempo de serviço e pertença ao género feminino.
Como recomendações (Matos et al., no prelo), relembrando que não existe uma solução que sirva a todos (Matos & Wainwright, 2021), o estudo “Saúde Psicológica e Bem-estar | Observatório Escolar: Monitorização e Ação” evidencia a necessidade:
1. Promoção da aprendizagem de competências socioemocionais e sua infusão no currículo escolar, a par do seu fomento em contextos de aprendizagem informais; 
2. Desenvolvimento de intervenções promotoras de saúde psicológica e bem-estar desde a idade pré-escolar; 
3. Incentivo da participação dos alunos; 
4. Incremento de climas escolares saudáveis;
5. Desenvolvimento de competências socioemocionais dos diretores, docentes e não
docentes; 
6. Gestão disciplinar positiva; 
7. Reforço de apoios à aprendizagem e educação; 
8. Estabelecimento de um sistema de monitorização e avaliação destes indicadores; 
9. Estabelecimento de parceria escola-família-comunidade; 
10. Promoção de competências socioemocionais e de autocuidado na formação universitária de educadores e professores.
E os professores? A esta pergunta, responde-se com uma das ações decorrentes do estudo “Saúde Psicológica e Bem-estar | Observatório Escolar: Monitorização e Ação” – uma formação dirigida a diretores, psicólogos e docentes financiada pela Fundação Calouste Gulbenkian. Num trabalho a iniciar no próximo ano civil, pretende-se dar resposta às recomendações do estudo, incluindo na formação: (i) desenvolvimento e capacitação na promoção de competências socioemocionais; (ii) literacia em saúde psicológica e bem-estar e estratégias de autocuidado para docentes; (iii) criação de climas escolares saudáveis; e (iv) incentivo à participação das populações. 
Como efeito deste estudo não ficam apenas resultados, recomendações e formações, mas sim uma estrutura criada e de continuidade, integrada na DGEEC, o primeiro Observatório em Saúde Psicológica e Bem-estar das Escolas Portuguesas. 
Num trabalho que se pretende concertado com a comunidade, a equipa Aventura Social desenvolve neste momento, com o apoio do prémio da Iniciativa Reconstruir Melhor da Fundação Calouste Gulbenkian, um recurso a ser utilizado pelas escolas, enquanto atividade de enriquecimento curricular, e que promove a par da participação social na infância e do diálogo intergeracional, a flexibilidade psicológica, através da autonomia, curiosidade, criatividade e autorregulação (Matos, 2020, 2021).
Assente numa metodologia participativa e em conceitos de Terapias 
Cognitivo-Comportamentais/ACT (ACT – Acceptance Commitment Therapy), num contexto de prevenção universal, o Learn to Fly | Aprende a Voar (Branquinho et al., no prelo) dirige-se a crianças no início da sua carreira escolar (5/6 anos – pré-escolar e 1.º ano do 1.º ciclo do ensino básico), incluindo os seus educadores, professores e famílias.
Num trabalho de 12 meses, este projeto começou por realizar um levantamento das necessidades dos docentes, crianças e pais, por forma a co-construir o programa; desenvolveu um manual para a sua implementação; uma formação dirigida a docentes para a sua aplicação, e uma para os pais, na promoção da flexibilidade psicológica na parentalidade.
Atualmente o programa Learn to Fly | Aprende a Voar encontra-se a ser implementado pelos docentes nas instituições de ensino parceiras, durante 12 semanas, nas quais cinco crianças com diferentes características psicológicas, físicas, famílias e culturas distintas, se acompanham em temas societais emergentes e relevantes, nomeadamente: flexibilidade; escola; amizade; família; rua e vizinhança; cidade; país; planeta; mundo. Todas as sessões são passíveis de adaptar ao contexto, recursos e necessidades específicas do grupo.
Num trabalho colaborativo, participativo e de co-construção de ecossistemas escolares mais positivos e saudáveis, pretendemos continuar a contribuir para a melhoria da relação professor-aluno, trabalhando em prol da promoção de melhor saúde psicológica e bem-estar não apenas nos alunos, mas também nos docentes, através da sua literacia e capacitação para a ação, não obstante do incentivo ao seu autocuidado e flexibilidade psicológica.

Nota

1 Projeto Aventura Social
2 Instituto de Saúde Ambiental, Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa

Referências

Aventura Social (2020a). Relatório intercalar do estudo Esabe. Direção-Geral da Educação.
Aventura Social (2020b). Relatório final do estudo Esabe, Direção-Geral da Educação.
Branquinho, C., Kelly, C., Arevalo, L., Santos, A., & Matos, M. G. (2020). “Hey, we also have something to say”: a qualitative study of Portuguese adolescents’ and young people’s experiences under COVID-19. Journal of Community Psychology, 48(8), 2740-2752. https://doi.org/10.1002/jcop.22453
Branquinho, C., Noronha, C., Moraes, B., Gaspar, T., & Matos, M. G. (no prelo). Learn to Fly - Cidadania e Participação social na adolescência e na infância. In O. Santos, A. Virgolino, & A. Vaz Carneiro (eds.), Saúde ambiental – caderno de notas soltas III. Associação de Estudantes da Faculdade de Medicina de Lisboa.
Branquinho, C., Santos, A., Noronha, C., Ramiro, L., & Matos, M. G. (2021). COVID-19 pandemic and the second lockdown: the 3rd wave of the disease through the voice of Youth. Child Indicators Research. https://doi.org/10.1007/s12187-021-09865-6
Cielo, F., Ulberg, R., & Di Giacomo, D. (2021). Psychological Impact of the COVID-19 Outbreak on Mental Health Outcomes among Youth: A Rapid Narrative Review. International journal of environmental research and public health, 18(11), 6067. https://doi.org/10.3390/ijerph18116067
Despacho n.º 3866/2021 de 16 de abril - Cria o grupo de trabalho com a missão de apresentar sugestões e recomendações no âmbito da definição do plano de recuperação e consolidação de aprendizagens destinado aos alunos dos ensinos básico e secundário.
Gaspar, T., Tomé, G., Ramiro, L., Almeida, A., & Matos, M. G. D. (2020). Ecossistemas de aprendizagem e bem-estar: factores que influenciam o sucesso escolar. Psicologia, Saúde e Doenças, 21(02), 462-481. http://dx.doi.org/10.15309/20psd210221
Matos, M. G. (2013). Aventura Social no CED: Intervenção numa Comunidade Educativa. Aventura Social. ISBN: 978-989-95849-9-0.
Matos, M. G. (2015). Adolescentes: navegação segura por águas desconhecidas. Coisas de Ler.
Matos, M.G. (2020). Adolescentes, as suas vidas, o seu futuro. Ensaios da Fundação.
Matos, M. G. (2021). É mesmo importante?. Ordem dos Psicólogos Portugueses.
Matos, M. G. (2022). Adolescentes. Oficina do Livro.
Matos, M. G. & Branquinho, C. (Coord.) (2020). Dream Teens: Um projeto onde as ideias ganham Voz. Novas Edições Académicas.
Matos, M. G., & Wainwright, T. (2021). COVID-19 and Mental health in School-Aged Children and Young People: Thinking ahead while preparing the return to school and to life “as usual”. The Psychologist: Practice & Research Journal, 4(1), 1-12. https://psyprjournal.com/index.php/PPRJ/article/view/105/0
Matos, M. G., Branquinho, C., Noronha, C., Moraes, B., Santos, O., Carvalho, M., Simões, C., Marques, A., Tomé, G., Guedes, F. B., Cerqueira, A., Francisco, R., Gaspar, T., & Neto Rodrigues, N. (com colaboração OPP e Fundação Calouste Gulbenkian) (2022). Saúde Psicológica e Bem-estar | Observatório de Saúde Psicológica e Bem-estar: Monitorização e Ação. DGEEC.
The Lancet Child Adolescent Health. (2020). Pandemic school closures: Risks and opportunities. The Lancet. Child & Adolescent Health, 4(5), 341. 
https://doi.org/10.1016/S2352-4642(20)30105-X
Tomé, G., Matos, M. G., Gomes, P., Camacho, I., & Gaspar, T. (2017). Promoção da saúde mental nas escolas – Projeto ES’COOL. Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente, 8(1), 173-184.

Reflexão

Transformar a Educação
As potencialidades da Inteligência Artificial
Charles Pimentel - Escola Americana do Rio de Janeiro e Universidade Federal do Rio de Janeiro

“Estudar não é um ato de consumir ideias, mas de criá-las e recriá-las”. (Paulo Freire)
A Inteligência Artificial (IA) é uma tecnologia cada vez mais ubíqua, com inúmeras aplicações na nossa sociedade. Ela está presente no cotidiano do cidadão do século XXI, seja por intermédio dos seus dispositivos móveis ou pela interação com diversos artefatos inteligentes.
No atual contexto tecnológico, a IA tem sido aplicada em situações que vão desde ações da área de Marketing, da Medicina, da Engenharia, da Política, de Recursos Humanos e de Serviços Financeiros até atividades de lazer, incluindo Games e Redes Sociais. Na Educação, ao longo dos últimos anos, as gigantes Google e Microsoft têm realizado grandes investimentos neste campo tecnológico. Além disso, inúmeras empresas tech ao redor do mundo estão desenvolvendo recursos que utilizam a IA, como os Sistemas Inteligentes de Apoio à Decisão (SIADs), com diversas aplicações em instituições de ensino. No âmbito escolar, os SIADs têm como função, por exemplo, colaborar com educadores e gestores na identificação de gaps de aprendizagem, criando a possibilidade de se promover um processo educativo individualizado.
Destacam-se, também, plataformas digitais populares como a Khan Academy1 e a Duolingo2, que promovem o ensino de variados assuntos, utilizando a IA para a recomendação de diferentes percursos personalizados de aprendizagem.
Porém, todas essas novidades apontam para a seguinte preocupação: Para onde vão todos os dados gerados por essas interações? A quem esses dados interessam? Como é que são utilizados? A privacidade do utilizador é respeitada? 
Recentemente, documentários3 como Coded Bias; Nada é Privado: O Escândalo da Cambridge Analytica e O Dilema das Redes Sociais apresentaram para o público em geral uma importante reflexão sobre o uso indiscriminado e enviesado dos algoritmos de IA, indicando questões que necessitam ser debatidas urgentemente.
Como é uma tecnologia que avança muito rapidamente, a sociedade tem interagido com ela sem discussão, reflexão e cuidado. Muitas pessoas não são criteriosas com a sua utilização e não têm o devido cuidado com a permissão da obtenção dos seus dados pessoais, fato potencializado pelas facilidades que o seu uso proporciona.
Um dos caminhos para a conscientização e esclarecimento da população sobre essa
tecnologia dá-se através de alfabetização em IA, de maneira a que os usuários interajam com dispositivos munidos desse recurso de forma mais crítica e menos passiva. O melhor lugar para que essas ações comecem a acontecer é no contexto educativo.
Nos últimos anos, a discussão a respeito da importância do uso de novas tecnologias de informação e de comunicação (NTICs) em sala de aula tem sido ampliada e as orientações dos currículos internacionais fortalecem iniciativas com essa finalidade.
Salienta-se que o ensino de Programação através da utilização de plataformas como
Code.org, MIT Scratch e Microsoft Arcade MakeCode são cada vez mais populares e têm potenciado atividades envolvendo a Ciência da Computação nas instituições públicas e privadas dos vários níveis de ensino, tornando-se uma porta de entrada para ações de desenvolvimento do Pensamento Computacional, ou seja, de habilidades e competências relacionadas à Computação e, portanto, inerentes aos conceitos e abordagens de IA.

