Revista Diversidades n.º 52 Periodicidade semestral janeiro a junho de 2018 Título: inovação em Educação Ficha Técnica Diretor: Marco Paulo Ramos Gomes Redação: Serviços da Direção Regional de Educação e Colaboradores externos Revisão: Divisão de Apoio Técnico Morada: Rua D. João n.º 57 9054-510 Funchal Telefone: 291 705 860 Email: revistadiversidades@madeira.gov.pt Grafismo e Paginação: Divisão de Apoio Técnico ISSN 1646-1819 Distribuição Gratuita - Disponível em www.madeira-edu.pt/dre Editorial Artigos Competências para bem suceder no século XXI | Filipa Cláudia Luís Entre a herança do passado e a imprevisibilidade do futuro, que desafios curriculares se impõem? | Adelaide Ribeiro Espaços Inovadores de Aprendizagem: aplicação da metodologia Inquiry-Based Learning | Carlos Cunha eTwinning: reinventar a escola - preparar a mudança | Rosa Luísa Gaspar Flipped Classroom: experiências com alunos | Idalina Santos e Ana Amélia Carvalho Ambientes Inovadores de Aprendizagem - uma pequena perspetiva | Luís Gaspar Os desafios da criação de Ambientes de Aprendizagem Inovadores | Elsa Fernandes As Ciências da Computação na Região Autónoma da Madeira Entrevista a Rodolfo Pinto | Rodolfo Pinto Adaptação do conto infantil Jonas e os Ouvidos Mágicos para versões acessíveis | Graciela Sousa Espaço Inovação A utilização do Exergaming como um recurso inovador em educação | Carla Duarte Legislação Regulamento Geral de Proteção de Dados Livros Sugestões de Rui Branco Espaço TIC Comunicar com símbolos | Pineco - Segurança na internet 13 + | GoSoapBox: uma aplicação baseada na Web | Kahoot! Notícias Snoezelen - uma abordagem facilitadora 2.º Campeonato Regional de Jogos Matemáticos A Magia - Festival da Canção Infantil da Madeira Projeto Escolas-Piloto de Alemão Encontro Regional - Autonomia e Flexibilidade Curricular A RBES foi à Quinta Vigia Festa do Desporto Escolar Jogos Escolares da Aventura Criar Laços Editorial Marco Gomes Diretor Regional de Educação Este número da Revista Diversidades centra a sua atenção na “Inovação em Educação”, na criação e desenvolvimento de Espaços Inovadores de Aprendizagem capazes de promover competências que ajudem, os nossos alunos, a responder com sucesso ao século XXI, na gestão dos desafios educativos e pedagógicos que resultam da articulação entre a herança do passado e a imprevisibilidade do futuro, através da reinvenção da própria escola, preparando a mudança que se impõe. Num mundo cada vez mais marcado pela rapidez da mudança, pela complexidade, pela inovação e criatividade, a preparação das crianças e jovens para que sejam pessoas e cidadãos capazes de responder de forma adequada e eficaz aos desafios e exigências da sociedade hodierna é tarefa, função e preocupação prioritária de todos os agentes educativos. Embora esta ideia não seja nova, isto é, que “o paradigma de educação tem de se ajustar de modo a preparar convenientemente os alunos para responder aos desafios da sociedade atual”, a verdade é que a escola tem de continuar a fazer caminho para ultrapassar visões e modelos pedagógicos limitados e ultrapassados e apontar um horizonte onde se pode vislumbrar algumas das competências fundamentais para o sucesso nos dias de hoje, que se encontram já contempladas no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, nomeadamente: a colaboração, o diálogo, a comunicação, a criatividade, o pensamento crítico, a resolução de problemas, a informação e a tecnologia. Então, continua bem presente e premente o repto lançado às escolas para que sejam criados espaços e momentos de aprendizagem efetiva e significativa, onde possam ser adquiridas e desenvolvidas competências fundamentais e decisivas para o sucesso, não apenas nas tarefas escolares e académicas, mas também em termos de futura realização pessoal, de vivência cívica e de inserção e realização profissional. Assim, neste cenário, metodologias baseadas na resolução contextualizada de problemas, com recurso às novas tecnologias de informação e comunicação, alicerçadas num ambiente rico e desafiante de aprendizagem e num contexto relacional positivo e gratificante, constituirão, certamente, uma mais-valia na motivação dos alunos, darão maior sentido aos conceitos e aprendizagens desenvolvidas e reforçarão o esforço e dedicação dos alunos no sentido de uma melhoria no acesso ao conhecimento. Sabemos que a utilização de metodologias contextualizadas pelas vivências dos alunos potenciam as aprendizagens significativas, reforçam o pensamento crítico, valorizam a inteligência e o saber partilhados, facilitam a inclusão e a construção de uma identidade livre, responsável e autónoma, capaz de construir um projeto de vida com sentido, No fundo, estamos a falar de cidadania, “realidade” que implica a capacidade das pessoas (neste caso dos alunos) de participar nas decisões do grupo, de aceitar e assumir responsabilidades, de encetar esforços colaborativos para a realização com sucesso de uma tarefa, de orientar o agir num quadro referencial de valores e de princípios promotores da dignidade da pessoa, dos direitos humanos e do desenvolvimento sustentável da sociedade. Fica lançado, neste número da Diversidades, o desafio da “Inovação em Educação”, da concretização da própria essência do processo formativo: contribuir para a formação dos alunos como pessoas e cidadãos, no contexto de uma cultura de democracia crítica, pluralista e respeitadora dos outros. Artigos Competências para bem suceder no século XXI Filipa Cláudia Luís - Psicóloga e Investigadora em Educação Numa época pautada pela complexidade, inovação e necessidade de adaptação à mudança, a preparação das crianças e jovens para que sejam cidadãos capazes de responder de forma cabal aos desafios e exigências da sociedade do século XXI é uma preocupação premente de todos os que detêm responsabilidades em matéria de desenvolvimento, educação e formação. As transformações operadas na sociedade reclamam imperativas alterações e alinhamento do paradigma de educação com os novos cenários da vida das pessoas. Aos especialistas e decisores no domínio educativo cumpre definir e consubstanciar esse ajustamento, traduzido em diferentes pedagogias, valoração de aprendizagens diversas, reforma de métodos de avaliação e de intervenção nas competências cognitivas dos alunos, de modo a que a escola promova as competências e aprendizagens que são valorizadas para além dos seus muros. 1 - Exigências da sociedade atual e desafios à educação De acordo com os analistas económicos, uma síntese histórica reconhece três vagas de mudanças: a primeira corresponde à revolução agrícola, a segunda à revolução industrial e a terceira e atual vaga corresponde à revolução tecnológica, que possui inevitáveis repercussões tanto no campo empresarial, como no contexto educativo e formativo (Toffler, 1995). Para além das rápidas mudanças tecnológicas e da economia baseada no conhecimento, deparamo-nos na atualidade com problemas mais intrincados, como catástrofes ambientais em escala sem precedentes, terrorismo e complexos problemas políticos e socioeconómicos com impacto a nível planetário, porém que também influenciam localmente as pessoas (Sternberg, 2005). As economias mais avançadas buscam, cada vez mais, pessoas capazes de se adaptar e dar um contributo diferencial para as organizações, para os seus processos e resultados ao operacionalizar as suas competências comunicacionais, de resolução de problemas e de pensamento crítico. A sociedade assiste a uma alteração nas profissões que são requeridas e tem a grande responsabilidade de preparar as novas gerações para profissões que ainda nem existem. Kay (2010) enfatiza que a economia global, com as novas organizações e novas ocupações, oferece oportunidades tremendas para aqueles que tenham as competências necessárias e que as queiram aproveitar. Parece, então, evidente que o paradigma de educação tem de se ajustar de modo a preparar convenientemente os alunos para responder aos desafios da sociedade atual, tendo a escola um papel fundamental nesse âmbito. Pese embora esta ideia não seja nova, a verdade é que o nosso sistema de ensino permanece muito assente na pedagogia tradicional, baseada na transmissão de conhecimentos por parte do docente, na exposição direta da informação e na reprodução dos conhecimentos adquiridos. É, no entanto, de ressaltar que paulatinamente começa a vislumbrar- -se uma alteração de paradigma, pois algumas competências chave para o sucesso no século XXI encontram-se já contempladas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Martins et al., 2017). 2 - Quais as competências para bem suceder no século XXI? Após um período em que prevalecia uma considerável falta de delimitação do que se entendia por competências do século XXI, facto que, provavelmente, subjaz à sua diminuta aceitação e implementação nos sistemas de ensino, têm sido efetuados notáveis esforços para a sua clarificação e disseminação. A comparação dos vários quadros de análise do perfil dos cidadãos do século XXI conduziu à utilização do termo competências do século XXI como um conceito abrangente para o conhecimento, capacidades e disposições que os cidadãos devem possuir para serem capazes de contribuir para a sociedade do conhecimento (Voogt & Roblin, 2012). Com base na revisão da literatura e na compilação dos diversos estudos revistos elencam-se aquelas que são entendidas como as competências do século XXI. A colaboração é uma competência profusamente valorizada pois a inteligência partilhada e o aumento do conhecimento numa organização emergem dos esforços colaborativos. Os avanços no conhecimento organizacional ou comunitário são privilegiados em detrimento do sucesso individual. Esta competência incorpora a habilidade para trabalhar em diversas equipas e implica flexibilidade, o estabelecimento de compromissos para a consecução de objetivos comuns, a assunção de responsabilidades partilhadas e a valorização das contribuições individuais de cada membro da equipa (Gordon et al., 2013; Partnership for 21st century learning, 2017). As competências comunicacionais subjazem ao debate de ideias e à discussão numa organização, o que potencia a construção de conhecimento, a interação e diálogo entre pares, com vista à progressão numa determinada área do saber. Estas competências contemplam a articulação de pensamentos e ideias com recurso a habilidades de comunicação verbal (oral e escrita) e não-verbal, numa multiplicidade de formas e contextos e em diversas línguas. Compreende a utilização da comunicação com várias finalidades (e.g., informar, instruir, motivar, persuadir) e a descodificação das mensagens transmitidas, quer em termos de conteúdos, como de valores, atitudes e intenções (Partnership for 21st century learning, 2017). As competências de informação, media e tecnologia afiguram-se essenciais pois atualmente vivemos imersos num ambiente tecnológico, caracterizado por um acesso a abundante informação e rápidas mudanças nos equipamentos tecnológicos. A literacia da informação envolve a avaliação da informação de que se dispõe de forma crítica, a utilização da mesma para solucionar problemas e a gestão das informações originárias de uma multiplicidade de fontes, sendo capaz de julgar a fidedignidade das mesmas. A literacia dos media envolve ser capaz de compreender o propósito que subjaz à construção das mensagens, ser capaz de discernir como os indivíduos as interpretam de forma diferenciada, que valores e pontos de vista são tendencialmente incluídos ou excluídos nas mensagens difundidas e como os media podem influenciar crenças e comportamentos. Quanto à literacia das tecnologias de informação e comunicação, esta diz respeito a ser capaz de usar a tecnologia como uma ferramenta de busca e comunicação da informação e implica a utilização apropriada das tecnologias digitais (e.g., computadores, media players, GPS) (Comissão Europeia, 2007; Partnership for 21st century learning, 2017). A cidadania é outra competência bastante significativa nas organizações, porquanto cidadãos ativos norteiam a sua ação num quadro de solidariedade, liberdade e tolerância e agem em conformidade com os princípios dos direitos humanos e do desenvolvimento sustentável da sociedade. Esta competência alude à participação nos aspetos sociais e políticos essenciais na sociedade e à ação responsável, tanto a nível pessoal como social no quadro das sociedades modernas. Invoca a capacidade para participar nas decisões grupais e encetar esforços cooperativos para a realização com sucesso de uma tarefa, para aceitar responsabilidades, resolver conflitos de forma não-violenta e ter um papel ativo na melhoria das instituições (Hoskins & Crick, 2010; Partnership for 21st century learning, 2017). As competências sociais e culturais dos indivíduos são essenciais para o sucesso dos mesmos e das organizações que incorporam, já que permitem desenvolver e aprimorar os recursos e conhecimentos da comunidade ao integrar a sua dinâmica social e cultural. Estas competências incluem interagir com os outros de forma adequada, conseguir trabalhar em diversas equipas e com pessoas de diferentes origens sociais e culturais, com base no respeito pelas diferenças culturais e apoiar-se na diversidade social e cultural para criar novas ideias e incrementar a inovação e a qualidade do trabalho (Comissão Europeia, 2007; Partnership for 21st century learning, 2017). A criatividade é reconhecida como uma competência relevante, uma vez que pessoas criativas procuram ideias e planos inovadores e geram soluções originais para os problemas. Esta competência diz respeito à capacidade de pensar com recurso a uma panóplia de técnicas de criação de ideias (e.g. brainstorming), bem como à capacidade para trabalhar criativamente com outros na criação e execução de ideias (Partnership for 21st century learning, 2017). A criatividade é um processo cíclico e a longo prazo, marcado por erros frequentes e pequenos sucessos. O pensamento crítico é também uma competência fortemente requerida, visto que subjaz à análise e síntese de ideias promissoras e com potencial de desenvolvimento, tendo em consideração o questionamento dos próprios processos de pensamento e tomada de decisão. Envolve o uso de vários tipos de raciocínio (indutivo, dedutivo), implica fazer julgamentos e tomar decisões, com base em argumentos, evidências, crenças e pontos de vista alternativos e induz a reflexão crítica acerca dos processos e experiências de aprendizagem (Gordon et al., 2013; Partnership for 21st century learning, 2017). A produtividade é uma competência igualmente destacada, dado que contribui para a criação de produtos de qualidade, no âmbito de instituições criadoras de conhecimento. Engloba a gestão do tempo e de projetos (estabelecer e cumprir metas, mesmo diante de obstáculos, pressões e competição), o estabelecimento de prioridades, a execução de múltiplas tarefas, a planificação e a gestão do trabalho para atingir os resultados pretendidos (Partnership for 21st century learning, 2017). A resolução de problemas é concebida como uma competência essencial à vida nas suas diversas dimensões. O World Economic Forum (2016) aponta a resolução de problemas complexos como a competência que encabeça as mais requeridas quer em 2015, quer na antevisão para 2020. Esta é, por conseguinte, uma competência incontornável para bem suceder neste século. Esta competência afigura-se como a capacidade de resolver diferentes tipos de problemas familiares ou não familiares, quer de forma convencional, quer inovadora. A resolução de problemas é uma atividade intencional, i.e., dirigida para objetivos, que envolve mais processos cognitivos conscientes do que automáticos e exige a procura do conhecimento relevante para produzir uma solução (Costermans, 2001). Jonassen (2000) realça que, na vida profissional, poucos são aqueles que são contratados e pagos por memorizar informações ou responder a exames complexos, aspetos ainda sobrevalorizados na escola nos dias de hoje. Pelo contrário, muitas pessoas são remuneradas por resolver problemas e fazê-lo produtiva e inovadoramente e não em regime de reprodução de informação, de práticas ou do status quo. Constata-se que a resolução de problemas desempenha um papel de substancial relevância na aprendizagem e adaptabilidade nos contextos educativos e de formação, visto ser uma atividade privilegiada para que ocorra uma aprendizagem efetiva. É também por muitos concebida como a atividade cognitiva mais importante no dia a dia e no contexto profissional. Nas palavras de Gagné (1980, p. 85) “o objetivo central da educação é ensinar as pessoas a pensar, a fazer uso dos seus recursos racionais para serem melhores resolvedores de problemas”. A resolução de problemas, pelas características e centralidade que enunciámos, deveria lograr de maior atenção, intervenção e treino no contexto educativo. Num programa de promoção cognitiva da competência de resolução de problemas por nós desenvolvido (Luís, 2015), os ganhos inerentes ao treino sistemático da mesma foram auspiciosos e constituem uma modalidade de imersão desta competência do século XXI na escola. 3 - Conclusão É premente preparar os cidadãos para funcionarem num mundo sofisticado, com ambientes novos e em constante mutação, com problemas complexos, que exigem maior celeridade nas respostas e menos tempo de reflexão. O repto lançado aos sistemas de ensino é que sejam criadas condições para que se consubstanciem momentos de aprendizagem efetiva e significativa, em que sejam treinadas competências que são cruciais para o sucesso imediato nas tarefas escolares e que auguram o sucesso ulterior, em termos de inserção profissional e realização pessoal. Bibliografia Comissão Europeia (2007). Competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida. Quadro Europeu de Referência. Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias. Costermans, J. (2001). As actividades cognitivas: Raciocínio, decisão e resolução de problemas. Coimbra: Quarteto. Gagné, R. M. (1980). The conditions of learning (3rd ed.). New York: Holt. Gordon, J., et al. (2013). NeyCoNet 2013 Literature review: Key competence development in school education in Europe. Disponível em http://keyconet.eun. org/c/document_library Hoskins, B. & Crick, R. D. (2010). Competences for learning to learn and active citizenship: Different currencies or two sides of the same coin? European Journal of Education, 45(1), 121-137. Jonassen, D. H. (2000). Toward a design theory of problem solving. Educational Technology Research & Development, 48(4), 63-85. Kay, K. (2010). 21st century skills: Why they matter, what they are, and how we get there. In J. Bellanca & R. Brandt (Eds.), 21st century skills: Rethinking how students learn (pp.175-199). Bloomington: Solution Tree Press. Luís, F. C. O. (2015). Em busca da solução: Relação entre a capacidade de resolução de problemas e o sucesso escolar em alunos dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico (Tese de doutoramento). Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, Coimbra. Martins, G. O. et al. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Lisboa: Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação. OECD (2001). Knowledge and skills for life: First result from PISA 2000. Paris: OECD Publishing. Partnership for 21st century learning (2017). 21st century skills early learning: Framework. Disponível em http://www.p21.0rg/storage/documents/ Earlylearning_Framework/P21_ELF_Framework_Framework_Final.pdf Sternberg, R. J. (2005). Inteligência de sucesso: Como a inteligência prática e criativa são determinantes para uma vida de sucesso. Lisboa: Ésquilo. Toffler, A. (1995). Criando uma nova civilização: A política da 3.