Inteligência Artificial: diálogo entre passado e presente

No meio do século passado, Alan Turing, matemático e cientista da computação inglês, publicou o artigo denominado Computing Machinery and Intelligence (1950), considerado um dos primeiros trabalhos académicos que apontou para a possibilidade do surgimento futuro de máquinas inteligentes. A primeira provocação que Turing apresenta no seu texto é a seguinte: “Proponho a seguinte questão: Podem as máquinas pensar?” (Turing, 1950).
Na parte introdutória do seu artigo, o autor sugere um jogo, um desafio, no qual um homem e uma mulher, em salas distintas, podem comunicar com um juiz apenas por intermédio de textos datilografados. O homem e a mulher devem tentar enganar o juiz, fazendo-se passar um pelo outro. 
A seguir, Turing propõe substituir um deles por um computador. Esta última organização ficou conhecida como Teste de Turing. Máquina e ser humano comunicam com o juiz, que tenta identificar qual dos dois é o computador e qual dos dois é o humano. Poderia a máquina imitar o pensamento humano e enganar o juiz?
Esse debate, iniciado em 1950, é muito atual pois já vivemos numa realidade na qual as máquinas inteligentes têm se tornado progressivamente mais presentes no cotidiano, assumindo, inclusive, o papel de deliberar sobre questões que há alguns anos eram decididas apenas por humanos.
O termo Inteligência Artificial foi adotado e usado pela primeira vez em julho de 1956 pelo cientista da computação John McCarthy, numa conferência de especialistas em Darmouth College. Ele definiu o campo do conhecimento como “a ciência e a engenharia de criar máquinas inteligentes, especialmente programas de computador”.
Ao longo da segunda metade do século XX e dos anos iniciais do atual milénio, a tecnologia    desenvolveu-se de maneira significativa. Podemos sublinhar alguns marcos desse desenvolvimento, como a criação do chatbot Elisa em 1964 pelo Laboratório de Inteligência Artificial do MIT4 e a utilização das Redes Neurais Artificiais5 para dirigir o veículo autónomo ALVINN6 em 1989, projeto da Carnegie Mellon University. Um outro marco do avanço da IA aconteceu em 1996 quando o computador inteligente da IBM Deep Blue venceu uma partida de xadrez contra o campeão russo Garry Kasparov, tido como um dos maiores xadrezistas de todos os tempos.
Se considerarmos os últimos 15 anos, o termo IA e suas aplicações popularizaram-se em especial por meio do lançamento de assistentes virtuais como Siri da Apple (2011), Alexa da Amazon (2014) e Google Assistente (2016).
O crescimento recente de aplicações relacionadas a essa tecnologia, como as técnicas conhecidas como Aprendizagem Automática7 e Redes Neurais Profundas, se dão por meio de dois fatores fundamentais: o desenvolvimento de hardwares mais potentes e o grande volume de dados que a cada momento estão sendo produzidos deliberadamente. Inclusive os dados, na atualidade, são considerados o principal combustível do desenvolvimento da IA e, como afirmado pelo matemático britânico Clive Humby em 2006, “Dados são o novo petróleo”, referindo-se ao valor que esse recurso possui no presente.

Inteligência Artificial: visão geral 

A IA é um campo das Ciências da Computação e da Engenharia de Computação que se interessa pelo estudo e pela criação de sistemas que possam exibir um comportamento inteligente, realizar tarefas complexas tais como o raciocínio, o planeamento, a resolução de problemas e a tomada de decisões. Não há um consenso sobre uma definição única para IA, porém os principais pesquisadores e publicações definem essa área do conhecimento como o estudo e o desenho de agentes inteligentes, no qual um agente inteligente é um sistema que percebe o seu ambiente e executa ações que maximizam as suas hipóteses de sucesso (Gadanidis, 2017).
Rich e Knight (1994) definem IA como o estudo de como fazer os computadores realizarem coisas que, atualmente, as pessoas fazem melhor. Ibrahim e Morcos (2002) definem IA como a automação de atividades associadas ao pensamento humano, como tomadas de decisão, resolução de problemas, aprendizagem, percepção e raciocínio.
Russel e Norvig (1995) apresentam a definição de IA proposta por Alan Turing em 1950 (antes mesmo do surgimento do termo Inteligência Artificial, adotado por John McCarthy em 1956), definindo uma máquina inteligente como aquela que fosse capaz de alcançar desempenho em nível humano de todas as tarefas cognitivas necessárias para enganar o homem.
Destaca-se que atualmente também existem duas classificações para a tecnologia: a Inteligência Artificial Estreita e a Inteligência Artificial Geral.
A IA estreita (ou IA fraca) refere-se a sistemas que executam comportamentos inteligentes específicos em contextos próprios. É uma IA programada para realizar uma única tarefa, pois extraem informações de um conjunto de dados específicos e não executam ações fora da tarefa exclusiva para o qual foi projetada (Kurzweil, 2005).
A IA estreita está presente na sociedade, como nos projetos de carros autónomos desenvolvidos pela Google e os sistemas cognitivos como Watson criado pela IBM.
Por outro lado, a IA geral (ou IA forte) é uma abordagem de IA de uso geral, com inteligência comparável à mente humana, capaz de atuar em qualquer problema. A IA geral envolve a capacidade de atingir uma variedade de objetivos e realizar inúmeras tarefas, em contextos distintos e ambientes diferentes, estando apta a lidar com problemas e situações que não foram previstos pelos seus criadores (Goertzel, 2014). Wang (2019) destaca que a IA geral dificilmente estará no mesmo nível da competência da inteligência humana, por se tratar de uma outra forma de inteligência.

Inteligência Artificial: atividades no ensino 

Em 2022, a UNESCO fez um importante levantamento denominado Currículos de IA para a educação básica: um mapeamento de currículos de IA aprovados pelos governos. A pesquisa foi feita com representantes de 193 Estados-membros da organização, com o objetivo de enumerar iniciativas voltadas para a alfabetização em Inteligência Artificial, com resultados de aprendizagem, implementação e preparação. Do total, foram obtidas 51 respostas, sendo que apenas 29 países concluíram a pesquisa por completo. Daqueles que concluíram, 20 países relataram haver pelo menos um currículo de IA desenvolvido e aprovado pelo governo.
A Sociedade Internacional para Tecnologia em Educação – ISTE8 também aponta para a importância de atividades relacionadas ao ensino de IA no contexto educativo. A organização afirma que a introdução do tema nos currículos escolares podem ajudar os estudantes a perceberem que: 
A IA realiza muito bem tarefas como reconhecimento de imagem e de fala, porém atividades como discernir emoções, e tomar decisões éticas, atualmente são realizadas melhor por humanos;
Robôs com IA são capazes de interagir com o ambiente ao seu redor por possuírem sensores que imitam o sentido dos seres vivos; 
Sistemas de navegação com IA são treinados para analizar diferentes maneiras de ir de um lugar para outro, e tomar decisões independentes, relacionadas a rota mais curta e rápida para um determinado destino;
Existem boas práticas básicas para a coleta de dados para Aprendizagem Automática, incluindo como os dados podem ser obtidos, classificados e organizados por meio de regras.
Na cidade brasileira do Rio de Janeiro, um exemplo de iniciativa para a introdução de
conceitos de IA no ensino secundário é o Projeto Frankie, sigla para Fostering Reasoning And Nurturing Knowledge through Informatics in Education (Promovendo o Raciocínio e Nutrindo o Conhecimento por meio da Informática na Educação). O projeto é aberto, criado por meio de uma pesquisa de mestrado (Pimentel, 2020) na Universidade Federal do Rio de Janeiro para ser implementado em escolas públicas e privadas. A iniciativa apresenta uma proposta para o currículo escolar que integra duas abordagens: 1 – a implementação prática de um algoritmo de IA, por meio do protótipo de robótica educacional Frankie e 2 - o debate sobre os impactos da IA na sociedade.

O Projeto Frankie

O currículo das aulas para introdução a Inteligência Artificial é composto pelo ensino
de conceitos de Aprendizagem Automática por meio de Robótica Educacional, permeado por discussões relacionadas aos efeitos da tecnologia no contexto global. As atividades mão-na-massa envolvem práticas relacionadas ao reconhecimento de padrões por meio da definição de base de dados, treino, classificação e acurácia utilizando a linguagem de programação Python9.
Como recurso de IA é utilizada a Rede Neural Sem Peso WiSARD, acrónimo que representa os nomes dos seus criadores (Wikie, Stonham e Aleksandre’s Recognition Device). A WiSARD é considerada um modelo de entendimento simples pois as operações que realiza, em sua maioria, são de lógica binária. Para compreender o seu funcionamento é necessário saber realizar operações matemáticas básicas, dentre elas, efetuar cálculos percentuais e reconhecer representações de imagens booleanas. Além disso, é preciso possuir habilidades que envolvem o pensamento combinatório e processos aleatórios, enfim, assuntos de fácil entendimento para estudantes do ensino secundário e por esse motivo foi escolhida como biblioteca de IA para essas ações.
Durante as atividades é utilizado o Robô Frankie, que possibilita ensinar aos estudantes, de maneira ativa, os mecanismos por trás de uma Rede Neural Artificial, promovendo a compreensão do que torna um recurso de IA tão importante em inúmeras aplicações. 
É importante salientar que o uso de Robótica para promover o ensino de conceitos de Matemática e Ciência da Computação possibilita uma vivência multidisciplinar e cria diferentes formas de interação com o espaço de aprendizagem.
O protótipo permite que os estudantes “ensinem” ao robô formas geométricas que, ao reconhecê-las, toma uma decisão no ambiente. Por meio de uma base de dados de imagens para a realização do reconhecimento de figuras geométricas criada pelos educandos, o algoritmo é treinado, testado e implementado, fazendo com que, posteriormente, o protótipo se locomova em uma direção pré-estabelecida, demonstrando que ele aprendeu uma nova imagem.
Durante as atividades práticas, os estudantes também discutem as consequências do uso dessa tecnologia na sociedade e no universo laboral, tais como a automação de inúmeros campos de trabalho considerados repetitivos, podendo ser mais eficientes que os humanos.
Além disso, fazem parte do currículo discussões como Inteligência Artificial & Implicações Éticas e Poder e Política na Era Digital. Um dos fatos debatidos é o emblemático caso envolvendo a empresa norte-americana chamada Target, relatada no livro O Poder do Hábito, com o título “Como a Target sabe o que você quer antes que você saiba”, que destaca como as empresas usam dados pessoais dos seus clientes para recomendarem produtos direcionados e potencializarem suas vendas. 
Também faz parte do programa discussões sobre como a IA pode ser utilizada na disseminação de Fake News e de propaganda política direcionada. Como exemplo, os estudantes discutem o caso de como a extinta empresa britânica Cambridge Analytica10 conseguiu, por meio de permissões dadas pelos usuários nos termos de uso de quizzes no Facebook, ter acesso a todas as suas curtidas e curtidas de sua rede de amigos, usando esses dados para influenciar as eleições estadunidentes de 2016. 
Da mesma forma, os debates contam com a discussão dos capítulos da obra Desmitificando a Inteligência Artificial (Figura 5), escrito pela professora Dora Kaufman, do Programa de Tecnologias da Inteligência e Design Digital da Faculdade de Ciências e Tecnologia da PUC-SP.

Conclusão

As ações envolvendo experimentações e debates relacionadas a IA se mostram
complementares, pois os estudantes tratam do tema pelo viés de quem tem mais proximidade com a tecnologia, de quem tem vivência e experiência com ela. Eles aprendem explicitamente que os agentes munidos de recursos de IA podem ser treinados para imitar a inteligência humana, mas eles não são humanos. Além disso, os educandos também aprendem a identificar instâncias para o uso dessa tecnologia, refletindo sobre os impactos da implementação de máquinas inteligentes na sociedade.
O avanço das tecnologias emergentes, e as constantes mudanças que isso impõe no mundo atual, reforça o fato de que consumir ideias prontas não faz de um educando um estudioso ou um pesquisador, mas que para isso ocorra, ele deve fazer parte do seu próprio processo educativo (Freire, 1981). Esse processo pode ser estimulado por meio de atividades nas quais o
estudante assume o papel de protagonista crítico do seu aprendizado, inspirado por questões que permeiam o mundo ao seu redor.

Notas

1 A Khan Academy é uma organização educacional americana sem fins lucrativos criada em 2008 por Salman Khan.
2 Duolingo é uma empresa americana de tecnologia educacional que produz aplicativos de aprendizado e fornece certificação de idiomas.
3 Disponíveis na Netflix.
4 Massachusetts Institute of Technology – MA – USA
5 Redes Neurais Artificiais são modelos computacionais que procuram representar o arranjo e a arquitetura do cérebro humano, possuindo capacidade de obter conhecimento com aplicações em variadas áreas.
6 ALVINN: Autonomous Land Vehicle in a Neural Network.
7 Aprendizagem Automática - é um campo da IA cujo objetivo é desenvolver algoritmos capazes de aperfeiçoar seu desempenho ao realizar tarefas específicas. Os algoritmos de Aprendizagem Automática aprendem as informações diretamente dos dados sem a necessidade de uma equação predeterminada como modelo.
8 ISTE - International Society for Technology in Education: https://www.iste.org
9 Linguagem de programação que pode ser utilizada para as mais diversas
aplicações. É Open Source e foi desenvolvida tendo como um dos principais
objetivos ser de fácil utilização.
10 A história pode ser conferida no documentário Nada é Privado: O Escândalo da Cambridge Analytica.

Referências 

Freire, P. (1981). Considerações em torno do ato de estudar. Ação cultural para a liberdade e outras escritas. 5. ed, Paz e Terra.
Gadanidis, G. (2017). Artificial intelligence, computational thinking, and mathematics education. In: The International Journal of Information and Learning Technology - Vol. 34 No. 2.
Goertzel, B. (2014). Arti?cial General Intelligence: Concept, State of the Art, and Future Prospects. In: Journal of Arti?cial General Intelligence. 
Ibrahim, W. R. A. & Morcos, M. M. (2002). Artificial Intelligence and Advanced Mathematical Tools for Power Quality Applications: A Survey. In: IEEE transactions on power delivery, vol. 17, no. 2.
Kurzweil, R. (2005). Human life: The next generation. New Scientist, 24(09).
Pimentel, C.S. (2020). Plataforma Frankie: Um estudo exploratório sobre a introdução de conceitos de inteligência artificial no ensino médio através de aprendizado de máquina e robótica educacional. Dissertação (Mestrado em Informática) - Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Rich, E. & Knight, K. (1994). Inteligência Artificial. 2.ª ed. McGraw-Hill. 
Russel, S. J. & Norvig, P. (1995). Artificial Intelligence A Modern Approach.
Prentice Hall, EnglewoodCliffs, New Jersey. 04-08.
Singapore Computer Society. (2022, 15 de Dezembro). Simplifying the Difference: Machine Learning Vs Deep Learning. https://www.scs.org.sg/articles/machine-learning-vs-deep-learning.
Turing, A. M. (2012). Computing machinery and intelligence (1950). The
Essential Turing: the Ideas That Gave Birth to the Computer Age, 433-464.
Wang, P. (2019). On defining artificial intelligence. Journal of Artificial
General Intelligence, 10(2), 1-37.

Testemunho

Ser Professor nos dias de hoje

A Revista Diversidades partilha neste espaço os testemunhos de 5 docentes provenientes de 4 estabelecimentos de educação e ensino da Região, aos quais colocou 4 questões acerca do papel transformador do professor:
1 - O que é, para si, ser professor no séc. XXI?
2 - De que forma a relação entre o professor e o aluno evoluiu nos últimos anos?
3 - Nos dias de hoje, quais os maiores desafios que se colocam aos professores?
4 - Atualmente, quais devem ser as competências do professor?

Maria da Luz Castro - Diretora da Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-escolar das Figueirinhas

1 - Ser professor no século XXI implica desempenhar novos papéis, novas
responsabilidades e assumir novas relações sociais. Temos de reconhecer que o paradigma educativo centrado no professor terá de ser alterado para um paradigma educativo centrado no aluno. É urgente deslocarmo-nos para um ensino que envolva os alunos em tarefas significativas, intelectualmente mais desafiantes, e que estejam na origem de aprendizagens mais amplas, mais robustas e mais pertinentes, permitindo a aquisição de diversas linguagens. É ser um gestor de aprendizagem, cujo enfoque deverá estar, não só nas competências cognitivas, mas também, nas competências socioemocionais dos alunos. São os pilares “aprender a fazer” e “aprender a conhecer”, relacionados a habilidades cognitivas, e “aprender a ser” e “aprender a conviver”, referentes a habilidades socioemocionais. Tornar os alunos capazes de integrar conhecimento, resolver problemas, dominar diferentes linguagens, científica e técnica, cooperar, ser autónomo, desenvolver sensibilidade estética e artística, ser capaz de cuidar do seu bem-estar, da saúde e do meio ambiente, requer que o professor seja cooperativo, reflexivo, crítico, atento e com grande capacidade de adaptação à mudança. Apto a inventar, criar e recriar as suas aulas, tornando relevantes as aprendizagens, dando-lhes significado crítico e criativo, na e para a vida.

2 - A relação professor/aluno tem sido uma das principais preocupações do contexto escolar. É importante estabelecer uma relação empática com os alunos para conseguir criar um ambiente eficaz de aprendizagem de forma a desenvolver uma boa comunicação, conhecê-los e entendê-los.
Essa relação é o cerne do processo pedagógico, uma vez que o processo de aprendizagem depende do clima estabelecido pelo professor, da relação empática com os alunos e da criação de elos entre o seu conhecimento e o dele. Noto, cada vez mais, a importância para o professor de tirar tempo para conhecer os diferentes elementos que constituem a turma e ajudá-los a alcançar o seu verdadeiro potencial. Além disso, o ensino e a aprendizagem na sala de aula são marcados por um tipo de relação que envolve o professor e o aluno na mediação e apropriação do saber. É importante enfatizar a posição do professor nesta mesma relação, tratando-se de um mediador e não de um portador/transmissor de conteúdos.

3 - O grande desafio com que os professores se debatem, nos dias de hoje, é, sem dúvida, a adoção das ferramentas digitais, a apropriação dessa nova realidade, das novas tendências pedagógicas, das metodologias ativas e das inovações tecnológicas. Contudo, lidar com os diferentes perfis de alunos nas salas de aula, com a necessidade de diversificar as atividades, adaptar-se a diferentes formas de ensino e pensar que, como diz Lurdes Figueiral, “Hoje a questão não é uma Escola para Todos… Mas, uma Escola onde todos aprendem…” (adaptado), é um desafio a superar todos os dias. Entender que o trabalho colaborativo, a planificação e a monitorização são partes integrantes e fundamentais para a promoção das aprendizagens de todos os alunos e que mais do que dominar técnicas específicas, agora é necessário que os professores aprendam a trabalhar em grupo e a confiar no trabalho do outro, que mudem o foco do seu trabalho de uma função essencialmente transmissiva para uma outra de orientador, observador e dinamizador do processo de aprendizagem dos seus alunos, alterando o modo de fazer aprender, tem-se tornado um dos maiores desafios a conquistar. Ainda, compreender e refletir sobre as exigências, as dificuldades, os equívocos e os riscos relacionados com projetos de transformação curricular e pedagógica, tendo sempre presente que a escola é um lugar de compromissos, desafios e emancipação, é outro desafio com o qual os professores se confrontam no dia a dia.

4 - Atualmente, os professores necessitam aprimorar novas competências que satisfaçam tanto a si mesmos, quanto a expetativa dos alunos. Potencializar o conhecimento interpessoal para saber lidar com a diversidade dentro e fora da sala de aula, compreender as emoções de outras pessoas e agir de maneira correta. Otimizar o conhecimento intrapessoal de forma a aprender consigo mesmo. Aperfeiçoar o autoconhecimento, autoconsciência, autorregulação e motivação.
Demonstrar capacidade de inovação, criatividade e mediação. Ter uma boa comunicação, saber passar as informações de maneira objetiva e com o propósito de evitar ruídos na comunicação oral, escrita e não verbal. Praticar uma escuta ativa,
permitindo o reforço do vínculo entre professor e aluno.
Como diz Augusto Cury, Educar é semear com sabedoria e colher com paciência, sem
dúvida, sabedoria e paciência, duas competências intrínsecas aos professores.

Carlos Paulo de Nóbrega - Vice-presidente do Conselho Executivo
Maria Carla Pestana – Coordenadora da Autonomia e Flexibilidade Curricular
Escola Básica com Pré-escolar e Creche Dr. Alfredo Ferreira Nóbrega Júnior

1 - Um professor do século XXI tem de reunir um conjunto de competências que estão além do seu conhecimento científico. É, essencialmente, um orientador preparado para a gestão de ferramentas nas tecnologias da informação e comunicação.
Acima qualquer competência, deverá ser criativo tecnologicamente na produção de novas práticas pedagógicas e na capacitação de trabalho em ambientes digitais e dar contexto científico com metodologias que levem o aluno a pensar, experimentar, solucionar e criar novos contextos.
Deste modo, deverá ser líder de projetos em ambientes presenciais e não presenciais,
tal como se vivencia na Escola de hoje. É sobretudo um crítico na utilização de ferramentas tecnológicas para melhorar o processo de ensino e aprendizagem, em que o aluno deverá recorrer aos ecrãs lúdicos como uma ferramenta do seu processo de aprendizagem.
Este professor do século XXI deverá, também, abrir a porta da sala de aula para o trabalho colaborativo com os seus pares, numa partilha de saberes, de forma que esta ação se mobilize em lideranças distribuídas e sustentadas pelas equipas pedagógicas.
Esta melhoria de processo irá refletir-se num crescimento de soluções de relação e comunicação com o aluno e, assim, torná-lo mais autónomo na decisão do seu plano de vida.

2 - Neste momento, o professor, após um estado pandémico em que a relação física e presencial deu lugar à relação síncrona e assíncrona com o aluno, passou por uma mudança de paradigma. Assim sendo, evoluiu, maioritariamente, de uma perspetiva que era somente presencial e, muito vezes, expositiva e “estática”, para uma perspetiva interativa com 100% de conectividade.
Deste modo, o seu papel reforça-se enquanto orientador, no sentido de auxiliar e incentivar os alunos no processo de ensino e aprendizagem, na procura de um conhecimento sustentado por uma base de cidadania ativa. Essencialmente, o
aluno perceber, nas suas escolhas, que a atitude assertiva é a base em qualquer ambiente virtual e/ou mesmo presencial.
O professor deverá continuar a ser um exemplo e refletir na sua relação com o aluno,
adotando atitudes empáticas e justas, levando-o ao questionamento das suas atitudes face ao processo de ensino e aprendizagem e ao seu sucesso.

3 - O maior desafio que se coloca ao professor é a transformação da sua pedagogia numa capacitação para acompanhar a evolução e diversidade social e tecnológica. Sendo assim, a ação mais pertinente é criar/inovar ambientes de ensino e aprendizagem variados, com pendor digital, que sejam eficientes e eficazes, e ao
mesmo tempo motivadores e inclusivos para os seus alunos. O sucesso dos alunos deverá ser analisado através da aquisição de conhecimentos, capacidades e atitudes que se refletem no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória e à medida de cada um.
A questão mais desafiadora, nesta mudança de paradigma, prende-se pelo assumir da diversidade como um fator primordial da aprendizagem. Se este é o ponto de partida do professor para planear toda a sua ação, a intensidade de uma procura para a
eficácia na solução estará sempre em constante mudança. Neste sentido, a imprevisibilidade fará com que o professor se sinta por vezes instável no processo, obrigando-o a avaliações, cada vez mais formativas, onde o erro é parte da solução.

4 - As competências serão sempre as de um professor com saber científico sustentado
por valores que se conjugam, num contexto pedagógico, cada vez mais criativos e inovadores. A inevitabilidade de competências de LIDERANÇA de PROJETO e UPGRADE digital em permanente atualização.

Maria Delta Pereira – Diretora de Turma na Escola Básica e Secundária Dr. Luís Maurílio da Silva Dantas

1 - O professor, no século XXI, deve ser, sem descurar a sua nobre missão de ensinar,
um coração que sangra pelos alunos. Alguém para quem os alunos importam. Considerando a natureza humana e formativa da profissão que exerce e as marcas que deixa nos seus alunos, o professor deve, cada vez mais, assumir a sua função de docente não como uma simples profissão, mas como uma vocação. O professor não se limita apenas a ensinar. O professor é ainda, apesar das facilidades que as crianças e os jovens têm no acesso à informação e ao conhecimento, a janela que desperta o interesse e a curiosidade destes para tantos mundos: o mundo das letras, dos números e do desporto, para o passado e para o presente, para a arte, ciência e tecnologia. Para a responsabilidade cívica e para a cidadania. Para o pensamento livre e independente. Para a vida. Para muitos alunos, sobretudo os de meios familiares desestruturados, o professor é a única referência positiva. Consciente desta responsabilidade, o professor de hoje deve esforçar-se por fazer a diferença junto dos seus alunos. Deve dar testemunho de excelência, almejando nos alunos a vontade de quererem ser melhores. O professor deve criar, com os alunos, elos afetivos. Mais do que o estímulo suscitado pelos recursos audiovisuais, tantas vezes excessivos, o elemento catalisador de aprendizagens ricas e sólidas é, sem dúvida, o afeto e as emoções. O aluno que gosta do professor aprende mais e melhor. O professor do século XXI deve transmitir seriedade, rigor, profissionalismo, bondade e afeto em doses muito equilibradas. É aí que reside a verdadeira autoridade do professor.

2 - Creio que, nos últimos anos, a Escola ganhou, cada vez mais, um rosto humano, já que se centra tanto na formação das crianças e jovens ao nível dos conhecimentos e capacidades como na sua formação pessoal e social. Neste sentido, o ensino 
tornou-se mais próximo, mais afetivo, mais pessoal.

3 - São múltiplos os desafios que se colocam aos professores hoje, desde a Educação
Inclusiva, o ensino com o auxílio dos meios digitais e a flexibilização curricular, com a aprendizagem por projetos, já que obrigam o professor a sair do seu casulo, da sua zona de conforto.

4 - O professor de hoje deve ter uma enorme capacidade de permeabilidade e de
adaptação, pois os desafios são constantes. Deve contribuir para uma escola promotora do respeito pela diferença e para a inclusão, que atenda aos diferentes ritmos de aprendizagem, às necessidades e interesses dos alunos. Uma escola que inclua todos sem deixar ninguém para trás, potenciando ao máximo as suas capacidades e competências, capacitando os alunos para uma integração plena, construtiva e feliz na sociedade.
Assim, o professor do século XXI não pode estar fechado no seu modelo antigo, em que o professor é o centro do saber e planifica a aula para o grosso da turma, sem considerar a diversidade de alunos, os diferentes ritmos de aprendizagem e os interesses divergentes. O professor deve ter presente a heterogeneidade na turma, que os alunos têm características diferentes e, consequentemente, aprendem de maneira diferente. Neste sentido, é essencial a implementação de uma prática
pedagógica diferenciada, dentro da turma e de turma para turma, com uma abordagem positiva e encorajadora, potenciando o desenvolvimento das várias áreas de saber, sem descurar a formação pessoal dos alunos enquanto seres em relação.
O professor de hoje deve ter uma boa preparação científica e pedagógica, com um conhecimento constantemente atualizado. Deve ser resiliente e persistente, quando, tantas vezes, sente desespero e solidão na sala de aula. Deve ter uma enorme
capacidade de improviso e de inovação. Deve ser coerente. Deve ser curioso e entusiástico, pois só assim despertará a curiosidade dos alunos. Deve valorizar as pequenas conquistas dos alunos e não tanto os erros. Deve envolver os alunos na
construção da aula e do próprio conhecimento.
Deve promover o trabalho colaborativo e ser exemplo de cidadania nos valores que tecem as suas atitudes: ser exemplo de justiça, paciência, tolerância e solidariedade... empatia, apoiando o aluno na mudança de comportamento.