ª onda. Rio de Janeiro: Record. Voogt, J., & Roblin, N.P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44(3), 299-321. World Economic Forum (2016). The future of jobs: Employment, skills na workforce for the fourth industrial revolution. Disponível em http://www3. weforum.org/docs/WEF_Future_of_jobs.pdf Entre a herança do passado e a imprevisibilidade do futuro, que desafios curriculares se impõem? Adelaide Ribeiro - Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar do Garachico e Centro de Investigação em Educação da Universidade da Madeira A abordagem deste tema implica refletir, em primeiro lugar, sobre o que se exige hoje à escola. Das inúmeras funções sociopedagógicas que os tempos atuais exigem, que vão muito além da simples instrução que se exigia nos tempos da era fabril, a escolaridade massificada e os avanços tecnológicos trouxeram novos desafios e novos constrangimentos que a sociedade terá de enfrentar. À escola exige-se, em primeiro lugar, que seja efetivamente democrática. Consolidado o acesso de todos à educação, falta cumprir o desígnio do sucesso de todos, o que implica que todos (e não apenas a escola) nos foquemos em atenuar as assimetrias relacionadas com as condições de origem dos alunos, com as suas características individuais, com as exigências da globalização e, simultaneamente, com a salvaguarda das especificidades regionais e contextuais. Em segundo lugar, é preciso olhar para a escola como um centro local de desenvolvimento, como uma instituição permeável a tudo o que existe fora dela e não como uma instituição fechada dentro dos seus muros. É preciso derrubar esses muros! Em terceiro lugar, é importante que tenhamos presente que aquilo que ensinamos hoje na escola terá repercussões no futuro, o qual ninguém consegue prever com a fiabilidade necessária para que a escola permaneça em total sintonia com aquilo que acontece fora dela. Daí que, mais do que educar para o futuro, importa educar para a imprevisibilidade. E isto significa que é necessário investir, cada vez mais, nas competências que permitam não só o acesso à informação, mas também ao questionamento crítico dessa informação como condição para a construção de conhecimento. O primeiro grande fenómeno a demonstrar a obsolescência da escola que, até então, tinha cumprido a sua missão, foi o Sputnik (primeiro satélite artificial), lançado pela (ex) União Soviética, a 4 de outubro de 1957. O fenómeno veio abalar a comunidade americana que, perante a supremacia da União Soviética em relação ao desenvolvimento tecnológico, começa a colocar em causa o currículo. Tal como naquela altura, o questionamento sobre o que deve ser ensinado e aprendido nas instituições educativas continua a fazer (cada vez mais) sentido, se tivermos em conta o ritmo a que a sociedade se vai (e nos vai) transformando. Que currículo para os tempos atuais e futuros? Sem querer fazer aqui uma análise exaustiva ao conceito de currículo, dada a sua polissemia, níveis de decisão e âmbito, o currículo é, inevitavelmente, uma questão de conhecimento, na medida em que corresponde a um recorte cultural daquilo que se pretende veicular. Neste sentido, o currículo é uma questão de identidade, na medida em que, a cada recorte ou seleção cultural, corresponde um determinado tipo de cidadão. E, neste contexto, a questão que devemos colocar é: que identidades subjazem a determinado recorte? Que cidadãos queremos formar? É altura de decidirmos se queremos cidadãos com maior ou menor capacidade crítica, sintonizados com a competitividade individual ou com o trabalho colaborativo, comprometidos ou não com as questões da humanidade, com capacidade ou não de intervenção na (e sobre a) sociedade, conectados ou não com o mundo digital, dotados ou não de ferramentas cognitivas, sociais e humanas que lhes permitam resolver os problemas concretos do quotidiano num mundo globalizado. E é neste enquadramento que o documento “Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória” (Despacho nº 6478/2017, de 26 de julho) se impõe. Este documento, que considero um documento maior, de matriz claramente humanista, apresenta-se como um instrumento orientador de base que permite dar sentido a todo o trabalho de execução e gestão curricular nas escolas de todo o país. A sua análise permite-nos inferir, com clareza, o tipo de cidadão que se pretende formar, os valores e os princípios que devem estar inscritos nessa formação e as áreas de competências que devem ser trabalhadas para a concretização desse perfil. Nunca um documento foi tão esclarecedor quanto aos propósitos e sentido da formação dos alunos! Este instrumento mostra-nos a emergência de um currículo construcionista como alternativa ao currículo instrucionista que tem dominado o sistema educativo português. Assim, em jeito de síntese, deixo-vos um breve contributo sobre estes dois paradigmas: Currículo Instrucionista: Ênfase no ensino. O professor como “Transmissor de conhecimentos”. Papel passivo dos alunos no seu processo de aprendizagem. Ensino predominantemente unidirecional do professor para os alunos. Práticas orientadas para a reprodução e resultados escolares. Conceção de currículo uniforme (que não respeita os ritmos e as necessidades individuais dos alunos). Organização das escolas, das salas de aula e das turmas (currículo oculto): espaços que determinam a posição de destaque do professor e o papel passivo dos alunos. organização das turmas ou grupos de acordo com a faixa etária. Ciente de que qualquer processo de mudança exige serenidade, formação e reflexão, saibamos aproveitar os instrumentos de que dispomos para a consolidação da mudança que se impõe, em nome dos nossos alunos, das nossas comunidades e do mundo, cada vez mais complexo, em que habitamos. Currículo Construcionista: Ênfase na aprendizagem. O professor como mediador de aprendizagem (aprendizagem assistida). Papel ativo dos alunos no seu processo de aprendizagem e construção do seu conhecimento. Aprendizagem colaborativa: interação entre todos os intervenientes. Práticas orientadas para a reflexão, espírito crítico e resolução de problemas. Conceção de currículo que atende às distintas zonas de desenvolvimento proximal (ZDP) dos alunos. Organização das escolas, das salas de aula e das turmas: espaços fomentadores de interação inter e intra-pares; trabalhos de grupo; espaços saturados de “nutrientes cognitivos”; o critério da idade na elaboração das turmas deixa de ser relevante. Utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação como ferramenta de mediação da aprendizagem e da cognição. Bibliografia Despacho nº 6478/2017, 26 de julho - Homologa o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Fino, C. (2007). O futuro da escola do passado. In J.M. Sousa & C. Fino. (org). A Escola Sob Suspeita, pp.31-44. Porto: Edições ASA. Fino, C. (2008). Inovação Pedagógica: Significado e Campo (de Investigação). In Mendonça, A. & Bento, A. (org). Educação em Tempo de Mudança. Madeira: CIE - UMa. Fino, C. (2009). Inovação e Invariante (Cultural). In Rodrigues, L. & Brazão, P. (ORGS). Políticas Educativas. Discursos e Práticas, pp. 259-277. Madeira: CIE-UMa. Gimeno Sacristán, J. (1985). La pedagogia por objetivos: obsesión por la eficiência. Madrid: Ediciones Morata. Gimeno Sacristán, J. (1995). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. (5ª ed.). Madrid: Ediciones Morata. Morin, E. (2003). A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. (8.ª ed.). Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil. Pacheco, J. A. (2007). Estudos curriculares. Para a compreensão crítica da educação. In J.M. Sousa & C. Fino. (org). A Escola Sob Suspeita, pp.45-72. Porto: Edições ASA. Papert, S. (1980). Mindstorms - Children, Computers, and Powerful Ideas. New York: Basic Books. Sousa, J. M. (2002). A Dimensão Política do Currículo. Acedido em: http:// www3.uma.pt/jesussousa/DocumentosCCPCCDoutoramentoBrasil_ficheiros/ 7Adimensaopoliticadocurriculo.pdf, a 12 de junho de 2012. Sousa, J.M. (2012). Currículo-como-vida. In M. A. Paraíso, R. A. Vilela &. S. R. Sales (Org.). Desafios contemporâneos sobre currículo e escola básica, pp. 13-24. Curitiba: Editora CRV. Espaços Inovadores de Aprendizagem Aplicação da metodologia Inquiry-Based Learning Carlos Cunha - Escola Secundária Dom Manuel Martins, Setúbal A Sala de Aula do Futuro, Espaço Inovador de Aprendizagem é um espaço modular, equipado com os mais modernos equipamentos de apoio ao ensino, e utilizado quer para a formação dos professores quer para a utilização em experiências pedagógicas envolvendo alunos. Serve ainda como montra para os equipamentos disponibilizados pelos diversos fornecedores, utilizados e testados em contexto pelos diversos intervenientes do processo de ensino-aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem tem sofrido uma forte e rápida evolução nas mais recentes décadas. O acesso às tecnologias de informação democratizou-se, tornando-as acessíveis à maioria dos alunos. Por outro lado, a escola clássica deixou de dar resposta aos interesses e motivações dos alunos, nomeadamente em relação aos espaços de aprendizagem, que se tornaram demasiado rígidos para a utilização dos mais modernos equipamentos. Os espaços de aprendizagem devem ser cada vez mais versáteis e adaptáveis, permitindo utilizações diversificadas e moldáveis às diversas metodologias de ensino. A sua conceção inclui agora equipamentos e ferramentas que permitem o acesso a diversas fontes de informação e aos mais variados eventos fora da escola, possibilitando aos alunos uma participação direta no seu processo de aprendizagem, contextualizado pela realidade social e tecnológica, dando maior sentido às aprendizagens e tornando-as mais significativas. A internet trouxe já imensas alterações às escolas dos nossos dias. O fácil acesso a uma quantidade enorme de informação e às redes sociais tem enfraquecido a relação entre a escola e a aprendizagem, bem como o cenário tradicional do binómio professor-aluno. O processo de aprendizagem tornou-se mais cooperativo, tendo o professor assumido um papel de moderador e de orientador das aprendizagens centradas no aluno. Manninen (2007, p. 27) classifica a aprendizagem de acordo com cinco contextos diferentes: físico, local, social, tecnológico e didático. Deste modo, os novos espaços de aprendizagem devem ser suficientemente adaptáveis e modulares, resultado de uma intervenção ao nível do design e da conceção, tornando-os agradáveis e de fácil utilização, tecnologicamente modernos e modernizáveis, de modo a acompanhar o ritmo elevado que a evolução tecnológica mantém. É neste contexto que abriu em Bruxelas, em outubro de 2011, o Future Classroom Lab (FCL), espaço projetado para demonstrar como é possível reorganizar uma sala de aula convencional e outros espaços de aprendizagem, de modo a apoiar uma mudança no processo de ensino-aprendizagem. Foi criada pela European Schoolnet (EUN) com o apoio de 30 Ministérios de Educação e de diversos fornecedores de materiais e equipamentos informáticos. É um espaço modular, equipado com os mais modernos equipamentos de apoio ao ensino, e utilizado quer para a formação dos professores quer para a utilização em experiências pedagógicas envolvendo alunos. Serve ainda como montra para os equipamentos disponibilizados pelos diversos fornecedores, utilizados e testados em contexto pelos diversos intervenientes do processo de ensino-aprendizagem. Num esforço de descentralização, de possibilidade de formação dos docentes portugueses, de aplicação de métodos de ensinoaprendizagem diferenciados e de divulgação dos equipamentos entre outros parceiros educativos, procedeu-se à instalação e abertura de uma sala similar na Escola Secundária Dom Manuel Martins, com o apoio da Direção-Geral da Educação (DGE) e de diversos fornecedores nacionais de materiais e equipamentos. Objetivos A abertura e funcionamento da Sala de Aula do Futuro (SAF) tem diversos objetivos, quer de caráter local, quer de caráter nacional. A Escola Secundária Dom Manuel Martins é uma escola com uma população estudantil proveniente de um estrato social médio-baixo, apresentando os alunos elevados deficits de aprendizagem, o que tem por consequência um elevado nível de retenções no ensino básico, bem como uma prestação sofrível nos exames nacionais de 9.º ano. Estes alunos não têm, na sua maioria, acesso em casa às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), pelo que não são conhecedores da utilização básica destes equipamentos e recursos. Por outro lado, apresentam baixos índices de motivação para os estudos, pelo que os métodos mais tradicionais de ensino não constituem por si só uma garantia de aprendizagem, uma vez que os alunos desistem à primeira dificuldade. Não podendo contar, na maioria dos casos, com um contexto familiar de suporte, são alunos que se perdem na escola, dificilmente prosseguindo os seus estudos até ao final. Assim, para estes alunos, uma metodologia baseada na resolução contextualizada de problemas, com recurso às novas tecnologias de informação, num ambiente mais informal, poderá constituir uma mais-valia na sua motivação, dando sentido aos conceitos e aprendizagens em desenvolvimento, reforçando a necessidade de aumentar o seu esforço no sentido de melhorar a aquisição de conhecimentos. São alunos que, na sua maioria, mostram elevado interesse em atividades de caráter prático, pelo que a utilização de metodologias contextualizadas pelas suas vivências potenciam as aprendizagens significativas e aquisição de conhecimentos, reforçando, pela autonomia inerente, a necessidade de um maior respeito pelo trabalho desenvolvido pelo professor. É neste contexto que a existência de uma sala como a SAF pode constituir uma mais-valia para os alunos da escola, podendo ser utilizada como um complemento às metodologias mais formais e tradicionais de ensino, reforçando-as e amplificando os seus resultados. Pretende-se uma melhoria dos resultados escolares nos três anos do 3.º ciclo, utilizando metodologias de Inquiry-Based Learning que permitam o aumento da motivação e do empenho dos alunos para o estudo, e potenciando a melhoria do ensino e a aquisição de conhecimentos. No entanto, o sucesso destas metodologias implica um elevado grau de motivação e de apropriação por parte dos professores da escola. Saindo da sua zona habitual de conforto, os professores tendem a recusar as propostas de novas e mais arrojadas metodologias, especialmente se estas envolverem uma mudança de paradigma: o ensino em contexto, transfere a sua centralidade para o aluno, exigindo novas estratégias, uma forte preparação científico-pedagógica e um grau de motivação que permita o desenvolvimento de um trabalho integrado e verdadeiramente interdisciplinar. No entanto, pelas suas características, o respeito dos alunos pelo trabalho do professor sai reforçado. Estas características podem ser alcançadas através de uma forte componente de formação, quer na metodologia Inquiry-Based Learning quer na tecnologia e nos equipamentos que serão utilizados no FCL. Esta formação quer-se de pendor formal, com a colaboração dos centros de formação contínua de professores, ou informal, dada por outros professores que já sejam utilizadores assíduos dos equipamentos e da metodologia que se defende para a sua utilização integrada. A formação de professores, a nível nacional, é outro dos objetivos da instalação em Portugal de uma sala com estas características. Neste ponto, a colaboração da DGE, enquanto unidade orgânica do Ministério da Educação e Ciência, cuja missão é “assegurar a concretização das políticas relativas à componente pedagógica e didática (...)”, será de elevada importância para mobilizar os professores para a formação, implementando a sua intervenção no sentido de “coordenar, acompanhar e propor orientações, em termos científico-pedagógicos, para a promoção do sucesso e prevenção do abandono escolar (...)”. Esta formação destina-se, entre outros, à divulgação da “Caixa de ferramentas para a criação de cenários da Sala de Aula do Futuro”, desenvolvida no âmbito do projeto iTEC. Finalmente, num contexto económico nacional menos favorável, este projeto só pode ser implementado com a participação das diversas empresas fornecedoras dos equipamentos necessários a uma sala com estas características. Do mobiliário ao equipamento informático, da conceção estética aos sensores, os recursos necessários serão colocados à disposição do projeto pelas diversas empresas parceiras. A sala passará, assim, a constituir uma montra podendo, por isso, ser visitada por potenciais clientes nacionais e estrangeiros, nos termos do acordo assinado pelas instituições envolvidas. Este é outro dos objetivos da FCL: uma montra das novas tecnologias ao serviço do ensino e da aprendizagem, que possa ser testada em contexto de ensino por alunos e professores, retirando daí os ensinamentos práticos que advêm da sua utilização. Recursos A SAF está instalada no piso térreo da Escola Secundária Dom Manuel Martins, numa sala com aproximadamente 40 m2 que sofreu uma intervenção ao nível de pintura de paredes e renovação do pavimento, por forma a instalar todos os equipamentos necessários ao seu funcionamento. Este layout está presentemente em funcionamento, apresentando apenas algumas pequenas adaptações, fruto das dimensões e disposição dos equipamentos entretanto disponibilizados pelos parceiros. Assim, para as diversas zonas, os recursos e equipamentos instalados são os seguintes: Zona Apresentar Esta é uma zona de apresentação do problema inicial bem como do resultado obtido após o trabalho sobre o mesmo. Esta zona conta com os seguintes equipamentos: Quadro interativo; Blocos anfiteatro que permitem aos alunos estarem confortavelmente sentados num espaço reduzido; Computador de apoio ao quadro interativo. Zona Investigar Nesta zona podem ser feitas pequenas investigações de caráter laboratorial, ou com recurso a sistemas robóticos simples, de modo a dar resposta ao problema apresentado. Esta zona tem os seguintes equipamentos: Computador integrado numa bancada de laboratório para utilização de sensores; Sensores; Máquinas de calcular gráficas com a possibilidade de ligação a sensores; Conjunto robótico; Material de vidro de laboratório; Carrinhos, massas, etc. Zona Criar Zona onde é possível criar uma apresentação dos resultados obtidos, nomeadamente recorrendo à edição de vídeo e a diversos equipamentos multimédia disponibilizados para o efeito. Esta zona tem os seguintes equipamentos: Computador de apoio; Câmara de vídeo com tripé; Software de apoio à criação e edição de vídeo. Zona Partilhar Nesta zona procede-se à investigação e criação do produto final, recorrendo a um quadro interativo e à internet. Podem ainda ser feitos inquéritos de resposta automática, quer para a modalidade de brainstorming, quer para responder a perguntas de opinião ou a pequenos inquéritos de avaliação da atividade. Esta zona tem os seguintes equipamentos: Computador de apoio; Quadro interativo; Mesa interativa; Acessório de resposta automática a inquéritos, com ligação ao quadro interativo. Zona Desenvolver Zona mais informal onde os alunos podem fazer pesquisas autónomas e/ou individuais, reuniões com o seu grupo de trabalho para discussão de estratégias de abordagem ao problema ou de comunicação de resultados. Esta zona tem os seguintes equipamentos: Tablets com ligação à internet; Sofás, pufes, etc. Mesa de reuniões. Todos os equipamentos são fornecidos pelos diversos parceiros que aderiram ao projeto, mantendo-se propriedade sua, nos termos do protocolo de entendimento assinado entre as instituições parceiras e a escola. Pode por isso ser alterado, substituído ou removido, constituindo-se como uma montra de tecnologias disponível para as mais modernas técnicas de ensino. Funcionamento A sala está em funcionamento durante 60 tempos de 45 minutos por semana, podendo ser requisitada por: Professores da escola para trabalhar com os seus alunos; Direção da escola para ações informais de formação; Centro de Formação Ordem de Santiago (CFOS) para implementar sessões de formação formais nas metodologias e equipamentos; DGE, para implementação de ações de formação e de divulgação do projeto; Parceiros do projeto, para ações de demonstração dos seus equipamentos e de formação/informação de clientes. A utilização da sala está sujeita a um regulamento, elaborado pela escola, desenvolvido com a colaboração dos parceiros envolvidos. As atividades que se desenvolveram na sala incluíram: • Workshops sobre os diversos projetos EUN/ Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas (ERTE)/DGE; Formação de professores, promovida pelo CFOS; Apresentações e workshops promovidas pelas empresas parceiras do projeto; Formação pela DGE. Conclusões Trata-se de um projeto de referência em Portugal, na linha estabelecida pelo FCL de Bruxelas. Pretende dar resposta a um problema identificado na Escola Secundária Dom Manuel Martins que consiste nos maus resultados dos alunos do 3.º ciclo do ensino básico, na convicção de que, alterando as metodologias, podemos envolver os alunos nas suas aprendizagens e, com isso, torná-las significativas, promovendo a aquisição de conhecimentos e a consciencialização de que o esforço promove a melhoria dos resultados. Por outro lado, verifica-se uma necessidade crescente de formar os professores em metodologias Inquiry-Based Learning, de modo a que se apropriem das mesmas e as utilizem sem esforço no seu dia a dia. Esta formação deve ser feita em contexto, recorrendo às mais modernas tecnologias, de modo a potenciar o ensino e a tornar o processo de ensino-aprendizagem mais fácil. Promove-se assim a integração das TIC no contexto da aprendizagem como um todo, e não de uma forma desgarrada e sem sentido. Para as empresas parceiras, trata-se de uma oportunidade única para divulgar os equipamentos que comercializam, em contexto real de sala de aula, com utilizadores reais. Pode ainda constituir uma oportunidade para o desenvolvimento e/ou melhoria de equipamentos, através do feedback obtido por parte dos utilizadores dos mesmos. Finalmente, para a DGE será uma forma de iniciar a instalação em Portugal de um nicho de formação, uma oportunidade para aplicar no nosso País as metodologias desenvolvidas pela EUN, organização da qual a DGE faz parte. Poderá assim dar-se início à formação dos professores nas metodologias inquiry-based learning, que fazem parte da mais recente tendência didática europeia para o ensino das ciências, tecnologia e matemática. Referências Bibliográficas UNESCO (2011). ICT competency framework for teachers, Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. UNESCO (2009). Padrões de competência TIC para professores, Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Kanh, P.; O´Rourke,K.: “Understanding Inquiry-Based Learning”, University of Manchester. Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E., Luukannel, S., Passi, S. & Särkkä, H. (2007). Environments that support learning. Introduction to Learning Environments approach. Helsinki: National Board of Education. eTwinning - Reinventar a escola - preparar a mudança Rosa Luísa Gaspar - Embaixadora etwinning da RAM - ERTE - DGE O eTwinning foi lançado em 2005 como uma ação do programa eLearning e desde janeiro de 2014 faz parte do Erasmus+, o programa europeu para a Educação, Formação, Juventude e Desporto. O Serviço de Apoio Central está localizado na European Schoolnet, uma parceria internacional de vários Ministérios da Educação europeus que aposta no desenvolvimento da aprendizagem nas escolas, para professores e alunos de toda a Europa. O eTwinning conta ainda com a ajuda de 36 Serviços de Apoio Nacional, sediados nos vários países europeus. Portanto, já passaram treze anos e poucas pessoas apostariam que, após este tempo, estaríamos a celebrar mais um aniversário de uma comunidade, a maior comunidade de escolas da Europa, contando com mais de 570.000 professores inscritos. Para quem desconhece, este projeto tem como principal objetivo a criação de redes de trabalho colaborativo entre as escolas europeias, com recurso às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), de forma a desenvolver o espírito de cidadania europeia. Para fazer parte desta comunidade os professores deverão aceder www.etwinning.net e fazer o seu registo. Nos últimos anos em Portugal, tal como em vários outros países democráticos, tem-se assistido à tomada de consciência da importância do pensamento crítico. Este está, por exemplo, explícito numa das dez competências incluídas no “Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória” (Despacho n.