Susana Capelo - Presidente do Conselho Executivo da Escola Básica e Secundária Padre Manuel Álvares

1 - O professor do século XXI tem domínio sobre o conhecimento que leciona e diversifica as estratégias de forma a apresentar aos seus alunos, não apenas um conjunto de conteúdos, mas caminhos e, assim, capacitá-los para a apropriação do conhecimento e para a sua correta aplicação.
O professor tem como maior objetivo ensinar, organizar conhecimentos, compartilhar
informações, educar, orientar a aprendizagem, corrigir, apresentar direções e possibilidades. Para tal é necessário conhecer o contexto de cada aluno, as suas necessidades e experiências.
O professor atende a cada aluno nas suas dificuldades e no seu potencial.

2 - A transmissão do conhecimento acontecia de forma unidirecional, o professor ensinava e o aluno aprendia (ou não). Era o método usado na escola. Espaço fechado onde cada professor era dono da sua aula, da sua sala e do conhecimento que transmitia.
O professor assumia-se como único detentor do saber e o aluno tinha um papel passivo no processo da sua aprendizagem, limitando-se a assimilar o que o professor ensinava.
Todavia, a sociedade evoluiu e o desenvolvimento tecnológico fez com que
passássemos a viver numa sociedade em rede, de conhecimento e informação. Esta nova realidade exige uma mudança da escola e na relação entre o professor e o aluno. Nos nossos dias, para o desenvolvimento da sua prática pedagógica, o professor precisa de se adaptar a uma nova realidade tecnológica, criar metodologias de ensino e adequar a sua prática às características de cada aluno e ao meio que o envolve.
A relação entre o professor e o aluno é mais do que nunca dinâmica e interativa, focada nas aprendizagens de cada aluno.

3 - À escola dos nossos dias impõe-se que prepare os seus alunos para uma sociedade conectada, que os capacite com conhecimentos, atitudes e valores, de forma a que sejam capazes de aproveitar as oportunidades futuras. Estamos perante uma geração de estudantes que cresceu durante um período de acentuada evolução da interação entre as pessoas e as tecnologias de informação, num contexto onde a presença dos dispositivos eletrónicos e das ferramentas digitais é constante.
Um dos principais desafios do professor, na atualidade, é recorrer à tecnologia como
instrumento na sua prática pedagógica. Para tal, é necessário entender como funcionam as novas plataformas e ferramentas digitais e aprender a tirar o maior partido das suas potencialidades. É, porventura, um mito assumir que os alunos de hoje estão naturalmente aptos para usufruir destas novas ferramentas, pelo que o professor deve assumir um papel ativo na aquisição dessas competências.
A mudança de perfil dos estudantes é outro dos grandes desafios à prática docente. A necessidade de adaptação a novas metodologias que atraiam os estudantes e proporcionem experiências de aprendizagem, necessárias ao desenvolvimento de
habilidades e competências, é uma preocupação de todos os professores.
Além dos desafios inerentes à sala de aula, há também um desafio relacionado com a motivação do próprio docente. Com tantas adaptações a serem feitas, requerendo um esforço contínuo, é imprescindível que os professores se sintam motivados e valorizados na sua prática docente.
Enfim, são muitos e muito diversificados os desafios que se colocam aos professores. Entendo que o maior deles é ser capaz de promover um ensino de qualidade para todos, atendendo às especificidades de cada um.

4 - Como é que se prepara professores do século XX para educar crianças e jovens do
século XXI?
De acordo com Jean Piaget, “a preparação dos professores constitui a questão primordial de todas as reformas pedagógicas, pois enquanto ela não for resolvida de forma satisfatória, será totalmente inútil organizar belos programas ou construir belas
teorias a respeito do que deveria ser realizado”.
A formação dos professores é fundamental para que possam desempenhar a sua função de pedagogo da melhor forma possível, munidos de competências que lhes permitam alcançar o sucesso.
Segundo, Perrenoud, 2000, as dez competências do professor são: organizar e
dirigir situações de aprendizagem; administrar a progressão das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; envolver os alunos na sua aprendizagem e no seu trabalho; trabalhar em equipa; participar na administração da
escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; administrar a sua própria formação contínua.
Ao professor do século XXI, para além destas competências, pede-se que seja criativo e inovador, que domine as novas tecnologias, que estimule nos seus alunos o pensamento crítico e a responsabilidade social, que desenvolva a empatia de forma a adequar a cada aluno estratégias que tornem as suas aprendizagens significativas.

Espaço PSI

O papel transformador da Educação do ponto de vista da Psicologia
Carina Berenguer - Centro de Recursos Educativos Especializados de Machico

“A educação exige os maiores cuidados, porque influi sobre toda a vida”.
(Sêneca)

As conexões entre os sujeitos e a sociedade e, também, entre o passado e o futuro, colocam à Educação e à escola uma série de desafios.
A escola, enquanto ambiente promotor da aprendizagem e do desenvolvimento de
competências dos alunos, tem de se adaptar a esta nova era e tentar responder às exigências atuais. A escola pode contribuir para que os alunos adquiram uma multiplicidade de competências, saberes, valores e crenças, para que se sintam
integrados na sociedade e tenham a capacidade de se adaptarem a vários contextos.
Perante a diversidade do mundo e neste tempo de incerteza, é importante criar condições de equilíbrio entre o conhecimento, a compreensão, a criatividade e o sentido crítico. Trata-se de formar pessoas autónomas e responsáveis e cidadãos ativos que tenham as competências e as ferramentas que lhes permitam enfrentar o
mundo (Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação, 2017).
São várias as áreas que atuam no meio escolar e que contribuem para a promoção dessas competências nos alunos, sendo uma delas a Psicologia da Educação.
A Psicologia da Educação, através da análise de dados apoiados por uma base científica, intervém no comportamento humano em contextos educativos, de formação e de desenvolvimento pessoal e social (Ordem dos Psicólogos Portugueses, 2017).
Os Psicólogos da Educação desenvolvem iniciativas que contribuem para o bem-estar da comunidade educativa mediante a realização de projetos que promovem a saúde física e psicológica, as competências socioemocionais e o relacionamento interpessoal.
A intervenção inclui todo o ciclo vital e pode--se concretizar de forma direta (avaliação e apoio psicológico e psicopedagógico) e/ou indireta (consultoria, formação, supervisão de outros profissionais e investigação), podendo ser de cariz promocional, preventivo e remediativo.
Relativamente à abordagem preventiva, os projetos podem ser ações direcionadas para a prevenção de problemas educativos específicos (dificuldades de adaptação, absentismo, abandono escolar e insucesso académico) ou abordar uma temática mais geral que esteja relacionada com a escola.
Os públicos-alvo são alunos e formandos, docentes, não docentes, famílias, encarregados de educação e serviços da comunidade.

Públicos-Alvo

A atuação dos Psicólogos da Educação permite desenvolver capacidades e competências pessoais e emocionais junto dos alunos e formandos, promover contextos facilitadores da aprendizagem, relações interpessoais saudáveis e
prevenir comportamentos de risco. O objetivo de trabalhar com alunos e formandos é torná-los mais autónomos, responsáveis e resilientes de modo que consigam responder com mais facilidade às exigências do dia a dia, dentro e fora da escola.
No que diz respeito à atuação com os docentes, os Psicólogos da Educação podem auxiliar na implementação de ambientes saudáveis e propícios para a aprendizagem e dar sugestões e estratégias que facilitem a relação com os alunos.
Quanto às famílias e encarregados de educação, os Psicólogos da Educação promovem programas de competências parentais, facultam estratégias psicoeducativas e ajudam na compreensão do peso da influência da dinâmica familiar no desenvolvimento, aprendizagem e bem-estar físico e psicológico dos seus educandos.
Para além disso, estes profissionais podem servir de ponte entre a família e a escola. Os Psicólogos da Educação também desempenham um papel formativo, colaborando na formação psicopedagógica dos vários agentes educativos da comunidade escolar. No que diz respeito à intervenção com os serviços da comunidade, o trabalho dos Psicólogos da Educação consiste em criar elos de comunicação e relações positivas e
saudáveis entre estes serviços e a escola (Ordem dos Psicólogos Portugueses, 2017).
Ainda no que concerne ao âmbito de atuação dos Psicólogos de Educação, esta sua participação e envolvimento com vários públicos-alvo enfatiza a importância do trabalho colaborativo que deve ser feito com os vários elementos da esfera social
do aluno, onde todos os intervenientes, na sua especificidade, se complementam com o intuito de chegar a uma visão holística do aluno, conhecê-lo melhor e dar a resposta mais adequada.

Principais diplomas pelos quais os Psicólogos se regem

A intervenção dos Psicólogos, tal como a de outros agentes da comunidade educativa, rege-se essencialmente pelos seguintes diplomas:
Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho - O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
Decreto-Lei n.º 54/2018, de 06 de julho - Estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do
aumento da participação de todos nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa.
Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro – Alteração e republicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 06 de julho.
Decreto-Lei n.º 55/2018, de 06 de julho - Estabelece os currículos do ensino básico
e secundário e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens.
Decreto Legislativo Regional n.º 11/2020/M - Adaptações regionais aos Decretos-Lei n.º 54/2018 e 55/2018, ambos de 06 de julho, e à Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro.
Estes diplomas defendem que no centro da atividade das escolas estejam o currículo e as aprendizagens dos alunos e que a diversidade deve ser encarada como um ponto positivo e não como uma limitação. Este facto remete-nos para a necessidade de adaptar os processos de ensino às características individuais de cada aluno e de, em simultâneo, mobilizar os meios necessários para garantir a aprendizagem e a participação de todos os alunos.

Abordagem Multinível

As opções metodológicas da escola inclusiva têm por base o Desenho Universal para a Aprendizagem assente numa abordagem multinível de acesso ao currículo.
A abordagem multinível, entendida como um modelo compreensivo de ação de âmbito educativo ao nível da escola, orienta-se para o sucesso de todos e de cada um dos alunos através da organização de um conjunto integrado de medidas de suporte à aprendizagem (Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação, 2018).
Este processo é realizado através das medidas universais, isto é, respostas educativas a mobilizar para todos os alunos; medidas seletivas que visam colmatar as necessidades de suporte à aprendizagem não supridas pela mobilização de medidas universais e medidas adicionais que visam colmatar as dificuldades acentuadas e persistentes dos alunos ao nível da comunicação, interação, cognição ou aprendizagem (Direção Regional de Educação, 2020).

Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva

Os Psicólogos e demais elementos da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva têm um papel fundamental na mobilização destas medidas. De acordo com o Decreto-Lei n.º 54/2018, de 06 de julho, alterado pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, compete à Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva:
Sensibilizar a comunidade para a educação inclusiva;
Propor as medidas de suporte à aprendizagem a mobilizar;
Acompanhar, monitorizar e avaliar a aplicação de medidas de suporte à aprendizagem;
Prestar aconselhamento aos docentes na implementação de práticas pedagógicas inclusivas;
Elaborar o relatório técnico-pedagógico previsto no artigo 21.º e, se aplicável, o programa educativo individual e o plano individual de transição previstos, respetivamente, nos artigos 24.º e 25.º;
Acompanhar o funcionamento do centro de apoio à aprendizagem.
Considera-se que, no âmbito das reuniões de Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva, a troca de ideias e de sugestões efetuada entre o psicólogo e os restantes elementos da equipa (permanentes e variáveis), contribui para uma melhor análise e acompanhamento dos alunos, facultando-lhes, deste modo, uma resposta
mais adequada.

Desenho Universal para a Aprendizagem

“Conjunto de princípios e estratégias relacionadas com o desenvolvimento curricular
que procura reduzir as barreiras ao ensino e à aprendizagem. Baseia-se na neurociência e nos seguintes princípios: proporcionar múltiplos meios de representação; proporcionar múltiplos meios de ação e de expressão, proporcionar múltiplos meios de envolvimento”. (Decreto Legislativo Regional n.º 11/2020/M de 29 de julho de 2020, alínea c, do n.º 1, do artigo 4.º).
Uma vez que a forma como cada aluno aprende é única e singular, surgiu a necessidade de se adotar, através do Desenho Universal para a Aprendizagem, uma abordagem curricular onde a flexibilidade das práticas pedagógicas é a palavra
de ordem.
A implementação de práticas pedagógicas em contexto de sala de aula tendo por base o Desenho Universal para a Aprendizagem requer, por parte dos docentes, uma abordagem flexível na forma como apresentam a informação e avaliam os alunos. Este trabalho é concretizado através da utilização de diferentes materiais, ferramentas e tipos de avaliação, tornando deste modo a sala de aula mais acessível a todos e reduzindo as barreiras à aprendizagem (Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação, 2018).