º 6478/2017 de 26 de julho). Para que seja uma realidade ao longo de toda a escolaridade, assume relevância, desde já, refletir e implementar um conjunto de medidas para que se crie efetivamente uma cultura promotora do Pensamento Crítico. Ora, no âmbito das prioridades definidas no Programa do XXI Governo Constitucional para a área da Educação, foi autorizada, em regime de experiência pedagógica, a implementação do projeto de autonomia e flexibilidade curricular dos ensinos básico e secundário, no ano escolar de 2017/2018 (Despacho n.º 5908/2017 de 5 de julho), sendo que a mesma para o próximo ano letivo de 2017/2018 foi generalizada às escolas que assim pretendam aderir. Qual é então o papel do eTwinning neste contexto? Baseado no conjunto de aprendizagens essenciais e preconizado no “Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória” que se inscreve num quadro alargado que permite a operacionalização, concretização, o desenvolvimento de competências para a formação de cidadãos que desenvolvam uma cidadania ativa, informada e de sucesso ao longo da vida, o eTwinning ganha cada vez mais expressão na articulação de diferentes áreas disciplinares bem como na formação de professores. Refira-se ainda que o eTwinning pretende dar conta das implicações de diferentes opções didatas e pedagógicas e, em diferentes contextos, promover o pensamento critico. Propiciador do desenvolvimento de mentes abertas e diferenciadoras, projetos como o eTwinning têm um impacto que ultrapassa largamente a dimensão individual. A flexibilidade e adaptabilidade do eTwinning, a sua capacidade de se renovar, mantendo-se inalterado no seu espírito inovador e motivador, fazem com que professores se envolvam em projetos comuns adotando desde o inicio o eTwinning como um estilo de vida, moldando novas normas culturais, mais abertas à mudança, à inovação e à diversidade. Neste contexto todo o processo de flexibilização inscreve-se num quadro alargado que permite a operacionalização e concretização do perfil do aluno, ajudando a desenvolver as competências para a formação de cidadãos de sucesso ao longo da vida. A materialização deste perfil do aluno ora facilitada pela flexibilização curricular será possível através da alteração de metodologias de trabalho na sala de aula. No entanto, existem diferentes caminhos que poderemos traçar, diferentes rotas para se poder alcançar o propósito e, uma delas, o eTwinning, que permitirá que a construção do referido perfil se vá fazendo de forma estruturada e equilibrada ao longo de toda a escolaridade. Esta plataforma integra professores de 43 países, bem como a exploração das potencialidades da mesma para o desenvolvimento de projetos colaborativos curriculares, em contexto de sala de aula que, consequentemente, contribuam para a flexibilização do currículo. Como pretende então o eTwinning dar resposta a estes objetivos: - Consolidar aprendizagens de forma efetiva; - Desenvolver competências que requerem mais tempo (realização de trabalhos que envolvem pesquisa, análise, debate e reflexão); - Permitir efetiva diferenciação pedagógica na sala de aula. Para que seja uma realidade ao longo de toda a escolaridade assume relevância, desde já, refletir e implementar um conjunto de medidas para que se crie efetivamente uma cultura promotora do Pensamento Crítico. A resposta a estes desafios começa nas salas de aula. Precisamos de um sistema de educação inclusivo, que proporcione a todas as crianças, sem exceção, a possibilidade de se desenvolverem e de se tornarem indivíduos com autoconfiança, abertos e tolerantes; de indivíduos que possam interagir positivamente com outros, de indivíduos dotados de uma mente crítica. Os projetos eTwinning surgem numa base de resposta aos apelos dos mais distraídos. Na Região Autónoma da Madeira têm-se desenvolvido ao longo desta última década muitos projetos que têm recebido várias distinções pela qualidade do trabalho desenvolvido em espírito de colaboração. São algumas as escolas que ostentam a bandeira eTwinning como símbolo de trabalho reconhecido e, enquanto embaixadora do referido projeto na Madeira, incumbe-me a grata satisfação de partilhar as minhas aprendizagens e ajudar todos aqueles que pretendem, através de um verdadeiro trabalho de flexibilização curricular, valorizar a diversidade da cultura europeia, desfrutar de uma experiência de aprendizagem diferente, crescer como pessoa, desenvolver novas competências e influenciar o caminho futuro dos colegas e alunos e tudo isto através de espírito de trabalho de equipa. De referir que os alunos que já experimentaram o trabalho de projeto que o eTwinning favorece é uma geração que acredita em valores como a consciência cultural e a tolerância, que constituem pilares para a definição de uma sociedade multicultural, e acima de tudo acreditam-se como próprios atores da mudança. Por outro lado, os professores mudam a sua forma de ensinar tornando-se facilitadores dessa mesma mudança. Refira-se que o eTwinning cada vez mais assume um papel fundamental na nossa comunidade de professores, sendo que foi lançado um novo desafio às escolas de forma a reconhecer o trabalho feito no eTwinning, a criação de um novo selo: o Selo de Escola eTwinning que visa reconhecer o trabalho feito a nível escolar promovendo, desta forma, o envolvimento, compromisso e dedicação de um trabalho que se quer de equipa. Bibliografia Despacho n.º 5908/2017 de 5 de julho - Autoriza em regime de experiência pedagógica, a implementação do projeto de autonomia e flexibilidade curricular dos ensinos básico e secundário, no ano escolar 2017-2018. Despacho n.º 6478/2017 de 26 de julho - Homologa o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Flipped Classroom: Experiências com alunos Idalina Santos - LabTE, Universidade de Coimbra Ana Amélia Carvalhoi - Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Coimbra A ubiquidade das tecnologias e a sua utilização nos mais variados setores da sociedade atual, em particular em contextos de educação, faz-se notar nos diferentes níveis de ensino, tornando-se uma prioridade para as instituições educativas. A sua integração profícua no processo de ensino e aprendizagem constitui um desafio para professores e alunos e implica que sejam desenvolvidos novos modelos pedagógicos, como forma de melhorar a qualidade do ensino e os resultados da aprendizagem (Županec, Radulovi?, Pribi?evi?, Miljanovi? & Zdravkovi?, 2018), de entre os quais realçamos a flipped classroom (aula invertida). Este modelo foi aplicado pela primeira vez pelos professores Jonathan Bergmann e Aaron Sams, nas suas aulas de química, na Woodland Park High School, em 2007 (Bergmann & Sams, 2016), e divide a realização de atividades de sala de aula em duas fases: pré-aula e aula, as quais descrevemos de seguida. Antes de referirmos o modelo da flipped classroom gostaríamos de mencionar um outro conceito muito próximo deste, mas distinto, e que é o de flipped learning (aprendizagem invertida). “These terms are not interchangeable. Flipping a class can but does not necessarily, lead to Flipped Learning.” (FLN, 2014, p. 1). São já alguns os professores que procedem à inversão nas suas aulas, alterando as suas práticas letivas e definindo tarefas para fora da sala de aula que usualmente são realizadas dentro desta. Contudo, entendemos que é preciso ir além desta mera inversão e isso passa por envolver os alunos numa aprendizagem distinta da que habitualmente ocorre, a qual é designada por flipped learning (Bergmann & Sams, 2012; FLN, 2014; Hamdan, McKnight, McKnight & Arfstrom, 2013; Takur, 2015). Este tipo de abordagem pressupõe uma aprendizagem ativa (Tiahrt & Porter, 2016) e uma alteração no espaço da sala de aula tradicional, dando lugar a diferentes espaços físicos - criação de espaços colaborativos versus individuais -, onde ocorre uma mudança na cultura de aprendizagem, em que o foco da atenção é a aprendizagem e o aluno, em vez do ensino e do professor (Bergmann & Sams, 2014; Bright, 2015; Hamdan et al., 2013). Flipped learning is a pedagogical approach in which direct instruction moves from the group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is transformed into a dynamic, interactive learning environment where the educator guides students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter (Bergmann & Sams, 2014, p. 6). A ideia subjacente à flipped classroom é simples: a transmissão direta dos conceitos é feita através de vídeos ou de outros recursos educativos que são usados pelos alunos antes destes terem aula. Existe, por isso, uma inversão. A aprendizagem que era realizada na sala de aula, por toda a turma simultaneamente, passa a ser realizada fora da sala de aula, individualmente. O tempo é reestruturado (Bergmann & Sams, 2016). O tempo que o professor disponibilizava para transmitir novos conceitos aos alunos muda e passa a ser usado para os apoiar, em grupo ou individualmente, possibilitando mais trabalho de grupo e um ensino mais personalizado. “That´s the flipped classroom in a nutshell: direct instruction delivered to the individual outsider of class, and more strategic use of in-class time for group work and individualized attention” (Bergmann & Sams, 2014, p. xi). Se, por um lado, são apontadas vantagens para uma flipped classroom - flexibilidade temporal (para alunos e professores), possibilidade de os professores integrarem mais tecnologia no ensino, maior interação entre professor e alunos e destes entre si (Bergmann & Sams, 2012; Silverthom, 2006 apud Tiahrt & Porter, 2016, Takur, 2015; Yong et al., 2015) - por outro lado, o tempo gasto na preparação de uma flipped classroom é considerado como uma desvantagem (Dolan & Collins, 2015; Spino & Trego, 2015). Consideramos, tal como Bergmann e Sams (2012, 2014), que não existe um único modelo de flipped classroom, pois este é adaptável ao estilo e método de cada professor, ou seja, é um modelo que pode ser personalizado dentro dos pressupostos já referidos. Para a fase da pré-aula, o professor deve criar e/ou reutilizar material que considere relevante para os seus alunos, tendo sempre uma intenção nos conteúdos que prepara e seleciona, quer para o estudo prévio, quer para o trabalho na sala de aula, atendendo à diferenciação no acesso aos mesmos. Durante a aula, o professor tem a possibilidade de observar e apoiar o trabalho dos alunos e apontar diferentes caminhos nas suas aprendizagens (FLN, 2014; Guimarães, Santos & Carvalho, 2016; Santos, Guimarães & Carvalho, 2014). Uma das questões que emerge num contexto de flipped classroom é “What is the best use of face-to-face class time?” (Bergmann & Sams, 2014, p.30). As respostas são várias, dependendo de diferentes fatores, tais como a atitude do professor, a área curricular lecionada e o nível de ensino, podendo ser criadas atividades diversificadas que incluam ensino diferenciado, aprendizagem baseada em projetos/problemas, entre outras, disponibilizando ao professor mais tempo para trabalhar com os alunos do que numa aula tradicional (Tiahrt & Porter, 2016). Estes autores reconhecem a importância de colocar os alunos em grupo e conduzi-los a trabalharem em conjunto na resolução de problemas, discussão de conceitos, identificação de ideias ou questões. Realçam, ainda, que este tipo de atividades promove a aprendizagem e que a discussão de conceitos ajuda os alunos na consolidação dos mesmos. Deste modo, consideramos relevante o recurso a pedagogias inovadoras, com destaque para a utilização das tecnologias, com o intuito de envolver os alunos nas suas aprendizagens (Guimarães et al., 2016; Santos et al., 2014; Stumpenhorst, 2011; Takur, 2015; Yong et al., 2015). Estudos realizados De entre os estudos por nós realizados, destacamos dois, que decorreram na disciplina de Matemática, no 3.º ciclo do ensino básico, mais concretamente nos 7.º e 8.º anos de escolaridade (Guimarães et al., 2016; Santos et al., 2014) e um no ensino superior com estudantes do 1.º ano (Carvalho & Machado, 2017). Nos primeiros dois estudos, para a fase pré-aula disponibilizámos atempadamente aos alunos recursos educativos o mais diversificados possível (Love et al., 2015; Turner, 2015; Yong et al., 2015). Os vídeos utilizados foram selecionados do YouTube e da Khan Academy (Guimarães et al., 2016; Santos et al., 2014). No início de cada aula foi sempre assegurado um espaço de tempo para esclarecimento de possíveis dúvidas que pudessem ter surgido no estudo prévio realizado pelos alunos (Santos et al., 2014). Sólidos Geométricos Realizámos uma experiência com alunos de uma turma de 8.º ano, na unidade de sólidos geométricos, no domínio da geometria (Santos et al., 2014). Todos os recursos educativos de apoio à primeira fase da flipped classroom foram preparados e enviados, por email, para os alunos. Destes constaram: indicações sobre alguns procedimentos a adotar no estudo prévio desta área de geometria; links para vídeos do YouTube, nos quais os alunos podiam assistir à resolução detalhada de exercícios sobre áreas e volumes de diferentes sólidos; links para uma página Web com apresentações interativas sobre a planificação de sólidos; um PowerPoint com hiperligações a vídeos do YouTube e da Khan Academy e um formulário de áreas e volumes de sólidos geométricos. Para a aula foram criadas atividades: quizzes, com a app Kahoot, e polls e discussions, com a app GoSoapBox. Assim, a primeira atividade consistiu em perguntas e respostas de escolha múltipla e com tempo limite de resposta. No final de cada jogada (pergunta/resposta) aparecia um ranking com as cinco melhores respostas. Criámos desafios matemáticos, adivinhas e sondagens com a app GoSoapBox, por serem atividades mais reflexivas e sem tempo limite de resposta. Todas as atividades constituíram elementos para a avaliação formativa dos alunos, havendo lugar a uma análise individual e pormenorizada dos resultados das atividades. Os comentários obtidos, através do preenchimento de um questionário de opinião, permitiram-nos concluir que os alunos avaliaram de forma bastante positiva os materiais utilizados como apoio ao estudo efetuado em casa e que antecedeu a aula, bem como o modelo da flipped classroom (Santos et al., 2014). FlipMat7 O FlipMat7 foi direcionado para a lecionação de conteúdos sobre sequências e sucessões, na aula de Matemática de 7.º ano, e emergiu da necessidade de investigar abordagens metodológicas diversificadas e os efeitos ocorridos na aprendizagem dos alunos (Guimarães et al., 2016). Conforme é pressuposto na flipped classroom, as professoras envolvidas selecionaram, produziram e disponibilizaram aos alunos materiais pedagógicos de apoio ao estudo diversificados, tal como aconteceu no estudo anterior, entre os quais destacamos três vídeos, um PowerPoint e um guião com orientações das tarefas a realizar na fase pré-aula. Para as aulas foram desenvolvidas atividades com as apps Kahoot, GoSoapBox e Plickers. Este estudo envolveu 5 turmas e teve o propósito de avaliar o impacto que a adoção de diferentes metodologias e contextos de sala de aula, em particular a flipped classroom, associadas ou não à utilização de apps, teve na aprendizagem dos alunos (Guimarães et al., 2016). Todos os alunos realizaram um pré-teste e um pós-teste para avaliação das aprendizagens efetuadas e dos conhecimentos adquiridos sobre sequências e sucessões. Constatámos que os melhores resultados do pós-teste estão associados à utilização dos materiais pedagógicos de apoio ao estudo e das apps, que influenciaram de modo positivo a aquisição de conhecimentos. Verificámos que esta situação se manteve no contexto da flipped classroom, acrescentando, ainda, um maior envolvimento dos alunos na sua aprendizagem (idem). Responsabilizar e envolver os estudantes na aprendizagem no Ensino Superior Na unidade curricular de Tecnologias Educacionais da licenciatura em Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, os estudantes do 1.º ano foram desafiados para uma abordagem centrada na aula invertida ao longo do semestre. Assim, uma semana antes da aula tinham acesso aos conteúdos na plataforma (LMS) para os estudarem. Dado preferirem ler (54% dos 64 estudantes) em detrimento de ver vídeos ou de ouvir áudios, na generalidade trabalharam artigos. No início da aula respondiam a um quiz ou a um survey, que era considerado na sua avaliação. Utilizaram-se as apps Kahoot e GoSoapBox. A primeira provoca alguma euforia dado visualizar-se os estudantes com melhores resultados questão a questão, mas também permite ao professor reorientar a aula em conformidade com as respostas dos discentes. Com o GoSoapBox, cada estudante trabalha ao seu ritmo e pode rever as suas respostas no final, antes de submeter. Por vezes, também se solicitava que representassem as suas leituras num mapa de conceitos, com o CmapTools, ou num mapa mental, com o Text2MindMap. Depois desta fase, passavam à resolução de tarefas ou de problemas, individualmente ou em grupo, consoante as dinâmicas delineadas. Inquiridos no final do semestre, os estudantes indicaram que se sentiram mais envolvidos na sua aprendizagem com a abordagem flipped classroom (64%), foram mais assíduos (75%), prepararam-se para as aulas (86%) e as leituras prévias auxiliaram a entender melhor o conteúdo (91%) e a realizar com sucesso as atividades (91%) (Carvalho & Machado, 2017). Considerações Finais Da revisão de literatura efetuada e dos estudos realizados concluímos que é primordial que ocorra uma mudança do paradigma da aula tradicional e que se encontrem respostas para os desafios que vão surgindo e que são inerentes aos contextos de ensino e aprendizagem atuais e futuros. Os resultados obtidos nos dois estudos realizados no 3.º ciclo do ensino básico permitiram-nos concluir que tem de existir um cuidado acrescido na seleção/criação dos recursos educativos disponibilizados aos alunos na fase da pré-aula (Santos et al., 2014) e que o modelo da flipped classroom contribuiu para um maior envolvimento dos alunos na sua própria aprendizagem, registando-se uma melhoria nos conhecimentos adquiridos, ainda mais quando associado à integração profícua das tecnologias (Guimarães et al., 2016). No ensino superior também se verificou uma boa aceitação desta abordagem, que ajudou os alunos a prepararem-se para as aulas, a compreenderem melhor os conceitos e a participarem mais nas atividades, embora também tenham reconhecido que, às vezes, ficavam sobrecarregados (Carvalho & Machado, 2017). Constatámos que este modelo requer uma mudança de atitudes, de espaços e de cultura e, por isso, coloca inúmeros desafios aos professores e aos alunos. A estes últimos, favorece a sua autonomia, responsabilidade e envolvimento na aprendizagem, que se torna mais personalizada e centrada em si mesmos (Bergman & Sams, 2012). Aos professores possibilita-lhes um melhor conhecimento dos seus alunos, o desenvolvimento quer de atividades de nível de conhecimento superior quer de um ensino mais personalizado. Mas, não se trata de inverter por inverter (Stumpenhorst, 2011). Há, pois, que ter em atenção as diferentes circunstâncias, tais como o tema em estudo, o nível de escolaridade, etc. A integração das tecnologias e as atividades desenvolvidas na aula contribuíram para agilizar as avaliações e fornecer aos alunos e professores feedback imediato de progresso/ aprendizagem, tal como uma rápida e melhor orientação sobre a compreensão dos conteúdos curriculares (Guimarães et al., 2016). O modelo da flipped classroom possibilita oportunidades de aprendizagem muito enriquecedoras quando comparada com a aula tradicional, desde que sejam seguidos os pressupostos que lhe estão subjacentes. Referências Bibliográficas Bergmann. J., & Sams, A. (2012). How the Flipped Classroom Is Radically Transforming Learning. http://goo.gl/Puhi1D (Acessível em 26 de março de 2018). Bergmann, J., & Sams, A. (2014). Flipped Learning: Gateway to Student Engagement. Washington, USA: International Society for Technology in Education. Bergmann, J., & Sams, A. (2016). Sala de Aula Invertida: Uma Metodologia Ativa de Aprendizagem. Washington, USA: LTC. Brigth, S. (2015). Flipped Classroom vs. Flipped Learning: What’s the Difference? http://goo.gl/Z3xnMn (Acessível em 26 de março de 2018). Carvalho, A. A., & Machado, C.T. (2017). Flipped Classroom e Quizzes como Motivadores de Aprendizagem: perspetivas dos estudantes universitários. 