Educação Inclusiva

O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 06 de julho, alterado pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, define que os princípios orientadores da Educação Inclusiva são a educabilidade universal, equidade, inclusão, personalização, flexibilidade,
autodeterminação, envolvimento parental e interferência mínima.
Tendo em conta esses princípios, os Psicólogos da Educação promovem o desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos alunos em parceria com os vários agentes educativos, com a finalidade de criar ambientes de aprendizagem que sejam saudáveis, adotando preferencialmente uma abordagem preventiva.
Deste modo, o trabalho dos Psicólogos da Educação no processo de inclusão 
permite-lhes atuar como um agente transformador que mobiliza intervenções facilitadoras, promovendo simultaneamente a saúde e a satisfação de toda a comunidade escolar.

Contributos e Benefícios da Psicologia da Educação

Para além de serem elementos que promovem a Educação Inclusiva para todos os alunos, através de percursos diferenciados, os Psicólogos da Educação acompanham os alunos ao longo dos seus percursos educativos contribuindo para a redução do abandono escolar, promovem estratégias para que os alunos possam ter uma
aprendizagem ativa dentro e fora do contexto escolar e atuam junto de diferentes populações, no sentido de promover a melhoria e a qualidade dos contextos educativos (Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação, 2018).
O contributo dos Psicólogos da Educação passa também por intervir e dar resposta às situações que podem surgir na escola (problemas de aprendizagem, de comportamento ou emocionais) e também pela implementação de programas com
vista à promoção da saúde psicológica, sendo vários os estudos que corroboram os benefícios da atuação destes profissionais no contexto educativo.
O trabalho desenvolvido pelos Psicólogos da Educação traz resultados benéficos para todos uma vez que a sua atuação junto dos vários agentes educativos contribui para:
O bem-estar e a saúde física e psicológica;
O estabelecimento de relações interpessoais positivas na escola;
A criação de vínculos seguros;
A redução de problemas psicoeducativos;
A prevenção da violência e de outros comportamentos de risco para a saúde;
A promoção do sucesso escolar, da cidadania ativa e de condutas que levam a estilos de vida saudáveis;
A regulação emocional;
O aumento do compromisso e envolvimento com a escola.
Não restam, portanto, dúvidas da importância do trabalho desenvolvido pelos Psicólogos da Educação. Estes profissionais, através da ligação entre os conhecimentos da Psicologia e as práticas educativas, asseguram uma intervenção promotora de melhorias nas escolas, assumindo-se como um elemento-chave para a qualidade, dinâmica e organização da comunidade escolar.

Referências

Decreto Legislativo Regional n.º 11/2020/M de 29 de julho de 2020. Diário da República n.º 146 - I Série.
Decreto Lei n.º 116/2019 de 13 de setembro de 2019. Diário da República n. º176 - I Série.
Decreto Lei n.º 55/2018 de 6 de julho de 2018. Diário da República n.º 129 - I Série.
Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho de 2018. Diário da República n.º 129 - I Série.
Direção Regional de Educação (2020). Manual de Apoio – Nos Caminhos do Sucesso e da Inclusão. Referenciais e Práticas. https://sites.google.com/view/sucessoeinclusao
Direção-Geral da Educação (2018). Orientações para o Trabalho em Psicologia Educativa nas Escolas.
Direção-Geral da Educação (2018). Para uma Educação Inclusiva – Manual de Apoio à Prática.
Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação (2016). Referencial Técnico para os Psicólogos Escolares.
Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação (2017). Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
Ordem dos Psicólogos Portugueses (2017). Perfil das/os Psicólogas/os da Educação.

Livros

Jorge Morgado sugere...

Pedagogia da Autonomia - Saberes necessários à prática educativa
Autor: Paulo Freire
Edição: Paz e Terra
Ano: 1996

Para Paulo Freire, educar é construir, é libertar o ser humano das cadeias do
determinismo, reconhecendo que a História é um tempo de possibilidades. O índice
deste livro desafia a temática desta edição da Revista Diversidades: “O papel
transformador do professor". Vejamos (lendo), o índice: 3 capítulos apenas, “Não
há docência sem discência, Ensinar não é transferir conhecimento e Ensinar é uma
especificidade humana”.

A Escola como Organização e a Participação na Organização Escolar - Um estudo da Escola Secundária em Portugal (1974-1988)
Autor: Licínio Lima
Edição: Instituto de Educação e Psicologia - Centro de Estudos em Educação e
Psicologia da Universidade do Minho
Ano: 1998

“O principal objectivo deste trabalho é estudar a escola como organização e
analisar os fenómenos de participação docente e discente na organização escolar,
designadamente nos processos de decisão ao nível da direcção, e gestão da escola
secundária. O estudo da participação na organização escolar, elemento relevante da
realização de uma escola democrática, exige a consideração de diversos elementos
dos quais destacaremos a problemática teórica da escola como organização, as
teorias da administração e as ideologias organizativas, os contextos políticos, os
enquadramentos normativos, os diferentes actores e suas práticas em contexto
escolar. (…)”

A participação dos pais na escola pública portuguesa: uma abordagem sociológica e organizacional
Autor: Virgínio Sá
Editora: Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho
Ano: 2004

Faço minhas as palavras do autor, “(…) procura interrogar o sentido de algumas
das duplicidades discursivas que habitam e se alimentam na fronteira do território
partilhado (e disputado) entre pais e professores, enquanto actores educativos dotados de bases de legitimidade distintas e, mais em particular, explorar as racionalidades em que se ancoram as presenças e, sobretudo, as ausências de certos segmentos de encarregados de educação. Para a conceptualização e interpretação daquelas presenças e ausências foi desenvolvido um quadro teórico-conceptual com o qual se procurou dar conta da polifonia da voz dos pais, mesmo quando esta se materializou no silêncio.”

Espaço TIC

Khan Academy Kids
É considerado o melhor programa educacional para crianças dos 2 aos 8 anos. Os conteúdos desta app estimulam o pensamento lógico e matemático, a escrita, o desenvolvimento emocional e social, assim como a resolução de problemas e a coordenação motora, tudo aspetos essenciais ao crescimento das crianças.
A Khan Academy Kids é uma aplicação de jogos lúdicos e livros educativos gratuita e disponível para iOS e Android.
Aceda em: https://learn.khanacademy.org/khan-academy-kids/

Genially
Genially é um software de criação de conteúdo interativo. Permite criar imagens, infográficos, apresentações, microsites, catálogos, mapas, entre outros, que podem ser dotados de efeitos e animações interativos.
Em 2020, foi reconhecida como a melhor iniciativa tecnológica educacional no Global EdTech Startups Awards. Em 2021, foi considerada a melhor ferramenta de apresentações nos EdTech Digest.
Este software é uma revolução na sala de aula. Os professores motivam com conteúdos interativos e gamificados e os alunos aprendem de uma maneira criativa. Todos podem desenvolver e treinar competências digitais.
Disponível em: https://genial.ly/pt-br/

Lino
Lino é uma aplicação web que permite a criação de um mural digital dinâmico e interativo para registar, guardar e partilhar conteúdos multimédia.
Pode ser usado para ensinar conteúdos curriculares específicos, apresentar propostas de atividades, construir murais de avisos, marcar favoritos, gerir e registar resultados de discussões, brainstorming, fazer anotações, planear eventos, fazer listas, entre outros. Podem-se colocar filmes, fotos, imagens, textos, links, códigos QR e muito mais. A aprendizagem fica mais atraente e dinâmica.
Disponível em: https://en.linoit.com/

AsTeRICS Grid
AsTeRICS Grid é um comunicador dinâmico multiplataforma, livre e personalizável que permite o uso de pictogramas, imagens e sinais ortográficos para facilitar a comunicação e a participação de todos. O AsTeRICS Grid possui uma série de características que o tornam uma ferramenta essencial para adaptar o comunicador à pessoa, levando em consideração a sua idade, interesses, habilidades e o meio social em que atua e participa.
AsTeRICS Grid permite o uso da linguagem natural assistida como metodologia para promover a linguagem através da modelação, onde o adulto interage com o utilizador de Comunicação Aumentativa e Alternativa, apoiando a sua linguagem oral nos pictogramas que são apresentados no sistema de comunicação.
Disponível em: https://www.asterics-foundation.org/projects/asterics-ergo-grid-2

Notícias

Prémio europeu jovens cientistas
Escola Básica e Secundária Bispo D. Manuel Ferreira Cabral

Os alunos Lucas Dória e Tiago Vieira da Escola Básica e Secundária (EBS) Bispo D. Manuel Ferreira Cabral, Santana, representaram Portugal no EU Contest for Young Scientists (EUCYs), que decorreu entre os dias 13 e 18 de setembro de 2022, na Holanda.
Neste concurso, apresentaram e defenderam perante um júri internacional o projeto “Utilização da pasta celulósica da bananeira na remoção de microplásticos de águas contaminadas”. Este projeto já tinha sido distinguido no “Concurso Jovens Cientistas 2021”, tendo deste modo dado acesso direto ao maior certame de ciência da União Europeia, no qual participaram 132 jovens, oriundos de 33 países, apurados de entre um universo de 65 mil alunos provenientes da Europa, Estados Unidos, Egito e Canadá.
Nesta Mostra Internacional de Ciência, o projeto dos alunos da EBS Bispo D. Manuel Ferreira Cabral recebeu o prémio atribuído pela Circular Bio-Based Europe, que consiste na visita a laboratórios em Bruxelas e no norte de França, com alojamento e
estadia pagos.
O projeto premiado, orientado pela Professora Ângela Morais, com o apoio científico da Professora Doutora Nereida Cordeiro da Universidade da Madeira, teve como objetivo produzir biofiltros simples a partir da pasta celulósica da bananeira, assim como biofiltros nanomodificados com exopolímeros provenientes de microalgas e
bactérias, e testar a sua eficiência na retenção de microplásticos (MPs).
As conclusões deste trabalho revelaram que os biofiltros obtidos a partir da pasta celulósica do talo da bananeira foram eficientes na remoção de micropartículas plásticas, sendo que a sua capacidade de retenção aumenta com o aumento
da quantidade de fibras de celulose (massa do biofiltro). Para além disso, após várias utilizações, não se degradam e mantêm a sua eficácia.
Os biofiltros nanomodificados foram igualmente eficazes na retenção de MPs, sendo que os que foram impregnados com exopolímeros provenientes da cianobactéria C. calidaapresentaram maior capacidade de retenção de MPs. Deste modo, a utilização de biofiltros à base de pasta celulósica de bananeira, atendendo à sua durabilidade e capacidade de retenção de MPs, poderá constituir uma alternativa ecológica aos filtros comerciais, minimizando a libertação de MPs no ambiente e valorizando um resíduo
muito abundante na ilha da Madeira, o que poderá contribuir para a economia circular do arquipélago e cumprir a Agenda 2030 para o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 6 (Água limpa), 11 (Cidades sustentáveis) e 14 (Vida abaixo da água).
Este projeto não terminou por aqui. Desde o ano letivo transato, os alunos da turma 1 do 10.º ano da referida escola, no âmbito da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento e em articulação interdisciplinar, estão a identificar e quantificar os
microplásticos presentes no conteúdo estomacal de peixes, de cefalópodes, em excrementos de aves pelágicas, e os MPs presentes no efluente recolhido à saída da ETAR de Santana. O objetivo é continuar a testar a eficiência dos biofiltros na
remoção destas micropartículas e criar estratégias que minimizem o seu impacte no oceano, em particular no ecossistema marinho, sendo que uma das preocupações dos alunos está relacionada com as aves marinhas pelágicas, designadamente, a Freira da Madeira, uma das espécies endémicas mais ameaçadas do mundo. Neste sentido,
pretendem ainda sensibilizar para toda esta problemática e homenagear a Freira da Madeira, através da construção de um mural da autoria do artista Bordalo II, no centro de Santana. Para o efeito, foi apresentada uma candidatura deste projeto intitulado “O impacte dos microplásticos na Biosfera” no OPRAM, que foi uma das propostas
vencedoras do concelho de Santana.
O envolvimento dos alunos na realização de projetos científicos é sempre uma 
mais-valia na promoção do sucesso escolar, do seu crescimento enquanto cidadãos proativos, para além da experiência única de participação nas Mostras Científicas Nacionais e Internacionais.