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Ambientes Inovadores de Aprendizagem Uma pequena perspetiva Luís Gaspar - Coordenador da Equipa dos Ambientes Inovadores de Aprendizagem/Embaixador pela RAM da Iniciativa: Laboratórios de Aprendizagem/Future Classroom Lab As novas tecnologias evoluíram de tal forma que, hoje em dia, vivemos numa sociedade baseada no conceito da “Internet das Coisas”, mais conhecido como IOT, com uma grande influência na indústria, levando até ao que muitos defendem como a nova revolução industrial, denominada de Indústria 4.0. Vivemos numa sociedade onde tudo o que nos rodeia está ligado, o conhecimento e a informação são partilhados a uma velocidade estonteante. Este novo paradigma permite adicionar potencialidades e funcionalidades, desde o mais simples aparelho do nosso quotidiano, até aos conceitos mais complexos como: Big Data e Inteligência Artificial. Segundo a Agência Digital para a Europa, em 2020 serão necessários mais de 900 mil profissionais nas áreas das tecnologias de informação e comunicação e certo é que, cada vez mais, qualquer empresa tem como pré-requisito contratual conhecimentos e valências nestas áreas. Esta mesma agência prevê que até 2020 sejam criados 16 milhões de novos postos de trabalho que exigirão competências no domínio das tecnologias da informação e das comunicações. A principal preocupação da escola é, cada vez mais, preparar os nossos alunos, os nossos jovens para enfrentar os desafios da sociedade. Uma sociedade que, cada vez mais, se baseia na utilização da tecnologia e na partilha de informação. A escola precisa de trazer para o dia a dia dos nossos alunos as tecnologias que já são utilizadas de forma natural fora da sala de aula, como robots, realidade aumentada, realidade virtual, impressão 3D, programação, entre outras. Em Portugal, a Direção-Geral da Educação (DGE), através da Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas (ERTE) em parceria com a European Schoolnet (EUN), promove a iniciativa “Laboratórios de Aprendizagem /Future Classroom Lab (LA/FCL)”. Pretende-se com esta iniciativa divulgar aos professores, às escolas e outros agentes educativos, as orientações e os recursos produzidos pela EUN que apoiam a construção, a exploração e a implementação de cenários inovadores de ensino e de aprendizagem, assim como a construção de uma rede de professores visando a expansão da integração de práticas inovadoras ao nível nacional. A iniciativa LA/FCL começou em setembro de 2014 e é dinamizada por uma equipa de professores, reconhecidos como embaixadores (http://fcl.eun.org/pt_PT/fcl-ambassadors), que apoiada pela ERTE/DGE, concretiza os objetivos delineados para esta iniciativa. Os embaixadores da iniciativa LA/FCL são professores do 3.º ciclo do ensino básico e secundário, da área das STEM (“Science Technology Engeneering and Mathematics”). A Região Autónoma da Madeira associou-se a esta iniciativa em setembro de 2017, através da Direção Regional de Educação, nomeando- -me desde então embaixador dos LA/FCL pela Região. Mas então, o que são Ambientes Inovadores de Aprendizagem e porque são necessários? Os Ambientes Inovadores de Aprendizagem são laboratórios, espaços de inovação e tecnologia, para professores e alunos. São propícios à utilização de novas metodologias, com o objetivo principal de ajudar na reorganização das salas de aula de modo a facultar uma visão menos convencional do ensino, onde o aluno assume um papel central e ativo na construção do seu processo de aprendizagem. Estes ambientes inovadores têm por base a Sala de Aula do Futuro, criado pela European Schoolnet com o apoio de 30 Ministérios da Educação e parceiros da indústria especializada, constituindo- -se como um ambiente de aprendizagem que desafia alunos e professores a repensar o papel da pedagogia e da tecnologia nas salas de aula. Atualmente, em Portugal, são já 38 as escolas básicas e secundárias envolvidas. Estas salas são constituídas por seis áreas específicas de aprendizagem: Criar, Interagir, Apresentar, Investigar, Partilhar e Desenvolver. Cada uma destas áreas dispõe de equipamentos e tecnologias específicos que possibilitam uma nova organização do processo de ensino-aprendizagem. Numa altura em que surgem mudanças muito interessantes e importantes no nosso sistema educativo, como o novo perfil de competências à saída da escolaridade obrigatória, a flexibilização curricular e a educação para a cidadania, continuar a ter nas nossas escolas salas ou espaços de aprendizagem tipo “avião”, onde os alunos entram, sentam-se e “apertam os cintos”, desligam o telemóvel e embarcam numa viagem onde quase não têm espaço para participar, acaba por não fazer muito sentido. Estas ferramentas dos Ambiente Inovadores de Aprendizagem são, sem dúvida, um excelente veículo para dar resposta a todas estas mudanças que, naturalmente, irão quase que radical e necessariamente mudar o Ensino. O professor deixará de ser o foco no processo de ensino-aprendizagem e a transmissão de conhecimento deixará de ser meramente expositiva, prevalecendo as metodologias práticas, focadas no aluno e em torno do trabalho em projeto. Esta inovação, para além de ser uma excelente forma de motivar os nossos alunos, irá permitir que possam explorar, discutir e experimentar os mais variados conceitos ou conteúdos. O processo de aprendizagem será claramente feito de forma prática, vivenciada, experimental e, acima de tudo, inovadora e divertida. Por outro lado, a metodologia dita tradicional de ensino terá que mudar, transformar-se ou adaptar-se. As salas de aula terão de ser organizadas de forma propícia ao trabalho prático, de discussão e de partilha. O professor terá que mudar o seu método, maioritariamente expositivo, e assumir o papel de guia, orientando de forma adequada a aquisição dos conhecimentos dos seus alunos e permitindo que desenvolvam autonomia e competências indispensáveis para a sua vida pessoal e profissional, nomeadamente, o trabalho colaborativo, a capacidade de se adaptar a novas situações, bem como trabalhos com pares que apresentam características diferentes das suas, contribuindo assim, para uma melhor integração e interação. O professor terá de ser extremamente participativo, centrado nas atividades dos seus alunos, fomentando o seu espírito crítico. Os professores devem, portanto, conhecer e adaptar-se a estas novas ferramentas. Alguns mais entusiastas ou com mais apetência irão fazê-lo, aos poucos, de forma autodidata, mas a grande maioria precisará de formação, de momentos de partilha de conhecimentos e reflexão sobre experiências ou boas práticas. Para poder dar resposta a estas mudanças, a Direção Regional de Educação (DRE) criou, no início deste ano letivo, a equipa dos Ambientes Inovadores de Aprendizagem cujo principal foco é a formação dos professores no domínio da utilização de todas estas ferramentas e, mais importante, a construção de novos cenários de aprendizagem e o desenvolvimento de novas metodologias para o processo de ensino-aprendizagem. O objetivo é que toda esta tecnologia não se limite a um conjunto de “gadjets” engraçados, mas sem grande utilidade prática. Queremos, e de outra forma não fará sentido, que seja aplicada com significado e que seja, principalmente, uma mais-valia no processo de aprendizagem dos alunos. Para tal, através da DRE, será criada uma Sala de Aula do Futuro num ponto estratégico e central, na cidade do Funchal, de forma a abranger a grande maioria dos nossos professores e alunos. O projeto está neste momento em fase de execução e a abertura oficial desta sala está prevista para o início do próximo ano letivo. A intenção passa por alargar, numa próxima fase, o projeto a outros pontos da ilha, permitindo naturalmente uma maior abrangência geográfica. Em simultâneo, outro objetivo da equipa é apostar numa forte divulgação por forma a incentivar as escolas a transformarem, dentro da sua autonomia, os seus espaços e criarem os seus próprios Laboratórios de Ambientes Inovadores de Aprendizagem. Uma das grandes potencialidades destas iniciativas, programas ou projetos é claramente aproximar os professores dos alunos e vice-versa. Por um lado, os alunos terão mais oportunidades de se expressar, explorar, experimentar e criar com o acompanhamento mais próximo, participativo e direto do professor. Por outro lado, lidar com as novas tecnologias permite, muitas vezes, aos professores aprender com os alunos. Compete aos professores terem a capacidade de lidar com esta realidade em que os nossos alunos são os nativos digitais, a geração Z, e a tecnologia não é vista como uma dificuldade, mas sim como um elemento integrante e essencial do dia a dia. Os Ambiente Inovadores de Aprendizagem são claramente uma excelente ferramenta para os professores poderem desenvolver nos nossos alunos as competências que se consideram essenciais para o séc. XXI: a criatividade, a cidadania, o espírito crítico, o raciocínio lógico, a motivação emocional, o trabalho colaborativo e transversal a diversas áreas do currículo e o pensamento computacional, permitindo-lhes deixar de serem apenas consumidores de tecnologia e passarem a ser produtores, preparando-os assim para um futuro neste momento imprevisível, onde surgirão tecnologias, inovações e profissões novas, mas seguramente um futuro baseado numa nova literacia digital. Os desafios da criação de Ambientes de Aprendizagem Inovadores Elsa Fernandes - Universidade da Madeira, UIDEF, Instituto de Educação, Universidade de Lisboa Introdução Entre 2010 e 2014 existiu um projeto europeu da European Schoolnet, o iTEC - Innovative Technologies for Engaging Classroom (tecnologias inovadoras para salas de aula envolventes) - cujo propósito era repensar o ensino e a aprendizagem. A European Schoolnet Academy trabalhou em conjunto com ministérios da educação, grandes empresas de tecnologias e centros de investigação, de toda a Europa, para transformar a forma como a tecnologia era integrada nas escolas. No decurso do projeto várias ferramentas e recursos educacionais foram utilizados e estudados em cerca de 2500 escolas de 19 países europeus, com o objetivo de oferecer um modelo sustentável para o design, para aprendizagem e, consequentemente, para o ensino (http://itec.eun.org). Portugal foi um dos países europeus envolvidos, através do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e de muitos professores de diferentes áreas e de diferentes escolas do país. A Universidade da Madeira (UMa) tornou-se um parceiro associado do projeto. Esta associação implicava introduzir, nas práticas de formação inicial e contínua de professores da Instituição, as ideias e as tecnologias do iTEC. Foi o que fizemos em 2014, através da criação do projeto iTEC - Cenários de Aprendizagem com Tecnologias Interativas em parceria com a Direção Regional de Educação da Madeira e através da inclusão das tecnologias e metodologias preconizadas pelo iTEC europeu, nas nossas aulas, nos cursos de formação de professores da UMa. Os professores que participaram no projeto iTEC da European Schoolnet Academy referem que a abordagem utilizada no mesmo permite desenvolver nos alunos as competências essenciais para o século XXI, como sejam a aprendizagem independente, o pensamento crítico, a resolução de problemas reais e a reflexão, bem como a comunicação e a colaboração, a criatividade e a literacia digital. Os alunos têm a mesma visão. O papel do aluno na sala de aula sofreu alterações bem como o do professor (Lewin & McNicol, 2015). Este projeto teve um forte impacto em Portugal. Desde então foram criados 35 ambientes de aprendizagem diferentes, como sejam as Salas de Aula do Futuro, Laboratórios de Aprendizagem Ativa e Makerspaces em escolas básicas e secundárias e em instituições de ensino superior. Momento atual na Educação em Portugal Vive-se, nos dias de hoje, um momento particularmente interessante na Educação em Portugal. Nas últimas décadas do século XX, as tecnologias digitais entraram nas nossas vidas e modificaram a nossa forma de comunicar e de “estar” neste mundo. Da mesma forma, as vivências e as necessidades das crianças e jovens atuais mudaram profundamente. A forma de aprender e o que é importante aprender não são o mesmo que outrora. Esta consciencialização tem levado à criação de ambientes de aprendizagem, com características diferentes dos existentes nas nossas escolas, e a mudanças nas metodologias de trabalho utilizadas pelos professores, em que os alunos assumem um papel mais ativo e participativo. Os professores sentem a necessidade de se atualizar e retirar o máximo de potencial das tecnologias disponíveis e envolvem-se em projetos e formações sobre estas temáticas. No ano letivo 2017/2018 inicia-se o projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular. No âmbito deste projeto é apresentado o Perfil de Competências dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, assim como as Aprendizagem Essenciais e a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Um conjunto de excelentes ideias que permitem alavancar uma mudança sustentada das práticas escolares. Coexistente com as práticas inovadoras de muitos professores e com as diretrizes renovadoras do sistema de ensino português, coabitam os programas e metas curriculares completamente desajustados às idades e necessidades das crianças e jovens atuais bem como formas de avaliação das aprendizagens escolares desadequadas em relação às metodologias de trabalho que se pretendem diferenciadoras. Apesar das incoerências vive-se um momento de transformação da Educação em Portugal. Parafraseando Joaquim Azevedo (2018) “ (…) estamos a pôr de pé um outro modo de ensinar, de fazer aprender, de ser escola e de cidadania.” A inovação em Educação A inovação é um processo e não o resultado do processo. Assim, é necessário conhecer muito bem o fenómeno sobre o qual se quer inovar. Ou seja, necessitamos conhecer profundamente o fenómeno aprendizagem para conseguirmos pensar e criar designs de cenários de aprendizagem inovadores, promotores de práticas que potenciem ao máximo a aprendizagem de todos os envolvidos nas mesmas. De acordo com Peschl e Fundneider, (2016), a ideia é olhar para “o design (de cenários de aprendizagem) como um processo de inovação no qual estamos a aprender sobre o futuro como ele emerge” e moldá-lo de acordo com o que vamos aprendendo, em vez de projetar o passado no futuro. Isto implica antecipação. Assim, design, inovação e antecipação estão fortemente conectados. Os três têm em comum o facto de quererem mudar o futuro que é parcialmente desconhecido. Vejamos, quando desenhamos um cenário de aprendizagem aberto, que pode ter vários desfechos, e escrevemos a sua história, estamos a antecipar aspetos do futuro. Não obstante, esse futuro pode ser alterado e reconstruído se formos introduzindo no cenário, à medida que o implementamos, alterações decorrentes da prática, quer sejam elas motivadas por necessidades sentidas pelo professor ou por ideias trazidas pelos alunos. Assim, o design de cenários de aprendizagem é dinâmico. E é neste contexto que a inovação acontece. Podemos dizer que a inovação é bem-sucedida, ou seja que existe inovação, se ela provocar mudança. A Aprendizagem e o Design de Cenários de Aprendizagem A aprendizagem é uma atividade transformativa. Ela transforma as pessoas envolvidas no processo bem como as práticas que lhe deram origem. A relação entre ensino e aprendizagem não é linear (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). Existe muito ensino sem aprendizagem e muita aprendizagem sem ensino. Por isso, é importante pensar no design para que a aprendizagem ocorra. E não podemos pensar no design da aprendizagem porque esta é individual e única apesar de acontecer em contextos sociais. E pensar no design para a aprendizagem implica pensar em recursos (tecnologias, materiais ou outros), em metodologias de trabalho e também nos espaços de aprendizagem (que deverão ser reconfiguráveis de acordo com o trabalho que se pretende realizar). Mas, acima de tudo, é importante pensar nas pessoas que aprendem como o centro de todo este processo. A relação entre o desenhado e o emergente também não é linear (Wenger, 1998). Quando desenhamos um cenário de aprendizagem esperamos que certas aprendizagens ocorram. Por vezes estas ficam aquém do que imaginámos, outras vezes vão muito além. A conjugação da utilização das tecnologias digitais com metodologias de trabalho adequadas é potenciadora das aprendizagens e abre espaço para que o ‘não imaginado’ aconteça. O cenário de aprendizagem ‘Uma Corrida de Robots’ (Lopes, 2013, 2017; Lopes & Fernandes, 2014) é um exemplo em que as aprendizagens foram além do inicialmente imaginado. Este cenário tinha como propósito que os alunos realizassem uma corrida de robots, recolhessem os dados da corrida e determinassem o vencedor. Como todos os grupos pretendiam vencer a corrida, procuraram argumentos para que o seu robot alcançasse a vitória e, desta forma, descobriram os conceitos estatísticos do programa do 3.º ciclo de matemática. Além disso, um dos alunos conhecia o Excel e pediu às professoras para utilizá-lo. Todos os alunos perceberam que o Excel poderia ajudá-los a organizar os dados, a apresentar as suas conclusões à turma e, acima de tudo, potenciava as suas argumentações. Este aspeto, que emergiu daquela prática, não tinha sido inicialmente pensado pelas professoras, mas veio enriquecer a experiência de alunos e professoras. Outro aspeto a ter em conta no design de cenários de aprendizagem é manter o equilíbrio entre a participação e a reificação (Wenger, 1998). As crianças e jovens aprendem matemática fazendo matemática. Normalmente o processo de criação da matemática nunca é mostrado aos alunos, como se a matemática nascesse, crescesse e evoluísse da forma perfeita e sem erros. Os conteúdos, processos e metodologias são apresentados de uma forma reificada, não deixando espaço para que os alunos participem na negociação do seu significado. É, sem dúvida, importante dar espaço para que os alunos participem nos processos e que tenham, eles próprios, oportunidade de reificar os seus conhecimentos, para que estes ganhem significado na prática da matemática escolar em que participam. A utilização de tecnologias digitais como sejam a realidade aumentada, as bases de dados Pordata e Pordata Kids, os robots, o Scratch, as impressoras 3D, os drones, entre outras, têm, sem dúvida, um importante papel em todo este processo pois permite tornar o abstrato em algo tangível. Os Desafios das Tecnologias Emergentes para a Educação O NMC/CoSN Horizon Report: 2017 K-12 Edition examina as tecnologias emergentes pelo seu impacto, potencial e aplicabilidade no ensino, aprendizagem e questionamento criativo nas escolas. Este relatório está organizado em três grandes secções: 1) as tendências chave a curto, médio e longo prazo; 2) os desafios significativos que se colocam à utilização das tecnologias na sala de aula, classificados em três níveis - com solução conhecida, com difícil solução e os complexos e difíceis de “atacar”; e 3) as tecnologias e ambientes emergentes a curto, médio e longo prazo. Escolhi algumas delas para apresentar neste artigo. Nas tendências chave a curto prazo está a programação como literacia, bem como o incremento das aprendizagens nas áreas STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics). Como exemplo do que se pode fazer nesta área veja-se o cenário de aprendizagem ‘Uma História com Robots’ (Martins, 2013, 2017; Martins & Fernandes, 2016). O propósito do cenário era a escrita de uma história, por crianças do 1.º ciclo, cujas personagens eram os robots construídos por elas. Após a escrita da história, os alunos propuseram a realização de um filme. As professoras aceitaram a proposta. Para o efeito, os alunos tiveram de construir cenários, programar robots, adaptar a história, etc. Criaram-se várias equipas de trabalho. Ao longo do projeto, os alunos trabalharam conteúdos de várias áreas disciplinares, como sejam: português, matemática, física, artes plásticas, informática. Estiveram também a trabalhar ao nível do desenvolvimento das competências essenciais para o séc. XXI, quer seja o pensamento crítico, a tomada de decisões, a cooperação e colaboração, entre outras. No que concerne aos desafios significativos Elsa Fernandes que se colocam à utilização das tecnologias na sala de aula, um de difícil resolução é repensar o papel do professor: outrora transmissor e detentor do conhecimento, o professor terá de adotar abordagens baseadas em tecnologias; ser mentor, educar para a cidadania, motivar os alunos para a aprendizagem ao longo da vida e cooperar com outros educadores. A formação inicial e contínua de professores é aqui um importante e interessante desafio. Relativamente às tecnologias e ambientes emergentes, o Horizon Report 2017 apresenta os Makerspaces como uma realidade a curto prazo. Estes espaços permitem o trabalho hands-on, fundamental na aprendizagem do pensamento crítico, empreendedorismo e propício à criação de soluções inovadoras. A robótica associada à metodologia de projeto é também uma tendência a curto prazo. Este tipo de trabalho e de tecnologia tem grande potencial no envolvimento dos alunos, no tipo de práticas que permite criar e ainda no tipo de aprendizagens e de competências que potencia. Considerações Finais A criação de ambientes de aprendizagem inovadores coloca grandes desafios à Escola, aos professores e à formação de professores. Não é possível (re)pensar a formação de professores sem fazer escolhas ideológicas. Decidir que tipo de profissionais de educação queremos ter implica decidir sobre o modelo de sociedade que defendemos e sobre que tipo de seres humanos queremos formar. Queremos formar pessoas críticas ou queremos, pelo contrário, formar pessoas pouco questionadoras que aceitam pacificamente o que ouvem? Queremos formar pessoas que refletem sobre as consequências dos seus atos relativamente à sustentabilidade do nosso planeta ou queremos formar pessoas que continuem a destruí-lo? A forma como nos posicionamos na aldeia global em que vivemos e o papel que nela desempenhamos têm influência nas finalidades que estabelecemos para a Escola, as quais estão intrinsecamente ligadas à formação de docentes e ao nosso papel enquanto professores e educadores dos homens e mulheres do Amanhã. Consequentemente, a Escola e o seu papel na sociedade atual têm de ser repensados, assim como o papel das tecnologias nos ambientes de aprendizagem da Escola de Hoje. Bibliografia Azevedo, J. (2018). Autonomia e Flexibilidade: olhemos para a lua e não apenas para o dedo. https://pontosj.pt/opiniao/autonomia-flexibilidade-olhemoslua-nao-apenas-dedo/ Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press. Lewin, C. & McNicol, S. (2015). Creating the Future Classroom: Evidence from the iTEC Project. Manchester Metropolitan University, All Saints Building, All Saints, Manchester, M15 6BH Lopes, P. C. (2013). 