"Europa" em todos os concelhos
Direção de Serviços do Desporto Escolar

A Direção de Serviços do Desporto Escolar (DSDE) associou-se à Semana Europeia do Desporto, uma iniciativa da Comissão Europeia destinada a promover o desporto e, por inerência, a atividade física junto de todos os segmentos da população europeia, e promoveu, nos dias 28, 29 e 30 de setembro, três dias de intensas atividades que chegaram a todos os concelhos da Região Autónoma da Madeira.
Neste âmbito, a primeira das concentrações desportivas do presente ano letivo abrangeu a Atividade Motora Adaptada e consistiu num dia dedicado ao desporto inclusivo, na baía do Funchal. Participaram nesta iniciativa enriquecedora e repleta de desafios mais de meia centena de alunos e utentes com deficiência, oriundos de várias escolas e instituições da Região, que praticaram diversas modalidades, designadamente, canoagem, SUP, vela e snorkeling. Os participantes tiveram ainda a oportunidade de testar a sua pontaria numa pequena estação de tiro com arco.
Nos dois dias seguintes, 29 e 30 de setembro, as atividades foram distribuídas por todos os concelhos da Região. Esta iniciativa revelou-se uma oportunidade para vivenciar experiências inéditas e adaptações de algumas modalidades surpreendentes e interessantes. Exemplo disso foi a atividade “voleibol com lençol” que decorreu na praia da Calheta.
Foram variados os cenários: O Seixal recebeu os alunos da Escola Básica e Secundária com Pré-escolar e Creche do Porto Moniz, da Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-escolar e Creche (EB1/PE/C) de São Vicente e da Escola Básica e Secundária (EBS) D. Lucinda Andrade.
Santana acolheu os alunos desse município e os da EB1/PE/C de São Jorge e da EB1/PE/C de São Roque do Faial.
Machico foi o palco dos alunos da EBS de Machico, da EB1/PE/C da Água de Pena e da EB1/PE/C de Maroços e Santo António da Serra, aos quais se juntaram os utentes do Centro de Atividades e Capacitação para a Inclusão (CACI) de Machico e o Centro de Convívio Idoso Ativo da Casa do Povo de Água de Pena.
Em Santa Cruz, participaram a EB1/PE/C de Santa Cruz, o Externato São Francisco de Sales e a EBS de Santa Cruz.
Câmara de Lobos contou com a Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-escolar (EB1/PE) da Marinheira, a EB1/PE do Rancho e Caldeira, a EB1/PE da Lourencinha, a Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos do Estreito de Câmara de Lobos e a EBS Dr. Luís Maurílio da Silva Dantas.
Na Ribeira Brava, a EB1/PE da Tabua, a EB1/PE da Serra de Água, a EB1/PE do Lombo de São João e São Paulo, EB1/PE da Corujeira, a EB1/PE Maria Leonete dos Reis – Campanário, e a EBS Padre Manuel Álvares.
Na Ponta do Sol participaram a EB1/PE da Carvalhal e Carreira, a EB1/PE da Lombada, a EB1/PE do Lombo dos Canhas, a EB1/PE/C da Ponta do Sol e a EBS da Ponta do Sol.
Na Calheta, a EB1/PE do Estreito da Calheta, a EB1/PE/C de Ladeira e Lamaceiros, a EB1/PE/C do Lombo do Guiné, a EBS/PE da Calheta e o Externato São Francisco de Sales.
Finalmente, no Funchal, as atividades decorreram na Quinta Magnólia e nos Jardins do Lido e, no Porto Santo, no Porto Santo Golfe.
Foram 3 dias de alegria e empenho dinamizadas pelo Desporto Escolar, que reuniu milhares de alunos de toda a Região, que puderam assim experimentar as mais diversas modalidades: atividades náuticas, zumba, voleibol, boccia, badminton, jogo do galo, judo, atletismo, orientação, squash, ténis, padel e golfe, assinalando com este
programa bem recheado mais uma edição da Semana Europeia do Desporto.

O Futuro, hoje, na EBS da Ponta do Sol
Ricardina Andrade - Escola Básica e Secundária da Ponta do Sol

A nossa sala do futuro foi inaugurada no dia 3 de outubro pelo Presidente do Governo Regional da Madeira, Miguel Albuquerque. Nesta cerimónia, estiveram também presentes o Secretário Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, Jorge Carvalho
e o Diretor Regional de Educação, Marco Gomes. Foi com muito orgulho que recebemos a comitiva governamental que teve a oportunidade de visitar a nossa escola.
Este equipamento já se encontrava disponível para a nossa comunidade escolar desde o ano letivo anterior, faltando apenas este ato oficial, que só aconteceu nesta data devido à agenda do Presidente do Governo Regional.
As salas do futuro foram criadas de um ponto de vista holístico e inovador. São laboratórios de aprendizagem que contam com diversos equipamentos e tecnologias, onde os nossos alunos e professores assumem diferentes papéis ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem.
Uma sala de aula do futuro é o reflexo de um ambiente educativo que atende aos requisitos emergentes da evolução social e tecnológica. Ou seja, na prática, a sala de aula do futuro é uma sala de aula tecnológica que privilegia métodos inovadores de aprendizagem através de hardware e software responsáveis por estimular a atenção
dos alunos e, consequentemente, favorecer um aproveitamento escolar positivo.
Com a criação da sala do futuro, é possível criar histórias e cenários inovadores de ensino e aprendizagem com base em cenários existentes. Os ambientes educativos tornam-se mais aliciantes, pois os alunos adotam uma postura ativa, o que potencia a sua motivação, criatividade e envolvimento.
Na sala do futuro da Escola Básica e Secundária (EBS) da Ponta do Sol podemos encontrar mobiliário flexível e adequado a atividades práticas e inovadoras: um painel interativo; uma impressora 3D; múltiplos kits de ciências, eletrónica, programação e robótica; material de imagem, som e vídeo, para produção de conteúdos multimédia.
Um dos principais benefícios da sala do futuro é a interação entre professor e aluno, entre colegas de turma, para dinâmicas à escala da instituição de ensino ou mesmo à escala global. A interação é o ponto central da escola do futuro que se pretende cada vez mais interligada e globalizada, preconizando a partilha de conteúdos e a exploração de experiências que promovam o conhecimento.
As tecnologias permitem a expansão do conceito de sala de aula, na qual se inclui a componente virtual, levando o ensino e a aprendizagem a outros níveis mais abrangentes e mais aliciantes que privilegiam a ação do aluno. Contudo, os
programas de capacitação de docentes são essenciais para usufruir de todas as vantagens da tecnologia.
As salas do futuro pretendem contribuir para o ponto de viragem rumo à inovação pedagógica. O seu design flexível e o conjunto de tecnologias disponíveis, possibilitam abordagens dinâmicas no acesso ao conhecimento, envolvendo os estudantes numa aprendizagem que se deseja mais próxima dos seus interesses e necessidades.
Durante a cerimónia oficial foi possível interagir com vários alunos que demonstraram aos presentes alguns dos projetos por si elaborados a nível da robótica.
Na EBS da Ponta do Sol, há uma grande aposta em clubes e projetos que promovem
o conhecimento científico e tecnológico. A aprendizagem informal que estes espaços lúdicos proporcionam é uma mais-valia para os nossos alunos, pois o desenvolvimento do raciocínio lógico e computacional é potenciado pelas atividades desenvolvidas. Neste sentido, a nossa sala do futuro tem também um estúdio de vídeo que se encontra num espaço anexo. Nesta área os nossos alunos podem construir conteúdos de vídeo e multimédia para os seus trabalhos/projetos. De referir que este espaço está disponível para toda a comunidade escolar, mediante requisição antecipada.
Durante a visita à nossa escola, o Presidente do Governo Regional teve a oportunidade de observar o friso cronológico que ocupa as paredes dos terceiro e quarto andares. Os nossos corredores têm um colorido diferente, resultado dos muitos trabalhos realizados pelos alunos e professores ao longo dos últimos anos. Podemos considerar que esta obra artística é um ex-líbris e uma marca de referência da nossa escola.

Dia Mundial em Memória das Vítimas da Estrada 2022
Carla Jesus e Nelson Relva - Coordenação do Plano Regional de Educação Rodoviária

A Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia homenageou as Vítimas de Acidentes e Crimes Rodoviários, Forças de Segurança e Equipas de Emergência.
Prosseguindo com a execução do Plano de Ação traçado para a XVI edição do Plano Regional de Educação Rodoviária (PRER), a Direção Regional de Educação (DRE), através da Divisão de Gestão de Projetos, convocou as 65 instituições que aderiram à “Rede de Escolas do PRER”, para a evocação do Dia Mundial em Memória das
Vítimas da Estrada (DMMVE).
Na celebração foram lembrados os familiares, amigos e conhecidos de todos e de cada um, que “partiram” precocemente, assim como aqueles que, subitamente, viram a sua saúde bastante afetada na sequência destes acontecimentos inesperados. Simultaneamente, foi prestada uma homenagem à Polícia de Segurança Pública
(PSP) e às Equipas de Emergência – profissionais de saúde e soldados da paz que desempenham diariamente, com dedicação, rigor e disciplina, um papel determinante no socorro pré-hospitalar e na proteção da população da Madeira e do Porto Santo, vitimada pelos acidentes e crimes rodoviários.
O ponto alto da celebração teve lugar no passado dia 18 de novembro, no Jardim do
Amparo (Funchal), junto ao Monumento de Homenagem aos Motociclistas e às Vítimas de Acidentes Rodoviários, recentemente inaugurado sob a égide da Associação de Motociclismo da Madeira, em antecipação da efeméride assinalada no calendário (3.º domingo de novembro), a fim de permitir a participação, quer de docentes, quer de estudantes.
Esta singela cerimónia pública foi presidida por Jorge Carvalho, Secretário Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, que sublinhou o papel determinante da Estratégia Regional de Educação para a Segurança Rodoviária e chamou a atenção para a identificação, conhecimento e adoção de comportamentos adequados de todos e de cada um, enquanto passageiros, peões e condutores. Seguiu-se uma homenagem às forças de segurança e equipas de emergência, proferida através da leitura de um texto por duas alunas da Escola Profissional Dr. Francisco Fernandes.
A cerimónia prosseguiu com a deposição de uma coroa de flores junto ao monumento, seguida de um minuto de silêncio em memória das vítimas de acidentes e crimes rodoviários.
Por último, os participantes foram convidados a visitar o “Jardim da Memória e da Esperança”, onde estavam depositadas as homenagens prestadas de formas diversas pelos alunos de 12 estabelecimentos de educação/ensino que responderam afirmativamente ao desafio, designadamente, mensagens de esperança, homenagens, testemunhos/depoimentos, conselhos, conferências, vídeos, folhetos, entre outros.
Este evento contou ainda com a presença do Diretor Regional de Educação, Marco Gomes, do Diretor da Unidade Operacional de Intervenção em Comportamentos Aditivos e Dependências, Nelson Carvalho, em representação do Diretor Regional da Saúde, do Comissário Rui Santos, em representação do Comandante do Comando
Regional da Madeira da PSP, e ainda de 4 docentes e cerca de 5 dezenas de estudantes da Escola Profissional Dr. Francisco Fernandes.
O Dia Mundial em Memória das Vítimas da Estrada surgiu por iniciativa da Federação Europeia de Vítimas da Estrada (FEVR), no ano de 1995. Em Portugal, a celebração iniciou em 2002 pela mão da Associação de Cidadãos Auto-Mobilizados (ACA-M) e, a partir de 2004, tem sido assegurada pela Liga de Associações Estrada Viva.
Na celebração do “Dia da Memória” somos invadidos por sentimentos por vezes contrastantes. Mas é também uma ocasião de convocar todos sem exceção, para que de uma forma ou de outra, cada um seja promotor de uma verdadeira cultura de segurança rodoviária.
Os indicadores de sinistralidade rodoviária apresentam, volta e meia, valores flutuantes. Até ao meio do corrente ano, registavam-se dados inferiores aos que se verificaram na pré-pandemia. Porém, os dados mais recentes revelam novo
agravamento, quando comparados com o mesmo período de 2021.


O Lugar do Sono - Uma história e um jogo sobre a importância do sono
Francisco Caldeira - Direção de Serviços de Educação Artística

Numa escola da Região Autónoma da Madeira, Escola Básica do 1.º Ciclo com 
Pré-escolar e Creche de Santa Cruz, alguns professores aperceberam-se que os seus alunos não estavam a dormir o suficiente, em parte devido à utilização excessiva
de aparelhos eletrónicos. Lançaram um desafio para que se fizesse uma sensibilização aos alunos de duas turmas do terceiro ano, motivando-os para a importância de um descanso de qualidade proporcionado por boas noites de sono.

Assim, nasceu a história: “O Lugar do Sono”

Trata-se de uma pequena aventura que decorre no Reino dos Sonhos, onde o Rei D.
Preocupadinho III está muito inquieto com o facto de tantas crianças e jovens atravessarem vários problemas sem evidente explicação.
O rei resolve contratar uma equipa internacional com os melhores cientistas e investigadores da atualidade. Depois de muito estudo, recolhas e análises, as conclusões dos sábios são deveras surpreendentes e conduzem o rei ao “Lugar do
Sono”.
Uma narrativa com a intenção de levar as crianças a conhecer melhor “O Lugar do Sono” e a se divertirem durante a aprendizagem.