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Falam sobre as ferramentas e as técnicas para desenhar e criar aplicações/ tecnologias que devem ser rápidas, eficazes, com fantásticos designs, seguras, adequadas, pertinentes e até mesmo divertidas. Os seus princípios apresentam conceitos fundamentais e desafiam as crianças a explorar como a computação e a tecnologia poderão influenciar o mundo. Mas mais do que uma introdução tradicional à programação, procura explorar muitas das ideias fundamentais da computação para que entendam como é que esses conceitos estão a transformar a nossa realidade. No seu enquadramento com os contextos educativos, as Ciências da Computação pretendem ser um suporte ao desenvolvimento do pensamento computacional e do raciocínio lógico. Quer com ou sem a tecnologia, as atividades dinamizadas podem ajudar a desenvolver a capacidade de resolução de problemas das crianças, pelo que não podemos conceber um cidadão “tecnologicamente iletrado”. A computação, enquanto ciência, tem cada vez mais uma relação com qualquer atividade profissional, existindo pelo menos o uso de tecnologias da informação associada a um raciocínio computacional. No âmbito das Ciências da Computação, quais são os projetos que desenvolvem atualmente nas escolas? É fundamental perceber que não podemos desassociar as Ciências da Computação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Nesta perspetiva, desde outubro de 2017, os professores responsáveis pela atividade de TIC têm ao seu dispor o documento “Orientações Tecnológicas, Digitais e Computacionais na Região Autónoma da Madeira - As TIC na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico”, enquanto suporte à atividade de TIC destes contextos educativos, ressalvando também um propósito transversal, desde há muito preconizado pelas tecnologias. Ao nível de projetos, é de realçar a nossa parceria internacional com o projeto “Code.org”, uma organização internacional com a pretensão de introduzir as Ciências da Computação nos contextos educativos desde a educação pré-escolar. Nesta perspetiva e para reforçar a sua importância, este projeto promove anualmente a atividade “Hora do Código” que, neste ano letivo, envolveu cerca de 30 escolas, resultando na participação aproximada de 2 mil alunos. Podemos ainda destacar o evento especial da “Hora do Código” na Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar de São Martinho. Este tipo de evento só é possível através de um conjunto de requisitos específicos que as escolas/ instituições terão de definir e cumprir. De que forma é que a área das Ciências da Computação é implementada nas escolas e que tipo de material é utilizado? A abordagem educativa não é só de agora. Por exemplo, ao nível da robótica educacional, o projeto CAP3R já promove desde 2009 situações educativas nas escolas, com ênfase para a programação. Pode-se dizer que as Ciências da Computação contextualizam e enquadram numa fase inicial determinados conceitos e que, posteriormente, ajudam na respetiva exploração e desenvolvimento. A nossa equipa, procurando desmistificar a terminologia das Ciências da Computação e a sua contextualização educativa, já dinamizou algumas formações e participou em palestras, com destaque para as oficinas de formação “Inovar as Atividades de TIC na RAM”, “As Ciências da Computação na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico” (já com duas edições) e o “Cubetto - A Robótica nas Ciências da Computação”. Num universo digital tremendamente competitivo, é cada vez mais evidente o interesse no desenvolvimento de tecnologias e de ferramentas digitais. Assim, o conjunto de soluções tem vindo a aumentar, havendo naturalmente a necessidade de definir uma seleção de acordo com os respetivos contextos educativos. Numa visão geral das diferentes situações educativas e perante a própria atualização digital e as novidades tecnológicas, estão disponíveis, na plataforma das Comunidades TIC, algumas sugestões bem como um espaço para a sua partilha. De forma resumida, até à data, temos como sugestões digitais: Code.org, Scratch, Kodu, Run Marco, Lightbot, Box Island, CodeMonkey, Hopscotch, The Foos, Kids´n´Code, Kodable, App Inventor, Bits and Bricks, Minecraft e Sprite Box. Ao nível de estruturas tecnológicas: Cubetto, Roamer 2, Lego WeDo 2.0, LoFi Robot e littleBits. Todas estas estruturas estão disponíveis para empréstimo no nosso serviço. Qual é o universo de alunos/professores/ escolas abrangidos? Tal como já referi, as escolas têm ao seu dispor um documento orientador. Por si só, este documento não permite aferir o universo de integração e exploração, contudo através do número de escolas que participaram na “Hora do Código”, de participantes nas formações atrás referidas (cerca de 90 professores), de sessões de demonstração de robótica nas escolas da nossa equipa (cerca de 50) e do empréstimo de robôs às escolas (à volta de 70 empréstimos), tudo indica que existe um inegável interesse. Os primeiros passos ao nível da integração das Ciências da Computação já foram dados no contexto regional. Mais serão precisos. A criatividade do professor será um dos melhores meios de integração, bem como o apoio do Gabinete de Modernização das Tecnologias Educativas. Existe especificidades na implementação desta temática consoante o nível de escolaridade? Sim. No documento orientador é possível verificarmos uma base para a educação pré-escolar e outra para o 1.º ciclo do ensino básico. Ao nível do 1.º ciclo, de referir a contextualização para os diferentes anos de escolaridade. É ainda pertinente realçar que os professores poderão sempre ir mais além daquilo que se projeta neste documento. Que competências são promovidas junto dos alunos e dos professores? O desenvolvimento de momentos relacionados com as Ciências da Computação é considerado como um dos novos desafios para os profissionais da educação. Para além de se projetar uma pertinente dinâmica transversal na sua contextualização, a sua integração poderá ajudar os alunos a desenvolverem a criatividade, o raciocínio lógico, a resolução de problemas e o trabalho colaborativo. E, de acordo com o definido no documento orientador, pretende-se que os alunos no final do 1.º ciclo consigam: (1) saber como é que funcionam os computadores e/ou outros dispositivos tecnológicos; (2) desenvolver atitudes de proteção e de responsabilização digital; (3) projetar e construir programas; (4) desenvolver as suas ideias através da tecnologia e (5) produzir um conjunto diversificado de conteúdos digitais. Estas competências não são exclusivas das Ciências da Computação, isto é, articulam-se com as temáticas da Literacia Digital e da Tecnologia, que fazem parte do referido documento. Para os professores, é um processo de enriquecimento pedagógico que irá desafiá-los não só a prepararem os alunos para o futuro, mas fazer com que eles, a médio ou a longo prazo, possam ter a oportunidade de construírem um futuro e um mundo melhor. Pode dar um exemplo prático em sala de aula? O exemplo que aqui partilho está relacionado com a robótica e a educação pré-escolar. Esta atividade aconteceu na Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar da Tabua e para tal utilizou-se o robô Cubetto, que executa percursos em tapetes (constituído por quadrados) através de instruções dadas pelo utilizador. Os tapetes são variados e com temas diversificados (por exemplo, o espaço, o mar, a cidade, entre outros). Os professores podem criar os seus próprios tapetes, mas mantendo a dimensão dos quadrados. No caso da atividade propriamente dita, às crianças foi contada a história do “Nabo Gigante”, a partir da qual elaboraram um tapete em papel cenário e, em algumas quadrículas, desenharam e pintaram partes da história. De seguida, com o Cubetto, percorreram as sequências da história. Em suma, as crianças tiveram a oportunidade de ouvir e recontar uma história, identificar as personagens, desenhar e pintar, identificar partes da história, definir a sequência narrativa e programar um robô. E de facto, as Ciências da Computação são muito mais do que aprender a programar. De que forma é que as escolas podem solicitar a vossa intervenção no sentido de implementar as Ciências da Computação? Como já foi realçado, na plataforma das Comunidades TIC, os professores da atividade de TIC têm acesso aos sítios e ferramentas, às atividades offline, às sugestões educativas e, no projeto CAP3R, à informação sobre os robôs (requisição e demonstração). Nos últimos tempos, verifica-se um interesse crescente de professores que não estão diretamente ligados às TIC e que pretendem que sejam feitas palestras sobre as Ciências da Computação para a comunidade docente das suas escolas. Nesta perspetiva, estamos e estaremos disponíveis para um apoio de proximidade, bem como para desenvolver e participar em momentos formativos. Existem projetos semelhantes no continente ou a Região é pioneira neste tipo de iniciativa? A novidade está essencialmente na contextualização de conceitos, no enquadramento educativo e na sua importância atual. Não é apenas na RAM que são desenvolvidas este tipo de atividades, contudo, somos pioneiros na elaboração do documento orientador e na denominação e referência às Ciências da Computação (em diversos lugares, o foco é a Programação e a Robótica). Do seu ponto de vista, quais são os resultados até hoje alcançados? Estou ciente de que ainda existe muito trabalho por fazer. No entanto, é um facto o exponencial interesse por parte dos profissionais da educação, quer por iniciativa das escolas, quer pela curiosidade dos professores, o que por certo irá ajudar na sua inclusão educativa. Nesta perspetiva, é fundamental que seja dado algum tempo efetivo para a sua integração nos diferentes contextos educativos. Todos os espaços escolares têm as suas formas e estruturas de trabalho, pelo que será necessário o respetivo ajustamento e enquadramento. Atualmente, qual a estratégia delineada a médio e longo prazo para as escolas da RAM? Em termos gerais, continuar a apoiar os professores que desenvolvem a atividade de TIC, bem como a respetiva comunidade educativa. As Ciências da Computação (e as TIC) não devem ser exclusivas da atividade de TIC, pelo que será preciso chegar a todos, como forma de proporcionar uma transversalidade educativa na sua integração. Tencionamos continuar a realizar demonstrações nas escolas, emprestar robôs, disponibilizar conteúdos e sugestões nas Comunidades TIC e nos restantes espaços digitais (redes sociais e sítio na internet) e desenvolver momentos formativos. Em suma, estamos disponíveis para ajudar a construir saberes numa parceria ativa e de partilha. Adaptação do conto infantil Jonas e os Ouvidos Mágicos para versões acessíveis Graciela Sousa - Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar da Lombada - Ponta do Sol Resumo Promover a equidade educativa, ao garantir igualdade de oportunidades a todos os alunos, é um dos objetivos de uma escola inclusiva. Neste sentido, pressupõe-se que a escola individualize e personalize estratégias educativas, com vista a promover competências universais que permitam a autonomia e o exercício pleno da cidadania por parte de todos. No contexto escolar, o acesso à literatura infantil é, por isso, um direito de todas as crianças. A biblioteca digital de leitura inclusiva, disponível no portal da Direção Regional de Educação, contém um número limitado de livros acessíveis em formato digital. Com vista a aumentar o leque de contos infantis disponíveis neste portal, o trabalho desenvolvido neste projeto consistiu na adaptação do conto infantil “Jonas e os Ouvidos Mágicos”, de Alice Inácio, para versões acessíveis. Palavras-chave: escola inclusiva; literatura infantil; livros inclusivos; ebooks acessíveis. Introdução Em Portugal, os Censos de 2011 apuraram que 17% da população portuguesa tinha algum tipo de incapacidade. No contexto escolar, as crianças e os alunos com necessidades educativas especiais (NEE) de carácter permanente a frequentar, em 2015/2016, escolas regulares de ensino (incluindo a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário), com um Programa Educativo Individual, ao abrigo do Decreto-Lei n.º 3/2008, contabilizam um total de 78175 para o território continental, 2186 para a Região Autónoma dos Açores (RAA) e 2849 para a Região Autónoma da Madeira (RAM), o que perfaz um total de 83210. E porque o modelo de educação inclusiva pressupõe igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso educativo de todos os alunos, também o acesso à literatura infantil é um direito, incluindo dos que apresentam algum tipo de incapacidade. Enquadramento Teórico O direito de todas as pessoas à educação foi consignado pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948). Em 1994, com a Declaração Mundial de Salamanca, este direito foi também reivindicado para um segmento escolar que, até então, era pouco considerado: os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Em 2006, é assinada a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da qual Portugal foi assinante. No que à educação diz respeito, podemos ler no documento que, para efeitos do exercício do direito à educação das pessoas com deficiência, os Estados devem assegurar adaptações razoáveis em função das necessidades individuais e devem facilitar a aprendizagem em braille, escrita alternativa, modos aumentativos e alternativos, meios e formatos de comunicação (art. 24.º, ponto 2). No que à participação na vida cultural, recreação, lazer e desporto diz respeito, a Convenção reconhece o direito de todas as pessoas com deficiência participarem em condições de igualdade com as demais, na vida cultural, pelo que os Estados devem garantir que as pessoas com deficiência tenham acesso a material cultural em formatos acessíveis. Em 2016, o Comité dos Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações Unidas divulgou o Relatório sobre a Implementação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência em Portugal. Este relatório apontou que Portugal continua a apresentar défice de recursos para responder de modo eficaz às necessidades dos alunos com NEE e apontou algumas recomendações, nomeadamente a necessidade de reforçar a legislação relativa ao acesso à informação e à comunicação, a fim de facilitar às pessoas com qualquer tipo de deficiência o acesso a formatos acessíveis. Formatos de Leitura Acessíveis / O livro inclusivo “Um livro que - na versão escrita e na versão multimédia - reúna os formatos acessíveis às crianças com deficiência auditiva, visual, motora, dificuldades intelectuais ou desenvolvimentais ou dificuldades de aprendizagem, pode ser designado de livro inclusivo” (Fernandes & Faria, 2012, p. 56). Leitura Fácil O conceito de Leitura Fácil refere-se a “uma maneira de elaborar e mostrar a informação para que possa ser lida e compreendida por qualquer pessoa, independentemente das capacidades linguísticas ou cognitivas que esta possa apresentar” (Marques, 2015, p. 78). Esta forma de escrita e organização da informação passa, entre outros aspetos, pelo tamanho e tipo de letra, pelo espaçamento entre linhas e carateres, por frases curtas e com apenas uma ideia em cada, pela simplificação e esclarecimento de determinados conceitos mais abstratos, etc. Além das pessoas com dificuldade intelectual, também as pessoas com dislexia, défice de atenção, doentes de Alzheimer e Parkinson, idosos, analfabetos funcionais, pessoas em processo de aprendizagem da Língua Portuguesa, pessoas que têm determinados tipos de autismo ou com problemas de audição, poderão enfrentar dificuldades na compreensão de determinados tipos de texto. Braille e Alto Relevo e Negro Ampliado No documento do Ministério da Educação que inclui as orientações curriculares para alunos cegos e com baixa visão podemos encontrar esta lista de recomendações para a elaboração de materiais em formato impresso ampliado, para as crianças com baixa visão (Mendonça, 2008, p. 19): a) Evitar fontes cursivas, decorativas, itálicos e com serifas; b) Usar fontes em que todas as letras ocupem um espaço de dimensão fixa ou aquelas em que o espaço é proporcional à letra, mas expandido, de forma a impedir que os bordos laterais das letras fiquem muito próximos; c) O tamanho da letra deverá ser no mínimo de 16 pontos (…); d) Usar o tipo bold mas nunca o extra-bold e evitar sublinhados; e) Usar pelo menos um espaço e meio entre as linhas; f) O tamanho da linha não deve exceder os 15 centímetros; g) Nunca usar folhas com tamanho superior ao A4; h) Justificar apenas a margem esquerda do texto; i) Nas imagens eliminar os detalhes desnecessários; etc. Língua Gestual Portuguesa (LGP) Em Portugal, a Língua Gestual Portuguesa (LGP), enquanto expressão cultural e instrumento de acesso à educação, foi reconhecida, em 1997, na Constituição da República Portuguesa. A interpretação em LGP de uma história infantil permite às crianças surdas o acesso à leitura em igualdade de oportunidades com as crianças ouvintes. Símbolos Pictográficos para a Comunicação (SPC) O sistema de símbolos pictográficos é um dos sistemas de comunicação utilizados como uma alternativa à Língua Portuguesa escrita, para crianças com perturbações do espetro do autismo, crianças com dificuldades intelectuais e desenvolvimentais com problemas na leitura, ou crianças que ainda não sabem ler. A legendagem de uma história com recurso a símbolos pictográficos permite, portanto, o acesso à literatura das crianças com problemas ao nível da comunicação. Áudio Quando um livro inclui uma versão áudio, torna-se acessível às crianças cegas, com baixa visão, com dificuldades na leitura e/ou em fase de alfabetização. Para a elaboração desta versão, deve ter-se em conta algumas regras, nomeadamente: a) A pessoa que está a falar deve articular bem as palavras; b) O som deve ter um bom volume, nem 42 muito alto, nem muito baixo; c) O som deve ter qualidade, sem interferências ou ruído de fundo; d) A pessoa que está a falar deve falar devagar; e) Deve falar uma pessoa de cada vez; f) Sempre que possível, as vozes devem estar de acordo com o personagem (Inclusion Europe aisbl, 2018). Adaptação do Conto Infantil “Jonas e os Ouvidos Mágicos”, de Alice Inácio, para Versões Acessíveis De seguida, apresentam-se as etapas do processo de adaptação do conto para diferentes versões acessíveis. Apresentação do projeto e pedido de colaboração Este projeto começou por ser apresentado à autora da obra, que me deu o consentimento para que as versões adaptadas fossem publicadas no portal da DRE. [Embora seja permitido a reprodução de uma obra de autor para um formato acessível, para benefício de uma pessoa com incapacidade, conforme o art. 2.º do Tratado de Marraquexe, a sua divulgação mais alargada carece de autorização expressa do autor da obra original.] Seguidamente, o projeto foi apresentado à Divisão de Acessibilidade e Ajudas Técnicas (DAAT), da Direção Regional de Educação / Secretaria Regional de Educação, que aprovou o projeto, disponibilizando-se para fazer a revisão das versões acessíveis e responsabilizando-se pela impressão dos livros em Braille e Relevo e a Negro Ampliado. Após a aprovação da criação e publicação do livro digital, e com vista à adaptação deste conto para um maior número possível de diferentes versões acessíveis, foi pedida a colaboração a diversos intervenientes. Adaptação para Formatos Acessíveis Áudio Esta versão foi feita com a colaboração de alguns alunos da Ecola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar da Lombada - Ponta do Sol, que interpretaram as vozes das crianças que são personagens da história. Esta versão teve em conta as “Regras Europeias para fazer informação fácil de ler e de perceber”, nomeadamente as regras para a informação áudio, que constam da brochura “Informação para Todos”, disponível no portal http://easy-to-read.eu/ Versão Língua Gestual Portuguesa (LGP) Esta versão foi feita pelo Centro de Recursos Eleutério Aguiar, a partir da versão áudio anteriormente referida. A tradução para LGP foi feita por uma intérprete e a montagem final do vídeo integrou três elementos de informação com apresentação sincronizada: a interpretação gestual, o ficheiro áudio da história e a digitalização das páginas da obra original. Versão Símbolos Pictográficos Para a recriação da história com os símbolos pictográficos, foi utilizado o processador de distribuição livre AraWord, um software que permite a escrita simultânea de texto e pictogramas. Durante o processo de revisão, foi necessário recorrer ao portal ARASAAC (em http://www.arasaac.org), descarregar alguns símbolos, introduzi-los no AraWord e atribuir uma diferente categoria, para mudança da respetiva cor da Chave de Fitzgerald. Versão Leitura Fácil/Leitura Simplificada Esta versão foi, inicialmente, pensada para ser uma versão de Leitura Fácil, seguindo as “Regras Europeias para fazer informação fácil de ler e de perceber” (disponível no portal http://easy-toread.eu), incluindo as regras para utilização do respetivo logótipo europeu. Por limitação do tempo disponível para a concretização deste projeto, não foi possível concluir o processo de validação segundo as normas europeias e as orientações da DAAT. Por sugestão desta, optamos por apresentá-lo segundo uma versão simplificada. Versão Braille e Relevo Esta adaptação foi feita pela DAAT e incluiu a impressão a braille da história, onde foi utilizado um programa de escrita e uma impressora braille. Nesta versão, foram incluídas quatro imagens táteis (desenhos em relevo/texturas), após a simplificação gráfica de algumas ilustrações da obra original. Versão a Negro Ampliado Esta adaptação, a cargo da DAAT, consistiu na formatação de todo o texto do conto infantil com uma fonte ampliada: tipo de letra Verdana, tamanho 18. Foi aplicado um espaçamento de 1.82 pontos entre linhas e de 1 ponto entre carateres. À semelhança da versão em Braille e Relevo, foram introduzidas quatro imagens com simplificação gráfica. Todo o texto e imagens foram apresentados a negro, num fundo branco. Adaptação da Obra para Texto Dramático Este recurso educativo foi criado a partir de uma sugestão da DAAT. Assim, pedi colaboração ao ator e encenador madeirense Xavier Miguel, que fez a adaptação do conto para texto dramático. Este recurso permitirá que a obra seja trabalhada, ao nível da leitura e/ou da representação, permitindo uma melhor compreensão do texto pelos alunos, com ou sem NEE. Revisão das Versões Acessíveis e composição do eBook As versões Símbolos Pictográficos, Leitura Simplifica e Áudio foram revistas pela DAAT, que prontamente assinalou os erros a corrigir e propôs algumas sugestões de melhoria das diferentes versões. Quando todas as versões estavam concluídas, fiz uma compilação no programa InDesign, com a seguinte ordem de apresentação: capa / ficha técnica do livro original / ficha técnica das versões adaptadas (incluindo ficheiro áudio da leitura da mesma) / Nota introdutória (incluindo ficheiro áudio da leitura da mesma) / Índice (com hiperligação para as diferentes versões) / Versão Áudio e LGP / Versão Símbolos Pictográficos; Versão Leitura Simplificada (incluindo ficheiro áudio da leitura da mesma) / Versão Negro Ampliado; Adaptação para texto dramático. Publicação do ebook e dos livros impressos O ebook criado foi editado pela DRE e encontra- -se em fase de publicação. Os livros impressos na versão Braille e Relevo e Negro Ampliado foram devolvidos à DAAT e estão agora disponíveis para todos os alunos e docentes da Região Autónoma da Madeira, podendo ser requisitados através do endereço daat.dre@madeira.gov.pt. Resultados Deste projeto resultou a criação de: 1) um livro em formato digital (ePUB e PDF) que reúne: 1.1) as versões em formatos acessíveis (LGP; Símbolos Pictográficos; Áudio; Leitura Simplificada, com ficheiro áudio; Negro Ampliado); 2) uma adaptação para Texto Dramático; 3) dois livros impressos: um em Braille e Alto Relevo e um a Negro Ampliado. Conclusão Numa escola que se quer inclusiva, o acesso à literatura infantil é um direito de todas as crianças, incluindo dos alunos com dificuldade sensorial, intelectual e/ou desenvolvimental. Numa biblioteca digital inclusiva que se queria enriquecida, este projeto de intervenção veio contribuir para a ampliação do leque de histórias infantis disponíveis no portal da Direção Regional de Educação, da Região Autónoma da Madeira. Resultante de um trabalho colaborativo que envolveu o contributo de diversos intervenientes, a adaptação do conto infantil “Jonas e os Ouvidos Mágicos” para formatos acessíveis culminou na criação de um livro digital, bem como na publicação de dois livros impressos. Estes livros adaptados são mais um recurso educativo que as escolas têm agora ao seu dispor para trabalhar com todos os alunos, incluindo as crianças com NEE, e pretende ser um contributo para o desenvolvimento da literacia de um maior número de crianças, no contexto de uma educação que se pretende que seja verdadeiramente inclusiva. Referências Bibliográficas Fernandes, F., & Faria, G. (2012). Os novos caminhos do conto infantil - a experiência da Região Autónoma da Madeira. In S. G. Sousa & E. Morgado (Eds.), As Novas Tecnologias e a Literatura Infantil e Juvenil - Cenários e Desafios (pp. 52-57). Braga: Edições Vercial. Inclusion Europe aisbl. 2018. European Standards for making your information easy to read and to understand. Disponível em: http://easy-to-read. eu/pt-pt/european-standards Marques, S. (2015). A inclusão no ensino superior: realidade ou miragem? Plural & Singular, pp. 77-91. Disponível em: https://issuu.com/pluralesingular/ docs/plural_singular_09_e79db4180b0163 Mendonça, A., Miguel, C., Neves, G., Micaelo, M. & Reino, V. (2008). Alunos cegos e com baixa visão - Orientações curriculares. Disponível em: http://www. deficienciavisual.pt/x-txt-aba-OrientacoesCurricularesCegosBxV.pdf ONU. (1948). Declaração Universal dos Direitos Humanos. Comunicação e Educação, 3, 13-17. Disponível em: https://doi.org/10.11606/issn.2316-9125. v0i3p13-17. Espaço Inovação A utilização do Exergaming como um recurso inovador em educação Carla Duarte - Centro de Recursos Educativos Especializados do Funchal e da Ribeira Brava Há uma tendência emergente pela atividade física inspirada no aparecimento de uma nova tecnologia no mercado, o Active Gaming ou Exergaming. O Exergaming (EXG) é um termo anglo- -saxónico que resulta da combinação das palavras «exercise» e «gaming» que significam, em língua portuguesa, exercício e jogo (Staiano & Calvert, 2011). O EXG é um género de videojogo relativamente recente e interativo, cujo principal objetivo consiste na promoção da atividade física (Best, 2013; Sinclair e colaboradores 2007 cit. in Vaghetti e Botelho, 2010). Para Read e Shortell (2011, cit. in Mura et alii., 2017) o EXG constitui um conjunto de exercícios físicos realizados através de videojogos que requer coordenação motora global, coordenação visuo-espacial, equilíbrio e dispêndio energético, podendo ser comparável à atividade física de intensidade moderada. Mura et al., (2017) referem que o EXG tem sido utilizado como estratégia interventiva para a prevenção de doenças cardíacas e o tratamento da obesidade em populações jovens. De acordo com Barett et alii. (2016) e Costa (2014), o EXG apresenta inúmeras vantagens, comparativamente às intervenções convencionais. Motiva os utilizadores para o exercício físico e proporciona o treino das funções motoras, cognitivas, comportamentais e sociais (Zhai et alii., 2014; Best (2013); Meneghihi et alii., 2015). História dos exergames Desde a década de 80, os designers preocuparam-se em desenhar sistemas que permitissem a execução de todo o tipo de movimentos do corpo. Foi a partir dos anos 90 que surgiram os exergames destinados à prática de atividade física. Nessa altura, não eram vistos como dispositivos que evitassem os comportamentos sedentários, mas como uma forma inovadora de controlar o jogo permitindo a substituição dos comandos manuais pelo controlo postural. Na atualidade, já há evidências científicas de que os exergames são potencialmente úteis para o controlo de comportamentos sedentários. Esta mudança de comportamentos deveu-se à indústria dos videojogos que compreendeu a importância vital da atividade física e desenvolveu atividades lúdicas de forma a substituir as práticas desportivas (CIS, 2007 cit. in Castro-Sánchez et al., 2017). No âmbito da atividade física, os exergames foram considerados fundamentais para atrair a população mais jovem para a realização de exercício físico. Sinclair et al., (2007) referem que os exergames permitem aos utilizadores realizar atividade física de intensidade moderada. Foi a partir dessa década que os exergames começaram a ser utilizados com maior frequência pela população jovem. Estes jogos já se encontravam disponíveis nos anos 80, mas os elevados custos impediram, na época, o seu sucesso comercial (Best, 2013; idance 46 Tejero et al., 2011). Por outro lado, os primeiros exergames simuladores de remo e ciclismo, que foram confinados ao alto desempenho desportivo, não permitiam aos utilizadores realizar treinos ao ar livre, aquando das inclemências do tempo. Atari foi a primeira empresa que se encarregou de criar o primeiro exergame recorrendo ao uso de uma bicicleta estacionária e monitorizada com um comando inserido no guiador. Este comando permitia controlar a velocidade e direção através de um guiador conectado com o gamepad. No entanto, este acessório era inacessível devido ao seu alto custo e às complicações que iam surgindo com as interfaces facilmente quebráveis. Foi um projeto ambicioso que não teve sucesso devido à falência da empresa. Na sequência desta tentativa falhada, Konami, em 1998, criou o primeiro exergame de baixo custo, chamado Dance Dance Revolution 1st Mix, que permitia produzir um dispêndio de energia muito significativo. Este jogo consistia em pular com os pés numa determinada sequência sobre uma plataforma especialmente desenhada para o efeito. O utilizador tinha de seguir o ritmo da música e movimentar-se com os pés sobre sensores, como se se tratasse de uma coreografia de aeróbica. A principal atração desta tecnologia consistia em competir contra o próprio jogo através da dança. O utilizador era convidado a seguir a coreografia pisando, ao mesmo tempo, os diferentes botões de pressão do tapete. Este jogo popularizou-se no Japão e rapidamente se exportou para o resto mundo e para a maioria das salas de jogos recreativos (Tejero et al., 2011, Lanningham-Foster et al., 2006 cit. in Staiano e Calvert, 2011). Schiesel (2007, cit. in Staiano e Calvert, 2011) refere que algumas escolas passaram a utilizar este tipo de exergame nas aulas de educação física. Posteriormente, em 2003, a London Studio criou o primeiro periférico para a Playstation 2 da Sony que consistia numa câmara de vídeo capaz de captar os movimentos do jogador. Foi-lhe atribuído o nome de EyeToy. Este dispositivo conectava- -se à consola e incluía um videojogo que permitia aos utilizadores verem-se a si próprios através do ecrã. Posteriormente, este tipo de tecnologia foi aperfeiçoado com o aparecimento dos primeiros treinadores pessoais virtuais, tais como o Eye Toy Kinetics. Este exergame permitia executar determinados exercícios de fitness. O utilizador tinha que seguir as ordens do “treinador” e selecionar os programas específicos adequados às suas características físicas. Em 2006, atingiu-se a segunda maior venda de produtos da Nintendo Wii (Entertainment Software Association, 2008, cit. in Staiano e Calvert, 2011), com a venda de 25 milhões de consolas e 148 milhões de softwares. O maior avanço tecnológico da Nintendo Wii foi a criação de um sensor de movimentos que usa um acelerómetro incorporado no comando da Wii Remote, e de uma barra de sensores para detetar o movimento. Nesse mesmo ano, foi desenvolvido um novo videojogo Wii Sports Nintendo que permitiu ao utilizador executar movimentos relacionados com atividades desportivas, tais como golfe, boxe, ténis, basebol, bowling e tiro com arco. Em 2007, foi lançado o videojogo Wii Fit Plus que permite executar um conjunto de atividades aeróbicas, equilíbrio, fortalecimento, yoga e dança. Este jogo inclui um periférico Wii Balance Board, uma plataforma retangular com sensores de força, que permite medir o peso do corpo do participante e reconhecer os movimentos em três eixos do espaço do centro de gravidade. Este dispositivo permite melhorar o controlo postural e indicar com exatidão a qualidade dos exercícios realizados segundo a proposta dada pelo avatar, EyePlay Floor que desempenha o papel de treinador pessoal 47 propondo ao utilizador um conjunto de atividades. Além disso, a Wii Fit Plus permite acompanhar a evolução do jogador (Tejero, 2011). Em 2010, a companhia Microsoft criou um sensor de movimentos Kinect que revolucionou o mercado do exergame. Este dispositivo permite mapear o corpo humano por meio dos 20 principais pontos articulares. É capaz de detetar gestos ou movimentos dos dedos, punho, expressões faciais, a frequência cardíaca e a força aplicada durante o exercício. Potencialidades dos exergames Neste trajeto que temos vindo a traçar sobre a evolução dos exergames, é de referir a importância que os investigadores têm dado acerca dos seus benefícios. Como salientam Castro-Sánchez et al., (2017), estas tecnologias levaram a que os especialistas comprovassem a eficácia dos exergames na área da saúde e, em particular, no dispêndio energético e no aumento da tonicidade muscular. Por consequência, os clubes de saúde e ginásios passaram a integrar os videojogos nos equipamentos, tais como o Concept II (equipamento de remos) que permitiu aos utilizadores aumentar os níveis de competição. A incorporação de treinadores pessoais virtuais permitiu motivar os utilizadores na monitorização do progresso em atividades específicas, encorajando-os a progredir para o próximo nível (Lieberman, 2006). Foi a partir dos avanços tecnológicos que se desenvolveram os exergames para o entretenimento virtual (Parker-Pope, 2005 cit. in Staiano e Calvert, 2011). Estes tipos de videojogos permitem reproduzir movimentos globais do corpo a três dimensões, medir a precisão do tempo de reação, captar a velocidade e a força de movimento do jogador. Algumas escolas e clubes de fitness passaram a integrar gradualmente estes exergames nos seus currículos e equipamentos. Staiano e Calvert (2011) afirmam que os jogadores adquiriram competências motoras através do uso do exergame podendo transferir essas competências para as atividades da vida diária. Os mesmos autores consideram que os exergames poderão ser eficazes para o bem-estar físico, social e o desenvolvimento cognitivo. De acordo com Greenfield (1993, cit. in Staiano e Calvert, 2011), o videogame é capaz de produzir conteúdos no ecrã através do controlo de movimentos corporais executados pelo utilizador. Os exergames são capazes de interpretar os movimentos do utilizador como input associando-os às imagens bidimensionais expressas no ecrã. Para tal, é-lhe exigido um conjunto de competências, nomeadamente competências visuo-espaciais, coordenação óculo-manual e óculo-pedal, e velocidade de reação para operar e obter sucesso durante o jogo. O exergame permite igualmente múltiplos jogadores para competir ou cooperar em equipa, promovendo a interação virtual e social. Para além de promoverem a estimulação da atividade física, os exergames também têm o potencial de influenciar, de modo eficaz, a autoestima, interação social e motivação (Staiano e Calvert, 2012). Para Flynn et al., (2014), os exergames constituem um método viável e interessante para incentivar as crianças para a prática de atividade física, contribuindo para melhoria da aptidão física. Benefício dos exergames como forma de exercício físico Muitos investigadores estudaram a aplicabilidade dos exergames nas diversas áreas relacionadas com a medicina, reabilitação e educação física, tais como o aumento de dispêndio energético, aumento da frequência cardíaca, aumento do volume de oxigénio, a melhoria da coordenação motora e o aperfeiçoamento das habilidades desportivas. Flynn et al., (2014), referem que existe uma ampla variedade de videojogos interativos que requerem movimentos ativos dos membros superiores (por exemplo a Nintendo Wii Sports Resort tais como boxing, bowling e ténis) ou movimentos globais do corpo (por exemplo Nintendo Wii Fit, Nintendo Wii Active, Microsoft Kinect e Konami Dance Dance Revolution). Estes jogos continuam a ser populares entre os jovens. No relatório sobre vendas de jogos em 2011, 6 exergames estavam nos 20 melhores jogos vendidos desde de 1995 (Walton & Mazel, 2011 cit. in Flynn et al., 2014). Graves et al., (2008) e Lanningham-Foster et al., (2009 cit. in Flynn et al., 2014) reconhecem que a Nintendo Wii Fit permite um aumento de dispêndio energético quando comparado com outros videojogos sedentários ou com outros que requeiram uma ligeira participação ativa, tais como a Nintendo Wii Sports. Vários estudos encontraram resultados equivalentes entre os que praticavam exercício físico através do EXG e os que realizavam exercício físico moderado (Grafe et al., 2009; Mhurchu et al., 2012; Prapavessis, & Rodger, 2008 cit. in Flynn et al., 2014). Alguns autores verificaram que os utilizadores que jogavam Konami Dance Dance Revolution (DDR) no nível 2, e boxing e bowling da Nintendo Wii Sports, apresentavam resultados semelhantes a uma caminhada numa passadeira. Destes resultados constava o aumento de dispêndio energético e frequência cardíaca (Graf et al., 2009 cit. in Flynn et al., 2014). Segundo Staiano e Calvert (2011), os exergames proporcionam benefícios físicos e transferência das competências desportivas para outras atividades. Este género de videojogos permite passar de uma atividade sedentária para um exergame ativo. Os mesmos autores referem que jogar exergames produz um aumento do dispêndio de energia moderado idêntico a uma caminhada ou corrida. Maddinson et al., (2007, cit. in Staino e Calvert, 2011) verificaram um aumento de dispêndio de energia de 129% para 400% em pré-adolescentes e adolescentes enquanto praticavam o exercício físico com recurso a Sony EyeToy games. Outros autores (Bausch et alii., 2008, cit. in Staino e Calvert, 2011) constataram resultados semelhantes em doze estudantes que foram submetidos à atividade física com recurso a Wii Sports games. Através da prática deste exercício físico, os autores puderam verificar um aumento de dispêndio energético semelhante a uma caminhada de 3 km/hora. Unnithan et al., (2006), realizaram um estudo cujo objetivo principal consistia em comparar os resultados da frequência cardiorrespiratória entre o grupo de intervenção e o grupo de controlo. Das 22 crianças e adolescentes com idades compreendidas entre os 11 e os 17 anos que integraram o estudo, os autores verificaram um aumento de frequência cardiorrespiratória naqueles que foram sujeitos à participação à Dance Dance Revolution com a duração de 12 minutos de atividade física. Constataram igualmente que os resultados obtidos estavam acima das recomendações do Colégio Americano de Medicina Desportiva para o desenvolvimento e manutenção da aptidão cardiorrespiratória. Na última década os investigadores têm dado atenção à utilização de EXG como estratégia para a promoção, participação e motivação dos alunos para a atividade física. Segundo o Compêndio de Atividades Físicas proposto por Ainsworth et al., (2011, cit in Flynn et al., 2014) a Nintendo Wii Fit é vista como um fator condicionante para a prática de atividade física. Os mesmos autores afirmam que a participação das crianças é enriquecida quando o EXG é incorporado nas aulas de educação física. Outros autores, Lwin e Malik (2012, cit. in Dalton, 2013) verificaram que este tipo de ferramenta permite a mudança de comportamentos dos alunos nas aulas de educação física e constataram a eficácia da incorporação do EXG no currículo de educação física. Num estudo experimental que abrangeu 1112 estudantes divididos em 2 grupos, verificaram, num intervalo de 6 semanas, diferenças comportamentais entre aqueles que praticavam exercício físico através do EXG e os que participavam nas aulas de educação física sem recurso a Wii, tendo obtido indicadores positivos no que concerne às mudanças significativas nos valores e atitudes dos participantes que recorreram ao EXG. Benefício dos exergames no desenvolvimento cognitivo Vários psicólogos investigaram os tipos de experiências que contribuem para promoção do desenvolvimento cognitivo entre crianças e adolescentes. É o caso de Hillman et al., (2008); Tomporowski, (2003, cit. in Best, 2010) e Sibley e Etnier, (2003, cit. in Flynn, 2014) que referem que o exercício não só visa a promoção das aptidões físicas como melhora a função cognitiva durante a infância. Estes autores argumentam que através do exercício físico há uma melhoria das funções executivas e perceção visual, bem como nos resultados académicos. Outros estudos salientam que jogar videojogos de ação produz efeitos positivos sobre a função cerebral e alterações cognitivas, especificamente no processamento visuo-espacial e funções executivas, incluindo controlo executivo e flexibilidade mental (Bavelier et alii., 2009). É nesta mesma linha de pensamento que Green e Bavelier (2012, cit. in Staino e Calvert, 2011) afirmam que jogar videojogos de ação melhora as funções executivas do indivíduo, relativamente à inibição atencional e ao controlo inibidor. Com base na prática repetitiva, a criança é estimulada a destacar, a nível percetivo, o que é prioritário e inibir o que é acessório. Na sua visão, as crianças aprendem rapidamente a ser eficientes às novas solicitações do meio ambiente. Best (2010) defende que é através dos videojogos que a criança aprende a suprimir um comportamento espontâneo e impulsivo e a ajustar as suas respostas de maneira flexível, reorientando a sua atenção sobre uma dimensão ou outra do estímulo (por exemplo, a sua cor ou a sua forma). Um dos estudos mais influentes acerca dos benefícios da EXG na melhoria das funções cognitivas e na mudança de comportamentos foi realizado por Anderson-Hanley et al., (2011). Os investigadores desenvolveram 2 estudos, um programa com DDR e outro com cybercycling, em 22 crianças e jovens com perturbações do espetro do autismo com idades compreendidas entre os 10 e os 18 anos. No final do programa, aplicando os mesmos instrumentos de avaliação, verificaram uma redução significativa dos comportamentos estereotipados e uma melhoria das funções executivas (teste de memória de dígitos). Estes autores referem que a estimulação da atividade física com recurso a DDR e cybercycling teve um grande impacto na modificação dos comportamentos e no aperfeiçoamento das funções executivas. O EXG continua a evoluir a um ritmo veloz, com a criação de novas consolas e videojogos. Assim, estas questões permanecem relevantes e devem ser abordadas a cada avanço do EXG. Bibliografia Anderson-Hanley, C., Tureck, K e Schneiderman, R. (2011). Autism and exergaming: effects on repetitive behaviors and cognition. [Em linha]. Disponível em file:///C:Users/Carla/Downloads/PRBM-24016-autism-and-exergamingeffects-on-repetitive-behaviors-and-c_091511.pdf Barrett, N., Swain, C., Mecheraouil, C. (2016). The use and effect of video game design theory in the creationof game-based systems forupper limb stroke rehabilitation. [Em linha]. Disponível em https://pdfs.semanticscholar.org/e267/ d96ae938ca4768537f7409df8385b1e5cb64.pdf Bavelier, D., et al., (2009). Enhancing the contrast sensitivity function through action video game training. [Em linha]. Disponível em https://www.ncbi. nlm.nih.gov/pubmed/19330003 Best, J. (2013). Exergaming in Youth: Effects on Physical and Cognitive Health. [Em linha]. Disponível em https://www.ncbi.nlm-nih.gov/pmc/articles/ PMC4119754/ Best. J. (2010). Effects of physical activity on children’s executive function: Contributions of experimental research on aerobic exercise. [Em linha]. Disponível em https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3147174/. Castro-Sánchez, M., Chacón-Cuberos e Padial-Ruz, R. (2017). Exergames y discapacidade. Education, Sport, Health and Physical Activity, 1 (1): 2-9. [Em linha]. Disponível em https://www.academia.edu/35784798/Exergames_y_ discapacidad Costa, P. (2014). Aplicação para a intervenção em terapia ocupacional com o Leap Motion. [Em linha]. Tese de mestrado. Instituto Superior de Engenharia do Porto, Portugal. Disponível em recipp.ipp.pt/bitstream/10400.22/6313/1/DM_ PedroCosta_2014_MEI.pdf. Dalton, H., (2013). Obese adolescent perceptions of physical education. [Em linha]. Dissertação de Mestrado. State University of New York at Buffalo. Disponível em https://search.proquest.com/openview/ 2a0ac801b0137c543d6a556af6a3b35f/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750&dis s=y Esculier, JF., Vaudrin, J., Bériault, P., Gagnon. K., Tremblay, Le. (2012). Home-based balance training programme using Wii Fit with balance board for Parkinsons’s disease: a pilot study. [Em linha]. 