Surgiu também o jogo!

O jogo “O Lugar do Sono” tem origem na própria história e procura salientar aspetos essenciais que devem ser atendidos no nosso comportamento diário para conseguirmos usufruir de um sono reparador e verdadeiramente proveitoso.
Começando com a noção da importância da luz solar, as equipas devem conseguir colocar nos seus mostradores a imagem do Sol, significando que podem iniciar o seu percurso no jogo. Depois de atingir os demais objetivos, é necessário obter o símbolo da Noite, no mesmo mostrador, significando que concluíram a prova e podem
descansar.
O jogo recorre a um tabuleiro com um castelo dourado colocado no seu centro, o Lugar do Sono. À volta do castelo, há um fosso onde nadam crocodilos e piranhas. Os jogadores para chegarem ao castelo, devem construir uma ponte, de modo a atravessar em segurança o fosso. A ponte é construída através da sorte ditada por um dado e as suas seis faces, mas, sobretudo, através dos conhecimentos sobre o tema “Higiene do sono”. O tabuleiro da ponte é constituído por seis partes, correspondentes às faces do cubo, que podem ser colocadas se a equipa der a resposta correta à questão apresentada para cada uma das peças.
Deste modo, história e jogo acabam por se complementar e ajudar a cumprir a função de alertar para a importância de uma boa higiene do sono.
Nas primeiras experiências feitas em sala de aula, registou-se interesse e entusiasmo por parte dos alunos das duas turmas. O trabalho feito em sequência da atividade testemunha o seu impacto, conforme se pode deduzir de alguns dos acrósticos
resultantes da proposta do professor Roberto Mendes, titular da turma:

O lugar do sono mostra que dormir é importante.
Lá no reino do Preocupadinho III preocupava-se com as crianças.
Um menino comia demais porque não dormia.
Gustavo não dormia e tem falta de crescimento
A Lara e o Pedro tinham falta de beleza porque não dormiam.
Resiste a dormir a Sara que ficou com diabetes.
D. Preocupadinho III perguntou aos cientistas qual era a doença deles.
Os cientistas fizeram análises ao sangue e viram o ADN.
Sono era o que tinham.
O Preocupadinho III ficou muito preocupado.
Num dia, Preocupadinho III fez o lugar do sono.
O dia é para brincar e a noite para dormir sem aparelhos elétricos!
Constança

O jogo tinha quatro equipas
Luminoso era o jogo
Usávamos um dado
Gostaria muito de ter aquele jogo
A bandeira tínhamos de levantar
Rimos muito!
Demos muitas respostas certas.
O professor Francisco era simpático.
Sono é bom para crescer saudável.
Olhámos e ficamos sem palavras.
Nunca tinha visto um jogo tão grande.
O jogo foi muito engraçado!
António Marco


O jogo tem 4 equipas
Longo tem de ser o sono
Urgente dormir!
Gostei de aprender!
Adorei conhecer o professor Francisco!
Recomendo jogar.
Do jogo aprendi bastante.
O D. Preocupadinho III é o neto.
Sensacional foi a história.
O sono é muito importante para crescer.
Não dormir pouco. Hoje dormi muito bem!
O jogo tinha um dado e cartas.
Júlia Maria

O jogo tinha quatro equipas
Libertava uma casa se a soubesse responder
Um castelo no meio do jogo
Gostei da história porque o rei Preocupadinho I preocupava-se com os habitantes
As máquinas do jogo tinham de calhar no sol
Rio com piranhas
Durante o jogo a equipa vermelha estava com sorte!
O rei Preocupadinho III criou um reino onde não se podia ver tablet durante a noite.
Soubemos algumas frases.
Os reis eram preocupados.
No jogo tinha quatro equipas com quatro cores
O jogo era divertido!
Henrique

Todas e Todos... fazemos tudo! Aprender a viver como iguais
Coordenação do Projeto Todas e Todos... fazemos tudo!

Todas e Todos… fazemos tudo! é um projeto destinado às escolas do 1.º ciclo do ensino básico com pré-escolar que decorre no presente ano letivo, sob a coordenação da Direção Regional de Educação (DRE) em parceria com a Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género (CIG).
O projeto surge como uma resposta da Região Autónoma da Madeira (RAM) ao repto lançado pelo Conselho da Europa (CoE) aos Estados-Membros para desenvolverem políticas públicas de rejeição da normalização quotidiana do sexismo e da sua
disseminação, em especial através dos novos meios tecnológicos de comunicação e de interação social. O projeto parte, pois, da Recomendação do CoE Prevenir e combater o sexismo (2019) e da campanha online Sexismo. Repare nele. Fale dele.
Acabe com ele, (2020).
O projeto mobiliza também os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS),
estabelecidos pela Organização das Nações Unidas, procurando evidenciar o cariz transversal do ODS 5 “Alcançar a igualdade de género e empoderar todas as mulheres e raparigas” e a relação entre este e muitos dos outros ODS.
Alinhado com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, o projeto insere-se na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC) e centra-se na Igualdade de Género, quer no âmbito específico da área de Cidadania e Desenvolvimento, quer de forma integrada e transversal ao currículo, na ótica de whole school approach preconizada na ENEC.
Se a igualdade social entre mulheres e homens, também designada por igualdade de
género, constitui uma das prioridades das políticas internacionais e nacionais atuais, a educação é uma das 9 áreas de intervenção estratégica referidas pelo Conselho da Europa para combater e prevenir o sexismo, a par da linguagem e comunicação,
mundo digital e Media, cultura, desporto e esfera privada.
Parte-se da Recomendação do Conselho da Europa de prevenção e combate ao sexismo para a reflexão e a tomada de consciência, por parte de discentes, profissionais de educação, pessoal técnico das bibliotecas escolares e comunidades
educativas em geral sobre o fenómeno do sexismo, conhecendo e sabendo identificar as suas causas e as suas manifestações e compreendendo a sua relação intrínseca com a desigualdade entre mulheres e homens. Pretende-se, ainda, trazer para a prática educativa a preocupação do CoE sobre “a ligação entre atos de «sexismo quotidiano» e violência contra as mulheres, como parte de um continuum que cria um clima de intimidação, medo e discriminação que afeta, sobretudo, mulheres e raparigas” (Recomendação CM/Rec (2019)1, p. 25).
O projeto é coordenado pela Rede de Bibliotecas Escolares do Pré-escolar e do 1.º Ciclo e conta com o apoio do Projeto de Educação para a Sexualidade e Afetos (ESA), da DRE, e da CIG.
Envolve 28 escolas e conta com a participação de 37 técnicas/os superiores de bibliotecas escolares e 21 docentes do pré-escolar e 1.º ciclo, de acordo com os respetivos contextos e organizações.
Para apoiar as escolas, o projeto integra uma oficina de formação - Todas e Todos… fazemos tudo - Aprender a viver como iguais - que parte dos documentos estratégicos nacionais e internacionais sobre o tema para se centrar sobre os preconceitos, socialmente dominantes, sobre as atividades e os papéis sociais que ainda são
atribuídos e esperados de meninas/mulheres e de meninos/homens, a par das relações de poder que continuam a marcar as interações entre uns e outros, bem como o modo como tais estereótipos podem restringir e condicionar o pleno desenvolvimento de crianças de um e de outro sexo, impedindo que cresçam 
vendo-se e vivendo como iguais.
O projeto inclui a realização de sessões de acompanhamento do trabalho a desenvolver nas escolas e termina no mês de junho com uma Exposição Virtual que agregará os trabalhos realizados pelas alunas e pelos alunos das escolas envolvidas.
Todas e todos… fazemos tudo! teve uma apresentação pública no dia 11 de outubro,
moderada por Paula Lage, do Projeto ESA, com a participação de Teresa Alvarez, da CIG, e António Pimenta, da Rede de Bibliotecas do Pré-Escolar e do 1.º Ciclo da RAM, e cujo encerramento esteve a cargo de Nadina Mota, da Direção Regional de Educação.
Neste caminhar, preconiza-se uma maior consciência crítica face aos estereótipos sexistas e a prevenção e o combate ao sexismo por parte de alunas e alunos, de diferentes agentes de educação em contexto escolar, da comunidade educativa
e das famílias, com vista a melhorar e reforçar práticas individuais e coletivas comprometidas com uma igualdade social efetiva e substantiva, hoje e nas gerações de amanhã.

Referência

Recomendação CM/Rec (2019)1, Adotada pelo Comité de Ministros do Conselho da Europa de 27 de março de 2019 - Prevenir e combater o sexismo.

#CodeWeekRAM@2022
Semana Europeia da Programação
Luís Gaspar - Divisão de Tecnologias e Ambientes Inovadores de Aprendizagem

No âmbito da Semana Europeia da Programação, que decorreu entre os dias 8 e 23
de outubro, a Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, através do Gabinete de Modernização e Tecnologias Educativas (GMTE) da Direção Regional de Educação, e em parceria com a #CodeWeek, promoveu diversas atividades sobre o funcionamento da tecnologia em diversos estabelecimentos de ensino da Região.
A #CodeWeek, ou Semana Europeia da Programação, é um projeto europeu de
programação que celebra a criatividade, a resolução de problemas e a colaboração
através da programação e de outras atividades tecnológicas. A ideia é tornar a programação mais visível, mostrar aos jovens, adultos e idosos formas de dar vida às ideias através da programação, desmistificar estas competências e reunir pessoas
motivadas para aprender.
Neste âmbito, a nível regional, a #CodeWeekRAM teve como objetivos fomentar a
literacia digital, levando às salas de aulas o ensino das diferentes linguagens de programação e as suas potencialidades para a aprendizagem dos alunos, e otimizar as competências de programação com vista a explorar novas ideias e inovar de uma forma divertida e atrativa. Foram, assim, dinamizadas atividades relacionadas com realidade aumentada, realidade virtual, modelagem 3D e programação com várias temáticas, inclusive a de Halloween. De referir, ainda, que o GMTE disponibilizou na sua página atividades direcionadas a todos os ciclos de ensino, nomeadamente, a plataforma CodeCombat, que permite desenvolver conceitos em linguagens de programação Python, JavaScript, CoffeeScript e Lua; e o ECoS – Early Coding in School, um projeto do programa Erasmus+ cuja finalidade é criar uma plataforma para a aprendizagem de programação, em contexto educativo, da história e cultura regionais.
Este ano, participaram 49 escolas, abrangendo um total de 6053 alunos da Madeira e do Porto Santo e ultrapassando o valor do ano anterior de 3817 alunos participantes. De destacar que, pela primeira vez, no ano letivo de 2021/2022, foi atribuído à Região Autónoma da Madeira um Certificado de Excelência a todas as escolas participantes. Este reconhecimento só foi possível devido ao envolvimento de todos os professores por terem partilhado as suas atividades, e aos alunos que todos os anos demonstram e comprovam as suas aprendizagens na criação de produtos digitais, por este motivo estamos confiantes que este ano o todo este trabalho voltará a ser reconhecido com
este certificado de excelência.

Hora do Código assinala o seu 10.º aniversário
Rodolfo Pinto - Gabinete de Modernização das Tecnologias Educativas

A Hora do Código está de parabéns! É o seu 10.º aniversário. Esta atividade, criada pelo projeto Codeorg, começou como a introdução de uma hora às Ciências da Computação, de modo a criar condições para que qualquer pessoa tivesse a
oportunidade de aprender o básico sobre o código e a programação. Desde então, tornou-se um esforço mundial para celebrar a integração desta temática e é apoiada por mais de 400 parceiros e 200 mil profissionais da Educação de todo o mundo.
Esta atividade tem lugar todos os anos durante a Semana de Educação em Ciências da Computação, como reconhecimento do aniversário da pioneira da Computação, a Almirante Grace Murray Hopper (9 de dezembro de 1906), tendo decorrido entre os dias 5 e 9 de dezembro.
Na Região Autónoma da Madeira, desde 2017, a Direção Regional de Educação, através do Gabinete de Modernização das Tecnologias Educativas, é parceira internacional desta atividade. Este emparelhamento educativo foi um dos passos mais importantes dados a nível regional para a consolidação e implementação das Ciências da Computação. Atualmente, as escolas dos 1.º e dos 2.º ciclos podem implementar esta disciplina no respetivo contexto educativo, com o apoio de uma equipa da Direção Regional de Educação que disponibiliza recursos e formação para os professores e workshops para os alunos.
Ao longo destes anos, os professores têm revelado uma enorme disponibilidade em potenciar a logística educativa na integração das Ciências da Computação. A Hora do Código, desde o seu início, tem desempenhado um papel muito importante. Não apenas pela mobilização da comunidade educativa, mas também através da sua aplicabilidade e adaptabilidade aos diversos contextos.
As estratégias e as diversas dinâmicas educativas que fizeram parte desta semana, de
modo a trabalhar os conceitos das Ciências da Computação, entre eles a Inteligência Artificial, estiveram relacionadas com a robótica educacional (Cubetto, Botley, Blue-Bot, InoBot, etc.), dispositivos tecnológicos (Makey Makey, Microbit, etc.) plataformas digitais (Codeorg, Scractch, Microsoft Makecode, etc.) e atividades offline (sem
tecnologia). Todos estes recursos educativos foram utilizados pela maioria das escolas de acordo com o grupo etário, mas também em função das competências das crianças e dos jovens.
O mundo da computação contempla uma panóplia de sinergias que podem potenciar o
desenvolvimento de competências computacionais, digitais e sociais nos alunos. Independentemente do tipo de recursos utilizados, importa de facto a devida contextualização ao grupo e à realidade educativa de cada sala de aula. Da simplicidade de processos, ao extravagante mundo complexo, é fundamental fazer com que todos tenham a oportunidade de saber como funciona a tecnologia e de que forma esta pode ajudar melhorar a sociedade e a criar um melhor futuro.
Neste ano letivo, fizeram parte da Hora do Código 65 escolas e cerca de 9 mil participantes dos vários níveis de ensino. Importa destacar que foram criados diversos recursos de modo a enriquecer o desenvolvimento da atividade. É de salientar, ainda, que muitos professores aceitaram o desafio de desenvolver algumas atividades com
as crianças da educação pré-escolar, grupo dos 4 e 5 anos, quer com o apoio dos professores TIC, professores das Ciências da Computação e responsáveis das respetivas salas.
Independentemente de todos os recursos e ferramentas que estejam disponíveis nas escolas, é fundamental o papel do professor, face a um mundo repleto de desafios e em sucessivas transformações. É aqui que a sua ação pode fazer toda a diferença no desenvolvimento de momentos dinâmicos, integradores e divertidos com os seus alunos. A todos eles que ajudaram no desenvolvimento da Hora do Código, um muito
obrigado.