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Por exemplo, no caso de estarem a ser, ou poderem vir a ser, recolhidas imagens e som deverá existir informação visível que informe os titulares sobre a realização das gravações. 2. Direito à informação - Os titulares têm o direito de solicitar ao responsável pelo tratamento dos dados, informações sobre o tipo de tratamento a que os seus dados estão a ser sujeitos. As informações devem ser prestadas por escrito. Se o titular assim o solicitar, a informação poderá ser prestada oralmente, desde que a identidade do titular seja comprovada por outros meios. 3. Direito de acesso - Os titulares têm o direito de saber se os seus dados são ou não objeto de tratamento por parte de uma organização. Caso sejam, o titular pode aceder aos seus dados pessoais e às seguintes informações: - finalidade do tratamento; - categorias dos dados pessoais em questão; - destinatários ou categorias de destinatários a quem os dados são, foram ou serão divulgados; - prazo previsto de conservação de dados, ou se tal não for possível, os critérios para fixar esse prazo; - garantias de conhecimento e tratamento adequado sempre que os dados forem transferidos para um país terceiro ou uma organização internacional; - acesso a uma cópia dos dados pessoais em fase de tratamento. Se o pedido for apresentado por meios eletrónicos, a informação deverá ser fornecida num formato eletrónico de uso corrente. 4. Direito de retificação - Direito de solicitar a retificação de dados incorretos e preenchimento de dados incompletos. Cada retificação efetuada pelo responsável pelo tratamento implica a comunicação dessa alteração às entidades a quem os dados tenham sido transmitidos, salvo se essa comunicação se revelar impossível ou implicar um esforço desproporcionado. 5. Direito ao apagamento - Os titulares dos dados têm o direito de solicitar o apagamento dos mesmos, o que deverá decorrer sem demora injustificada. O apagamento dos dados é ainda obrigatório nas seguintes situações: - Quando os dados deixam de ser necessários para a finalidade que motivou a sua recolha ou tratamento; - Quando o titular retira o consentimento para o tratamento (desde que não exista outro fundamento para esse tratamento); - Quando o titular se opõe ao tratamento e não existem interesses legítimos prevalecentes que justifiquem esse tratamento; - Quando os dados foram tratados ilicitamente; - Para dar cumprimento a uma obrigação jurídica decorrente do direito da União Europeia ou de um Estado Membro a que o responsável esteja sujeito; - Quando os dados foram recolhidos no contexto da oferta de serviços da sociedade da informação. - O direito ao apagamento tem de ser conciliado com as obrigações jurídicas que o responsável pelo tratamento de dados deve assegurar relativamente às entidades oficiais, que nesse caso se sobrepõem. Por exemplo, o dever de manutenção de faturas emitidas. 6. Direito à limitação do tratamento - O titular pode opor-se ao apagamento dos seus dados pessoais e solicitar a limitação do seu tratamento. Neste contexto, o titular tem direito a que o responsável faça a limitação do tratamento num dos seguintes casos: - durante o período em que o responsável de proteção de dados valida a exatidão dos mesmos, após contestação de incorreção por parte do titular; - quando existe tratamento ilícito e o titular se opõe ao apagamento, pode solicitar a limitação da utilização; - quando o responsável já não precisa dos dados para tratamento, mas os mesmos são requeridos pelo titular para efeitos de declaração, exercício ou defesa de um direito num processo judicial; - no caso do titular se opor ao tratamento nos termos do 21.º, n.º 1 até se verificar que os motivos legítimos do responsável se sobrepõem aos do titular; - opor-se, a qualquer momento, ao tratamento de dados que lhe digam respeito para efeitos de comercialização. O responsável pelo tratamento tem de comunicar a cada destinatário, a quem os dados tenham sido transmitidos, qualquer limitação de tratamento que tenha feito, salvo se essa comunicação se revelar impossível ou implicar um esforço desproporcionado. Em todas estas situações, os dados podem ser conservados, mas o seu tratamento só poderá decorrer mediante consentimento do titular, para efeitos de declaração, para exercício ou defesa de um direito em processo judicial, para defesa de outra pessoa singular ou coletiva ou por motivos de interesse público da União Europeia ou do Estado Membro. 7. Direito de oposição - O titular poderá opor- -se à utilização dos seus dados para efeitos de comercialização direta. 8. Direito à notificação - Os titulares dos dados devem ser notificados ou ser-lhes dado conhecimento nos casos em que os seus dados pessoais estejam a ser recolhidos ou tratados. Por exemplo: os colaboradores das empresas têm o direito de ser informados sobre as situações em que existe algum tipo de monitorização de equipamentos de trabalho ou geolocalização. No caso de viaturas, quando não se sabe quem conduz, deve ser colocado um dístico na viatura a informar que é efetuada a geolocalização da mesma. Se existir algum tipo de monitorização dos equipamentos/instrumentos de trabalho usados pelo funcionário o mesmo tem de ser informado/ notificado disso. 9. Direito à não sujeição a decisões automatizadas - O titular dos dados tem o direito de solicitar intervenção humana em processos habitualmente automáticos. Por exemplo: nos casos em que existem mecanismos de profiling, o titular pode exigir que haja uma intervenção humana nesse processo automatizado para que a decisão não seja tomada de forma exclusivamente automática. Porém, se tiver dado o seu consentimento explícito nesse sentido, esse tratamento automatizado já será possível. 10. Direito à portabilidade - O titular dos dados pode solicitar que os mesmos sejam transferidos para outra empresa/entidade (à semelhança do que acontece com as operadoras de telecomunicações). Pode querer transferir os seus dados clínicos, créditos de formação ou outros. Nestes casos, deve ser usado um formato de uso corrente. Fonte: Direitos dos Titulares. (2018). RGPD. Acedido a 12 abril de 2018, disponível em http://rgpd.tsf.pt/2018/02/01/direitos-dos-titulares/ Livros sugeridos por Rui Branco Hello Ruby - Adventures in coding Autor: Linda Liukas Editora: Feiwel & Friends Ano: 2015 A criatividade está bem patente neste livro de Linda Liukas. O livro projeta os conceitos da programação, através de uma história lúdica e contextualizando diversas atividades que fomentam a aplicabilidade desses mesmos conceitos. As crianças têm a oportunidade de criarem recursos que privilegiam o trabalho colaborativo e a própria imaginação. Code Breaker Autores: Brian Aspinall Editora: Editorial Reviews Ano: 2017 A experiência educativa de quem trabalha no terreno. Brian Aspinall fala sobre os novos desafios do currículo. Procura demonstrar todo o propósito das Ciências da Computação (Pensamento Computacional, Programação, ...) no enquadramento com as diferentes áreas disciplinares. Disponibiliza diversos exemplos práticos nos quais é possível a qualquer professor explorar todos estes conceitos, de forma a recriar a prática pedagógica, em prol do futuro dos alunos. Gamification in Education Autor: Information Resources Management Association Editora: IGI Global Ano: 2018 Os jogos sérios oferecem uma oportunidade única para envolver mais os alunos do que as abordagens tradicionais de ensino. Entender a melhor maneira de utilizar esses jogos e o conceito de brincar em um ambiente educacional é imperativo para a aprendizagem efetiva no século XXI. Gamification in Education é uma fonte de referência inovadora para o mais recente material académico sobre as diferentes abordagens e questões enfrentadas na integração de jogos dentro dos currículos. Destacando uma série de tópicos, como a aprendizagem através do jogo, mundos virtuais e jogos de computador educacionais, esta publicação foi idealmente projetada para educadores, administradores, designers de software e partes interessadas em todos os níveis de ensino. Espaço TIC Comunicar com símbolos É a nova versão da escrita com símbolos! Permite ajudar os professores e educadores a produzirem materiais de leitura e escrita, entre outros, suportados por símbolos. Os utilizadores com competências de escrita poderão escolher utilizar o teclado para escrever. O aparecimento automático de símbolos fornece um feedback imediato acerca do significado da palavra no documento principal, caso esta opção esteja ativada. Existe também a possibilidade de ouvir tudo o que se escreve e utilizar um verificador ortográfico com suporte de símbolos. Pineco - Segurança na internet (13+) O Pineco vai ajudar a compreender a segurança na internet de forma divertida! Existem 3 níveis de dificuldade: 1, 2 e 3; sendo o nível 1, um nível com perguntas fáceis e o nível 3, um nível com perguntas difíceis. Depois de escolher o nível que quer jogar, deve selecionar a opção correta o mais rapidamente possível. Ao longo do jogo, aparecerão alguns bónus que dão mais tempo e mais pontos. Mas, deve-se ter atenção antes de clicar, porque alguns são armadilhas que tiram tempo de prova. Responda, acertadamente, às questões e torne-se num Pineco sabedor! GoSoapBox: uma aplicação baseada na Web GoSoapBox é uma aplicação baseada na Web que permite colocar perguntas, solicitar opiniões, fazer sondagens e obter facilmente as respostas dos alunos. O uso desta aplicação fomenta a participação dos alunos mais tímidos, pois poderão responder de forma anónima, embora o professor conheça a participação de cada aluno. Por outro lado, evita que sejam sempre os mesmos alunos a responder. Todos os alunos podem participar e comunicar de uma forma controlada. O serviço é simples e intuitivo, não exigindo ao professor horas para se dedicar a aprender uma nova tecnologia. Notícias Snoezelen - Uma abordagem facilitadora Isabel Pinto Vieira, Márcia Freitas, Micaela Baltazar, Paula Trindade e Susana Teixeira - Serviço Técnico de Educação Especial O Snoezelen proporciona experiências multissensoriais, de acordo com as necessidades da pessoa, partindo das suas capacidades e respeitando o seu tempo/ritmo. Por Snoezelen entendemos oferta seletiva de estímulos primários num ambiente caloroso. (Jan Hulsegge & Ad verheul, 1989) O Serviço Técnico de Educação Especial (STEE) dá resposta a crianças e jovens, com idades até aos dezoito anos, com perturbações graves a nível sensorial, intelectual e motor, bem como da comunicação e da relação, que requeiram intervenções técnicas e especializadas, traduzidas em alterações e adequações significativas do currículo. Dadas as dificuldades cada vez mais acentuadas e abrangentes dos alunos, inclusive na área da saúde, foi necessário encontrar alternativas e complementos às metodologias e às estratégias de intervenção interdisciplinares tradicionais, de forma a proporcionar um maior bem-estar e uma melhoria na qualidade de vida dos mesmos. Nesse sentido, o STEE foi desenvolvendo condições que possibilitassem a criação de uma sala Snoezelen no serviço - um espaço físico adaptado, a aquisição progressiva de materiais específicos de intervenção (através de patrocínios e outras ajudas diversas da comunidade educativa) e a formação contínua de diversos profissionais da equipa. O Snoezelen é uma filosofia de intervenção terapêutica que surgiu na Holanda no final dos anos 70 para pessoas com demência e limitações e que, desde então, tem sido largamente utilizada em contextos educativos de apoio à deficiência. A palavra Snoezelen provém do holandês resultando da contração de snuffelen - cheirar e explorar - e doezelen - relaxar. Consiste num ambiente especificamente equipado com diversos estímulos sensoriais: táteis, visuais, sonoros, olfativos, gustativos, assim como propriocetivos e vestibulares, com o objetivo de incentivar os indivíduos a descobrir e a explorar, facilitando a integração dos estímulos para uma resposta mais organizada e adequada. Na intervenção e acompanhamento de pessoas com necessidades especiais, cujo mundo é o das sensações primárias, é importante pensar no desenvolvimento de cada sentido e como estimulá-lo, pois, é através da informação recebida pelos sentidos e processada pelo cérebro, que nos conhecemos e contactamos com o Mundo. A intervenção em contexto Snoezelen apresenta como principais benefícios: Estimula os sentidos; Desperta emoções positivas; Promove o relaxamento físico e mental; Melhora a habilidade motora; Aumenta a atenção/concentração e a memória; Proporciona agradáveis sensações e experiências; Reduz os comportamentos agressivos e socialmente inadequados; Diminui alguns sintomas, como a ansiedade e agitação; Promove a curiosidade e a iniciativa; Incentiva a relação interpessoal e a comunicação; Permite explorar as necessidades e as preferências; Motiva para a aprendizagem. A sala Snoezelen do STEE denomina-se Cantinho das Sensações e lá os nossos alunos podem encontrar diversos materiais sensoriais, nomeadamente: colchão de água com temperatura regulável; piscina de bolas vibratória iluminada; fios de fibra ótica; coluna de água; switch - controlador sem fios colorido; colchão de massagem dobrável; projetor sensorial led com vários discos de efeitos; sofá suspenso; painéis sensoriais; difusor de aromas e sons; focos de parede interativos ao som; aparelho de som com cd; bolas com luz; bolas de diferentes tamanhos, cores e texturas; mangueira vibratória; almofadas sensoriais; espelhos; plataforma almofadada, entre outros. Atendendo aos resultados positivos que temos verificado e à ampla aplicação e benefícios desta intervenção junto da população atendida, o STEE irá continuar a apostar e investir nesta abordagem terapêutica. 2.º Campeonato Regional de Jogos Matemáticos Coordenação do Projeto CRJM Realizou-se, no passado dia 26 de janeiro, a final do 2.º Campeonato Regional de Jogos Matemáticos [2CRJM], no Pavilhão do Colégio de Santa Teresinha, no Funchal. A iniciativa, da responsabilidade da Direção Regional de Educação, reuniu 62 escolas do 1.º ciclo do ensino básico da Região Autónoma da Madeira, num total de 184 alunos e 62 professores. O campeonato, composto por três jogos de tabuleiro - “Semáforo”, “Gatos & Cães” e “Rastros” -, tem como característica base o facto de apelar ao raciocínio muito rigoroso e criativo, e isso é exatamente o que é a matemática: o prazer de pensar! Os alunos, antes e depois de cada torneio, tinham à sua disposição um espaço lúdico com uma panóplia variada de jogos de estratégia, bem como atividades de robótica, que mereceram uma adesão massiva. A sessão de encerramento e de entrega de prémios contou com a presença do Diretor Regional de Educação, Marco Gomes, da Diretora do Colégio de Santa Teresinha, Irmã Guida Macedo, e de alguns representantes das instituições privadas que apoiaram a iniciativa. Classificação do jogo “Semáforo”: 1.º lugar - António Fernandes, aluno do 4.º ano da Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar (EB1/PE) do Galeão; 2.º lugar - Afonso Gouveia, aluno do 4.º ano do Externato de Sant’Ana; 3.º lugar - Afonso Serrão, aluno do 4.º ano da EB1/PE do Estreito da Calheta. Classificação do jogo “Gatos & Cães”: 1.º lugar - Gustavo Fernandes, aluno do 4.º ano da EB1/PE do Lombo dos Canhas; 2.º lugar - Afonso Sousa, aluno do 4.º ano da EB1/PE de Câmara de Lobos; 3.º lugar - Clara Silva, aluna do 4.º ano da EB1/ PE da Calheta. Classificação do jogo “Rastros”: 1.º lugar - João Figueira, aluno do 4.º ano da EB1/ PE e Creche Eng.º Luís Santos Costa (Machico); 2.º lugar - Rodrigo Ribeiro, aluno do 3.º ano do Externato de Sant’Ana; 3.º lugar - Gonçalo Girão, aluno do 4.º ano do Externato São João. Os vencedores receberam um tablet, vales de compras da FNAC, material escolar da Papelaria Jaime Moniz/Mundo da Esperança, material lúdico 2.º DRE Campeonato Regional de Jogos Matemáticos 58 da Imaginarium e um livro da Leya (Gailivro e Texto). Todos os participantes receberam ainda uma capa, um caderno, uma caneta e um lápis da Leya (Gailivro e Texto). Os vencedores de cada jogo representaram a Região Autónoma da Madeira na final do 14.º Campeonato Nacional de Jogos Matemáticos, no passado dia 16 de março no Externato de Penafirme em Torres Vedras. A iniciativa reuniu 1951 alunos, em representação de 435 estabelecimentos de ensino do país que disputaram o torneio, o qual é dividido em quatro categorias: 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e ensino secundário. Os jogos da 14.ª edição foram: “Semáforo”, “Gatos & Cães”, “Rastros, Produto, Avanço e Flume”. O aluno António Fernandes da EB1/PE do Galeão obteve o 9.º lugar nacional no jogo “Semáforo”; o aluno Gustavo Fernandes da EB1/PE do Lombo dos Canhas obteve o 2.º lugar nacional no jogo “Gatos & Cães” e o aluno João Figueira da EB1/PE Engenheiro Luís Santos Costa (Machico) obteve o 2.º lugar no jogo “Rastros”. O pavilhão desportivo do Externato de Penafirme em Torres Vedras encheu-se de alunos, do 1.º ciclo ao ensino secundário, que participaram em eliminatórias durante a manhã, enquanto as finais ocuparam a parte da tarde. Crianças e jovens estiveram divididos por diferentes tipos de jogos, correspondentes ao ciclo escolar em que se enquadravam. O Campeonato Nacional de Jogos Matemáticos é organizado pela Associação LUDUS, pela Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM), pela Associação de Professores de Matemática (APM), e apoiado pelo programa Ciência Viva. Localmente, a organização esteve a cargo do Externato de Penafirme e da Câmara Municipal de Torres Vedras. A Magia Festival da Canção Infantil da Madeira Filipa Moreira Silva - Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia Há 37 anos que o Governo Regional da Madeira realiza o Festival da Canção Infantil da Madeira (FCIM). Salienta-se que este é o festival infantil português com mais edições anuais consecutivas, decorrendo ininterruptamente desde 1982. As três primeiras edições deste evento estiveram a cargo da Direção Regional dos Assuntos Culturais tendo, em 1985, passado para a tutela da Secretaria Regional de Educação. A partir da nona edição, o festival é organizado pela Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia, da Direção Regional de Educação. É um evento com caráter competitivo, atualmente composto por 12 canções inéditas, no âmbito do imaginário infantil, destinado a crianças entre os 4 e os 10 anos de idade. Ao longo dos anos foram-se alterando os formatos, o número de temas a concurso, as temáticas e a apresentação ao público. Contudo, nestes 37 anos foram sempre muito claros os objetivos do projeto: a estimulação do gosto pela música, quer pelo os que participam, quer pelo os que assistem, quer ainda por aqueles que usufruem, posteriormente, dos vários temas criados; a criação e divulgação de temas musicais de natureza infantil, incentivando o aparecimento de novos intérpretes e autores e valorizando os compositores e letristas existentes; a sensibilização da comunidade, em geral, para a importância da música na formação do indivíduo, proporcionando um momento artístico infantil de qualidade e promovendo momentos de socialização, ímpares e mágicos, entre os participantes. Acreditamos que, nestes 37 anos de festivais, a Madeira foi a região do país onde se criaram e interpretaram o maior número de canções para a infância. Ao longo destes anos, foram milhares as crianças e jovens intérpretes que passaram pelo palco deste festival, quer como solistas ou integrando os diferentes coros, com um espólio que já ultrapassa os 600 temas infantis. Os resultados estão à vista de todos, sendo visíveis através do número de crianças e jovens madeirenses que participam em festivais e programas de televisão, regionais e nacionais, e que ganham os melhores prémios. No ano de 2018, o FCIM realizou-se no dia 7 de abril, no Centro de Congressos da Madeira. Contudo, é em setembro do ano anterior que toda a aventura começa. Primeiro, é definida uma equipa de trabalho responsável por organizar todo o evento. Depois, é definido o regulamento e aguarda-se que os vários autores correspondam ao desafio, compondo e escrevendo para as crianças poderem subir ao palco. O júri escolhido para fazer a seleção dos temas finalistas nunca tem uma tarefa fácil e o mesmo acontece com a equipa que dirige o casting dos solistas propostos. Nesta fase, tem sido essencial o apoio dos docentes das áreas artísticas que identificam potenciais solistas para integrar esta etapa do projeto. Quando as canções estão definidas e os solistas selecionados, inicia-se a preparação dos playbacks, os ensaios, as gravações em estúdio, mais ensaios, as entrevistas e os passeios, mais ensaios ainda e as sessões fotográficas e de vídeo de divulgação do evento. Por outro lado, um coro “para-lá-de-mágico” prepara, exaustivamente, o acompanhamento de todos os temas a concurso. A par de tudo isto, uma equipa estrutura o espetáculo