Face à (in)Diferença, Faça a Diferença
Divisão de Apoio Técnico

A Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, através da Direção Regional de Educação (DRE) da Região Autónoma da Madeira, assinalou o dia 3 de dezembro - o Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, instituído em 1998, pela Organização das Nações Unidas (ONU) e o dia 9 de dezembro - o Dia Nacional da Pessoa com Deficiência. 
Neste âmbito, foi organizado um concurso para criar um lema que melhor expressasse os conceitos de inclusão e equidade, pretendendo-se que servisse de mote às atividades desenvolvidas no decurso deste evento. Do total de 322 lemas a concurso, foram premiados os seguintes: “Face à (in)Diferença, Faça a Diferença” arrecadou o
1.º lugar e “Abraçar as diferenças, diversificar oportunidades!” e “Todos somos EU – Especiais e Únicos” conquistaram os 2.º e 3.º prémios, respetivamente. O Secretário Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, Jorge Carvalho, considerou a participação no concurso muito significativa. Nas suas palavras “Demonstra o quão não se está indiferente à diferença e releva a importância que damos ao processo de formação, de qualificação e, sobretudo, de integração das pessoas que, por qualquer razão, assumem uma diferença, sabendo que não somos iguais, mas dando uma resposta adequada e à medida de cada um. É nisso que acreditamos, é essa a nossa motivação: termos uma Escola capaz e competente.”
Sob o mote do lema vencedor, decorreu, nos dias 5 e 6 de dezembro, o Encontro “Face à (in) Diferença, Faça a Diferença”, no Auditório da Reitoria da Universidade da Madeira. A sessão de abertura da conferência foi presidida pelo Secretário Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, Jorge Carvalho, e contou com a presença do Diretor Regional de Educação, Marco Gomes, da Diretora de Serviços de Educação Especial, Glória Gonçalves e da Diretora de Serviços de Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário, Nadina Mota. Durante a sessão de abertura, Jorge
Carvalho relembrou a visão integrada que a Região adotou há muito tempo, no sentido de colocar os diferentes ciclos formativos dentro da mesma estrutura - a Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia - o que veio permitir uma resposta adequada às diferentes circunstâncias.
Explicou que na Madeira, do total de crianças e alunos (41756) em todos estes ciclos, quatro mil são acompanhados ou beneficiam de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, realçando que, à partida, pode parecer um número elevado quando comparado com as estatísticas nacionais e até dos Açores, mas apontou que tanto nas ilhas, como a nível nacional, os alunos com deficiência não estão todos na mesma estrutura.
Este Encontro, cuja finalidade última foi consciencializar para a temática da inclusão das crianças e alunos com deficiência, incapacidades ou outras necessidades especiais de saúde, assim como refletir sobre os desafios que a legislação em vigor, no que diz respeito à educação inclusiva, mais concretamente o Decreto Legislativo Regional 11/2020/M, de 29 de julho, que adapta à Região Autónoma da Madeira os regimes constantes do Decreto-Lei 54/2018, de 6 de julho, alterado pela Lei 116/2019, de 13 de setembro, e do Decreto-Lei 55/2018, de 6 de julho, coloca às escolas, pretendeu ainda promover um espaço de reflexão que, pela sua pertinência e oportunidade, possibilitasse a partilha de pontos de vista sobre Educação Inclusiva enquanto paradigma educacional assente nos princípios dos direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis.
Decorreram ainda três conferências plenárias, a cargo de Ana Cohen, Diretora do Agrupamento de Escolas de Alcanena; de Domingos Fernandes, Presidente do Conselho Nacional de Educação e de Rosalina Veiga, Docente Especializada e Coordenadora da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI) no
Agrupamento de Escolas do Monte da Ola, respetivamente. Foram ainda dinamizados três painéis, conduzidos por profissionais ligados às áreas da Educação e da Saúde, nos quais foram abordados os temas: Intervenção multidisciplinar e em contexto nas perturbações do espectro do autismo; Altas capacidades; Perturbações do
neurodesenvolvimento.
No final de cada um dos dias, os presentes puderam participar em workshops que incidiram em temas diversos, tais como: a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva; o Centro de Apoio de Aprendizagem como estratégia para a inclusão;
Intervenção multidisciplinar e em contexto nas perturbações do espectro do autismo; autonomia e flexibilidade curricular, educação inclusiva; o currículo escolar e o papel da avaliação formativa na construção de respostas educativas para todos; e Ambientes Inovadores de Aprendizagem.
Ainda com o objetivo de assinalar os dias 3 e 9 de dezembro, foram realizadas inúmeras atividades pelos diversos serviços da Direção de Serviços de Educação Especial por toda a Região, tais como partilha de práticas inclusivas, ações de
sensibilização, exposições, entre outras.

VII Festival Regional de Coros Escolares
A cantar se vive o Natal
Catarina Gomes e Maria João Caires - Direção de Serviços de Educação Artística

A VI Edição do Festival Regional de Coros Escolares da Região Autónoma da Madeira, um evento promovido pela Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia, através da Direção de Serviços de Educação Artística da Direção Regional de Educação, decorreu entre os dias 12 e 16 de dezembro de 2022. Esta iniciativa representou uma oportunidade de divulgação junto da comunidade, de um trabalho de grande qualidade na área do Canto Coral desenvolvido nos estabelecimentos de educação e ensino da Região.
Inserido nas Festas de Natal e Fim do Ano, numa parceria com a Secretaria Regional de Turismo e Cultura, esta edição, tal como as edições anteriores, contemplou duas sessões diárias no palco da Avenida Arriaga, no Funchal, e contou com a participação de 701 alunos, oriundos de 21 estabelecimentos, sendo 19 escolas do 1.º ciclo do ensino básico e 2 escolas dos 2.º e 3.º ciclos básico e secundário.
Este evento tem despertado cada vez mais o interesse da comunidade escolar, traduzido no aumento do número de participações, tanto de escolas, quanto de alunos, assim como se verifica que tem atraído cada vez mais público, composto pela comunidade escolar e pelos inúmeros turistas que habitualmente visitam a Madeira nesta quadra festiva, aos quais se juntam milhares de visualizações online, em formato streaming, no facebook da Educação Artística.
Durante os cinco dias do Festival, foi possível assistir à interpretação de uma centena de canções natalícias, de vários géneros e estilos musicais, nomeadamente, temas do cancioneiro tradicional madeirense e português (“Meia Noite Dada”, “Pastorinhos do Deserto”, “Romagem da Missa do Galo”, “Natal de Elvas”, entre outros) e temas
internacionais bem conhecidos (“Silent Night”, “White Christmas”, “Niño Lindo” e “Feliz Navidad”).
Não faltaram muitas outras canções portuguesas de Natal, de caráter infantil, tal como os temas bem conhecidos, designadamente, “A Todos Um Bom Natal” e “Dezembro em Portugal”.
De destacar a interpretação exemplar dos alunos, que juntaram às canções indumentária e adereços alusivos à época e às características dos temas apresentados. As canções foram acompanhadas de pequenas coreografias e movimentos corporais, e de solistas que abrilhantaram e contribuíram para a vivência da magia natalícia.
A participação neste festival implica todo um processo que contribui para as aprendizagens dos alunos, sobretudo no que concerne à educação vocal aplicada ao canto de conjunto, à experiência de se apresentar em palco e à troca de experiências
com alunos e professores de outras escolas. O envolvimento das escolas e das suas comunidades educativas são de grande importância em todo o processo.
Podemos concluir que o balanço desta VI Edição do Festival Regional de Coros Escolares é bastante positivo, quer para a organização, quer para os professores e restantes entidades envolvidas.
Desejamos que na próxima edição o número de participantes dos estabelecimentos dos 2.º e 3.º ciclos e secundário seja maior e que mais escolas, professores e alunos possam participar, pois este Festival de cariz natalício é de todos e para todos.

III Advento Musical
Entoado pelas Escolas da RAM
Catarina Gomes e Maria João Caires - Direção de Serviços de Educação Artística

A Direção de Serviços de Educação Artística (DSEA), da Direção Regional de Educação (DRE), promoveu a 3.ª edição do Advento Musical – um evento que nasceu no contexto da pandemia.
Entre os dias 1 e 24 de dezembro de 2022, a DRE e a DSEA publicaram, diariamente, nas suas páginas de Facebook e YouTube, um tema de cariz natalício interpretado por alunos dos estabelecimentos do ensino básico e secundário da Região Autónoma da Madeira (RAM). Estes vídeos também foram divulgados diariamente no Talk Show diário “Madeira Viva” da RTP-Madeira.
Na 3.ª edição do Advento Musical participaram 18 escolas do 1.º ciclo do ensino básico e 6 escolas dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e secundário, perfazendo cerca de 500 alunos e 27 docentes de educação musical e áreas artísticas.
Estiveram representados diversos municípios da RAM através das seguintes escolas: Colégio de Santa Teresinha; Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-escolar (EB1/PE) da Lourencinha; EB1/PE da Achada; Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-escolar e Creche (EB1/PE/C) de Água de Pena; EB1/PE do Lombo dos Canhas; EB1/PE do Areeiro e Lombada; EB1/PE/C da Ribeira Brava; Escola Básica e Secundária (EBS) de Santa Cruz; Colégio Salesianos Funchal; EB1/PE/C da Ponta do Sol; EBS Bispo D. Manuel Ferreira Cabral; Escola Maria Eugénia Canavial; EB1/PE/C de Santa Cruz; EB/PE/C do Caniçal; EB1/PE da Marinheira; EB1/PE dos Ilhéus; EBS Padre Manuel Álvares; EB1/PE/C de São Jorge; EB1/PE da Corujeira; EBS Gonçalves Zarco; Externato Júlio Dinis; EB1/PE/C da Quinta Grande; EBS Dona Lucinda Andrade; EB1/PE/C de Santana.
A preparação desta atividade natalícia exigiu um trabalho prévio com os alunos, desde a escolha dos temas e a sua respetiva aprendizagem, o agendamento das gravações áudio e vídeo. O trabalho de captação e edição de vídeo contou com a colaboração do Núcleo de Multimédia da Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia; já a captação e edição áudio ficaram a cargo de uma equipa da DSEA.
O Advento Musical tem como inspiração o Advento cristão, tratando-se de um tempo que antecede o dia de Natal e onde a alegria, a fraternidade e a Paz são celebradas a cada dia que se aproxima desse mesmo momento tão comumente celebrado pelo povo madeirense – O nascimento do Menino Jesus.
Esta caminhada diária foi, de certeza, mais rica com a partilha dos diversos trabalhos escolares, onde alunos e professores apresentaram à comunidade escolar e ao público em geral as suas aprendizagens e criatividade ao nível do Canto Coral, com temas de cariz natalício. De facto, existem centenas de crianças e jovens a desenvolver a modalidade artística de Canto Coral nas escolas da RAM e o advento musical realça,
de alguma forma, todo esse trabalho realizado pelos docentes e pelas escolas, bem como acentua o impacto dessa aposta educativa nas artes performativas.
O balanço final desta atividade musical e escolar é bastante positivo, pois as vozes das crianças e jovens das nossas escolas ecoaram, com afinação e brio, não só para o público madeirense, mas também para o público além-fronteiras, graças à
excelente projeção possibilitada pela partilha em diversas redes sociais. A todos os alunos, a todas as comunidades educativas e equipas envolvidas, um merecido reconhecimento e um forte aplauso.