final e todos os suportes áudio e visuais inerentes ao evento. De setembro a abril há um tempo que não abranda, para que no dia do festival tudo seja magia. Quando termina o evento não acaba, porém, a magia. Os suportes que dele resultam - um CD áudio com todos as canções interpretadas e uma revista com a identificação dos intervenientes e as partituras dos vários temas - chegam à maioria das escolas pelos professores de expressão musical e dramática e servem de base a tantos e outros projetos mágicos. Deste espólio, também, resultam outros projetos editoriais e musicais para que os temas produzidos não caiam no esquecimento das novas gerações e se enquadrem nas novas dinâmicas e perfis estilísticos da atualidade. E sempre, ano após ano, quando termina o evento não acaba a magia: apenas começa a preparação da próxima, mágica, edição. Projeto Escolas-Piloto de Alemão Leonilde Olim - Direção de Serviços de Investigação, Formação e Inovação Educacional No passado dia 21 de março, a Secretaria Regional de Educação assinou, em cerimónia pública presidida pelo Secretário Regional de Educação, na Escola Secundária Jaime Moniz, um protocolo de cooperação institucional denominado Projeto Escolas-Piloto de Alemão, entre as seguintes entidades: Secretaria Regional de Educação, através da Direção Regional de Educação (DRE), a Associação Portuguesa de Professores de Alemão - APPA e o Goethe - Institute.V. - GI (Lisboa). Esta iniciativa constitui-se como uma medida educativa que pretende dar resposta aos desafios, potencialidades e necessidades que se colocam, hoje, e se projetam no futuro dos alunos/cidadãos que interagem no espaço comunitário. A celebração deste protocolo pretende ser uma resposta mais concreta às exigências de competências comunicacionais numa economia e sociedade globalizadas. A aprendizagem das línguas é, per se, fator facilitador da comunicação num mundo em que o multilinguismo é uma realidade incontornável. O desenvolvimento da competência plurilingue dos cidadãos favorece o diálogo intercultural, esbate as diferenças e fortalece o desenvolvimento do ideário democrático-participativo da diversidade dos povos que comungam do ideal de União Europeia. A aposta na diversificação da oferta linguística é, assim, um vetor importante das políticas de educação na Europa, de forma a cumprir o objetivo assumido pelos estados soberanos que é o de que cada cidadão nacional seja capaz de comunicar em pelo menos três línguas, duas para além da língua materna. Por outro lado, reconhece-se no atual quadro da União Europeia, a importância crescente da língua alemã, com cerca de 100 milhões de falantes, sendo a terceira língua mais utilizada nas instituições europeias, depois do inglês e do francês. A nível profissional, esta aposta na língua alemã é importante, pois o domínio da mesma em Portugal constitui uma mais-valia, com potencial para permitir o acesso a oportunidades profissionais, numa perspetiva global. Os diversos organismos da Secretaria Regional de Educação e o Goethe-Institut Portugal visam desenvolver uma cooperação institucional, tanto a nível cultural como pedagógico, ficando acometida à Associação Portuguesa de Professores de Alemão - APPA a responsabilidade pela conceção e execução de medidas formativas consistentes que permitam a aproximação dos professores e a mobilização de esforços para que a língua alemã se afirme como uma oferta consistente de língua estrangeira nas escolas da Região Autónoma da Madeira (RAM). No âmbito do Projeto Escolas-Piloto de Alemão, o protocolo visa prosseguir as seguintes finalidades: a) Dinamizar e apoiar uma rede de estabelecimentos de ensino público, escolas, que possam desenvolver trabalho colaborativo e constituir um exemplo de boas práticas; b) Promover e disseminar atividades e experiências pedagógicas inovadoras na área do alemão como Língua Estrangeira (LE); c) Impulsionar a aprendizagem de alemão no ensino profissional, visando facilitar a inserção no mercado de trabalho e o reforço da empregabilidade; d) Incrementar o interesse pela língua e cultura alemãs na sociedade portuguesa. Para seleção das escolas que integram o Projeto Escolas-Piloto de Alemão, tomam-se como referência critérios como: a) Recetividade e empenhamento por parte dos órgãos de gestão das escolas relativamente à implementação do projeto, o qual deverá constar no Projeto Educativo de Escola; b) Oferta consistente de alemão enquanto disciplina curricular como LE II, no 3.º ciclo do ensino básico, e/ou como LE II ou LE III, no ensino secundário; c) Disponibilidade para alargar a oferta de alemão como língua estrangeira curricular, no ensino secundário, tanto nos cursos científico-humanísticos como nos cursos profissionais; d) Facilitação de condições para a participação ativa no projeto do docente coordenador e demais professores de alemão; e) Promoção de uma atitude colaborativa entre os professores da rede de escolas-piloto; f) Empenhamento do corpo docente em desenvolver as suas competências linguísticas e pedagógicas através da participação em ações de formação contínua, em Portugal e na Alemanha; g) Interesse em participar em projetos que promovam a dimensão europeia da educação (no âmbito do programa Erasmus +, designadamente o eTwinning); h) Incentivar a participação de alunos em projetos ou iniciativas promotoras da aprendizagem da língua e cultura alemãs, em Portugal e na Alemanha; i) Disponibilidade para oferta de cursos livres de alemão abertos à comunidade educativa, no âmbito de atividades não letivas; j) Realização de ações de sensibilização para o estudo da língua e cultura alemãs junto da comunidade educativa, em particular junto das escolas integradas e outras que possuam a educação pré-escolar e os 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico. Na RAM integram este protocolo as seguintes escolas-piloto: Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco; Escola Secundária Jaime Moniz; Escola Básica e Secundária Dr. Ângelo Augusto da Silva e a Escola Básica e Secundária da Calheta. No futuro, este projeto está aberto a outras escolas que reúnam os pressupostos em que este se alicerça e que manifestem o seu desejo de adesão. Encontro Regional Autonomia e Flexibilidade Curricular Catarina Teixeira, Marlene Lira e Vanda Oliveira Equipa Técnica Regional do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular A Secretaria Regional de Educação, através da Direção Regional de Educação, em parceria com a Direção Geral de Educação (DGE) do Ministério da Educação, levou a efeito, no passado dia 19 de março, na Escola Secundária Jaime Moniz, Funchal, o Encontro Regional - Autonomia e Flexibilidade Curricular. O Secretário Regional de Educação, Jorge Carvalho, o Diretor-Geral da Direção-Geral da Educação, José Vítor Pedroso, e o Diretor Regional de Educação, Marco Gomes, alguns elementos da equipa técnica nacional e os elementos da equipa técnica regional associaram-se aos cerca de duzentos participantes, com o propósito de apresentar e partilhar com os órgãos de gestão de todos os estabelecimentos de ensino públicos e privados da Região Autónoma da Madeira (RAM), o modo como o Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC) está a ser implementado nas escolas envolvidas, transcorrido que estava o primeiro semestre de implementação desta experiência pedagógica. O Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho, ao validar, em regime de experiência pedagógica, a implementação do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular dos ensinos básico e secundário, no ano letivo 2017/2018, permitiu que alguns estabelecimentos de ensino, a convite da Direção Regional de Educação, avançassem com a implementação do PAFC. Seis escolas de 1.º ciclo (Colégio Infante D. Henrique, Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar das Figueirinhas, Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar de Câmara de Lobos, Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar do Livramento, Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar e Creche da Ladeira e Lamaceiros, Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar Ribeiro Domingos Dias) e quatro escolas de 2.º e 3.º ciclos (Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos do Caniço, Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos do Estreito de Câmara de Lobos, Escola Básica e Secundária da Calheta, Escola Básica e Secundária Dr. Ângelo Augusto da Silva), integraram este projeto piloto, abrangendo cerca de 500 alunos de 1.º, 5.º e 7.º anos, distribuídos por 25 turmas. O Encontro Regional teve início com a comunicação do Diretor-Geral, José Vítor Pedroso, que apresentou a génese, a implementação e o acompanhamento que tem vindo a ser efetivado a nível nacional a este projeto, ao que seguiu a apresentação do Diretor Regional de Educação, Marco Gomes para explicitar o modo como está a ser feito o acompanhamento e monitorização da implementação do PAFC na RAM. A conferência O Projeto de Autonomia e Flexibilização Curricular como oportunidade de transformação da escola: possibilidades e tensões, proferida pela Professora Doutora Ariana Cosme, uma das consultoras do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, fez uma abordagem de âmbito mais concetual do PAFC e da operacionalização do mesmo na organização das escolas, no âmbito do domínio da gestão curricular, da gestão e organização do trabalho pedagógico e da avaliação das aprendizagens dos alunos. Quatro das escolas da RAM envolvidas no PAFC (duas escolas de 1.º ciclo - Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar das Figueirinhas, Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar da Ladeira e Lamaceiros e duas escolas de 2.º e 3.º ciclos - Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos do Caniço e Escola Básica e Secundária Dr. Ângelo Augusto da Silva) partilharam a sua experiência através da apresentação dos modelos e práticas pedagógicas implementadas no âmbito do projeto. Este espaço foi moderado pela Dra. Cristina Palma e a Dra. Elsa Belo, ambas elementos da equipa técnica nacional PAFC, numa perspetiva de comentar a partilha das práticas desenvolvidas: possibilidades e constrangimentos. Das apresentações efetuadas registou-se que as escolas construíram o seu planeamento curricular, tendo como finalidade a adequação e contextualização do currículo ao projeto educativo da escola e às características das turmas e dos alunos. Integraram-se as componentes do currículo cidadania e desenvolvimento e tecnologias de informação e comunicação na matriz curricular. Foi-lhes conferida a possibilidade de gerir até 25% da carga horária semanal, por ano de escolaridade, tendo em consideração o seu contexto, bem como beneficiaram da oportunidade de criação de domínios de autonomia curricular, permitindo um trabalho interdisciplinar e articulação curricular. As opções curriculares de cada escola concretizaram-se na redistribuição da carga horária das disciplinas das matrizes curriculares base, promovendo-se tempo de trabalho de projeto interdisciplinar, com partilha de horário entre diferentes disciplinas. As equipas pedagógicas elaboraram e submeteram à apreciação do conselho escolar/ conselho pedagógico, o plano curricular de turma, identificando as áreas de competência a priorizar, a partir do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, no trabalho com a turma, definindo o contributo das várias disciplinas, a partir das aprendizagens essenciais, selecionando as metodologias de trabalho a utilizar e os mecanismos de monitorização da evolução das aprendizagens dos alunos. Cada escola procurou encontrar o seu caminho, desde a constituição das equipas pedagógicas, com tempo próprio para a gestão, planificação, execução e avaliação das atividades ao trabalho colaborativo entre docentes. O percurso tem sido feito através de ensaios e ajustes entre a elaboração de documentação que sustente as reflexões realizadas e as práticas baseadas nas decisões tomadas. A forte mobilização de novas metodologias e estratégias de ensino e de aprendizagem tem marcado as intervenções pedagógicas, através da implementação de trabalho de projeto, trabalho cooperativo, (re)organização dos espaços, (re)configuração das dinâmicas de ensino e de aprendizagem. Este trabalho de diferenciação pedagógica tem sido acompanhado dos devidos ajustes ao processo de avaliação, havendo um maior reforço na implementação de estratégias de avaliação formativa. A conferência da tarde incidiu sobre a gestão do currículo à luz das exigências do seculo XXI, tendo como palestrante a Professora Catedrática Jesus Maria Sousa, da Universidade da Madeira. Importa salientar que é consensual o reconhecimento da importância desta mudança de paradigma, centrada no desenvolvimento de aprendizagens significativas e contextualizadas, um desafio ao qual decisores e atores educativos não podem deixar de responder! Tal como afirma Ariana Cosme, este é um tempo em que se desafiam as escolas a, com maior liberdade mas naturalmente com a responsabilidade que a liberdade traz, pensar projetos completamente contextualizados às suas necessidades, às dificuldades dos seus alunos mas também às possibilidades de fazer crescer mais as questões do sucesso! A RBES foi à Quinta Vigia Coordenação do Projeto Rede de Bufetes Escolares Saudáveis A Secretaria Regional de Educação, através da Direção Regional de Educação, consciente do papel ativo da escola, enquanto meio privilegiado para a promoção e adoção de comportamentos alimentares saudáveis, implementou, no ano letivo 2001/2002, o projeto “Rede de Bufetes Escolares Saudáveis” (RBES). É um projeto de adesão voluntária que teve início em 6 escolas e que conta, no presente ano letivo, com 20 estabelecimentos da rede de ensino público e particular. Este projeto tem como objetivo principal promover, nos bufetes escolares, alimentos nutricionalmente equilibrados em detrimento daqueles que, pela sua composição, constituem alternativas menos saudáveis. A promoção do consumo de alimentos saudáveis passa pelo trabalho desenvolvido nas escolas que envolve toda a comunidade escolar: alunos, professores, pessoal não docente, pais e encarregados de educação. A escola constitui-se, de uma forma geral, como um centro de aprendizagem de educação, em particular, de educação alimentar, e envolve todo um processo que vai desde a formação específica dos diversos intervenientes da comunidade escolar, escolha, seleção dos alimentos e constituição de ementas, à confeção de alimentos, exposição, sensibilização e venda nos bares dos alunos. Além das atividades propostas pela coordenação do projeto, cada escola tem desenvolvido atividades próprias, promotoras de alternativas alimentares saudáveis e apelativas nas escolas. No passado ano letivo, a Secretaria Regional de Educação associou-se à Estratégia Regional de Promoção da Alimentação Saudável e Segura (ERPASS). A ERPASS é um grupo intersectorial constituído por representantes da Secretaria Regional da Agricultura e Pescas, Secretaria Regional da Inclusão e Assuntos Sociais, Secretaria Regional da Saúde e Secretaria Regional de Educação. A Estratégia Regional de Alimentação Saudável e Segura foi apresentada publicamente no dia 29 maio de 2017 e visa, através de um conjunto concertado de medidas, capacitar os alunos e os cidadãos para a adoção de práticas alimentares saudáveis. No dia 9 de maio, a RBES foi à Quinta Vigia, uma iniciativa promovida pela Secretaria Regional de Educação, através da equipa coordenadora do projeto da Direção Regional de Educação e contou com a participação da equipa da ERPASS. Do programa de atividades, constou uma prova de orientação “caça ao ponto”, dinamizada pela equipa do Desporto Escolar, seguido de um lanche saudável, que foi previamente preparado pelos alunos e pelos encarregados de educação, sob as orientações prévias da equipa coordenadora do projeto, ao que se seguiu uma aula de dança dinamizada pelos alunos da escola Escola Básica e Secundária da Ponta do Sol e uma aula de ginástica intergeracional com os utentes do Centro de Dia do Caniçal. Houve ainda espaço para a partilha de jogos dinamizados pelas próprias escolas e uma prova cega de frutas regionais desenvolvida pela equipa da ERPASS. O encontro finalizou com a presença do Presidente do Governo Regional, Miguel Albuquerque, na entrega de prémios aos participantes, seguido do espetáculo do grupo de hip-hop madeirense STG. Este encontro teve como objetivo reforçar todo o trabalho que tem sido desenvolvido nas escolas pelo projeto RBES, bem como pela ERPASS, um pouco por toda a Região, no sentido promover junto dos alunos e cidadãos hábitos alimentares mais saudáveis. Neste encontro estiveram presentes 103 alunos e 17 professores oriundos de 10 escolas que dinamizam o projeto RBES e 18 utentes que frequentam o Centro de Dia do Caniçal. Festa do Desporto Escolar Direção de Serviços do Desporto Escolar A Festa do Desporto Escolar de 2018 teve mais uma vez o brilho ao qual nos habituou nos últimos anos. Apesar de, por motivos de força maior, ter sido adiada no último minuto para o dia seguinte, o que originou alterações logísticas gigantescas, a organização conseguiu concretizar aquilo que parecia impossível, fruto do trabalho extraordinário da equipa da Direção Regional de Educação e, em particular, da Direção de Serviços do desporto Escolar, mas também da colaboração preciosa e fundamental dos professores e dos pais dos alunos participantes. Na verdade, o Estádio do Marítimo recebeu um espetáculo magnífico, superiormente conduzido pela professora Manuela Vieira e protagonizado por alunos dos diversos graus de ensino e seniores, o que conferiu à Festa um significado muito especial. Foram 2090 figurantes, entre os quais, 900 alunos do 1.º ciclo do ensino básico, 600 dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, 150 da educação especial, 40 do Conservatório - Escola Profissional das Artes da Madeira - Eng. Luíz Peter Clode, 150 oriundos de diversos projetos de dança associados às escolas e 250 seniores. Laços - Património Cultural Este ano, a Cerimónia de Abertura teve por tema Laços - Património Cultural, assinalando desta forma o Ano Europeu do Património Cultural, decretado este ano pela Comissão Europeia. Associando-se à celebração proposta pela Comissão Europeia, e numa vertente pedagógica e educacional, a Festa do Desporto Escolar de 2018 pretendeu explorar determinados conceitos que visam um melhor entendimento do património cultural e do modo como este surge na vida das comunidades. Neste contexto, evocando a história do Pinóquio e Gepeto, e em parceria com o Instituto de Segurança Social através do projeto “Pelo Direito de Crescer numa Família - Famílias de acolhimento”, a fada fez, em pleno relvado, uma referência às ilusões que muitas vezes abraçamos e que nos deixam cegos para o sofrimento alheio. O grandioso espetáculo contou, igualmente, e no âmbito das Comemorações dos 600 Anos da Descoberta da Madeira, com uma homenagem ao Porto Santo. “...Essa Ilha Dourada, Património singular, que ao longo de 600 anos se tornou um espaço de encanto, ainda com tanto por descobrir e, de igual forma, invocando-se a literacia marítima numa perspetiva de dar a conhecer os tesouros e as forças que envolvem a relação Homem/Mar.” A “Festa na Rua” Quanto à vertente competitiva e recreativa da Festa, esta decorreu em diversos espaços desportivos e não só. Para além de muitas modalidades terem decorrido nas diversas instalações desportivas que são utilizadas ao longo do ano letivo, levou-se igualmente, durante a semana da Festa do Desporto Escolar, especialmente nos concelhos do Funchal e de Câmara de Lobos, um grande número de atividades para a rua, aproveitando praças, jardins, parques, ruas e piscinas ao ar livre, dando-lhes assim mais visibilidade junto da população. Com efeito, esta é uma inovação e uma mais-valia de sucesso que, nos últimos anos, tem merecido rasgados elogios. Neste sentido, a Praça do Povo acolheu as modalidades de basquetebol, hóquei, ginástica, patinagem e voleibol dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e secundário e o centro comercial La Vie recebeu as atividades de judo e de ginástica. Quanto aos alunos do 1.º ciclo do ensino básico, estes realizaram diversas atividades, tais como esgrima, orientação, padel, frisbee, BTT, ténis, capoeira, na “placa central”, na Praça do Município e na Praça do Povo; vela, canoagem e SUP em São Lázaro; modalidades paralímpicas (no Dia Paralímpico Funchal 2018) na Avenida Sá Carneiro e na Praça do Mar, e, para os alunos e utentes com necessidades educativas especiais, atividades ao ar livre, nomeadamente no Parque de Santa Catarina (circuito de habilidades motoras adaptadas). Este crescendo de ações ao ar livre foi recebido com muito agrado e envolveu com sucesso a população, os alunos e os professores, indo ao encontro do nosso objetivo de contribuir para o desenvolvimento integral dos nossos alunos nas suas múltiplas valências, para além da desportiva e reforçando a importância da nossa área de intervenção ao nível da educação. Ao todo, estiveram envolvidos cerca de 8000 alunos, 400 professores e funcionários provenientes de 186 escolas e instituições da Região Autónoma da Madeira. Jogos Escolares da Aventura Direção de Serviços do Desporto Escolar A segunda edição, no atual formato, da atividade “Porto Santo 2018 - Jogos Escolares da Aventura” integrou o cartaz comemorativo dos 600 anos da descoberta do Porto Santo. A atividade, organizada pela Direção de Serviços do Desporto Escolar, decorreu de 25 a 29 de junho (25 a 27 de junho para o 1.º ciclo do ensino básico (CEB) e de 27 a 29 de junho para os 2.º, 3.º ciclos do ensino básico e ensino secundário) e trata-se de um evento que nos últimos 4 anos tem crescido de forma exponencial e com sucesso. Marcaram presença sete escolas do 1.º CEB da Madeira (Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar (EB1/PE) Eng.º Luís Santos Costa - Machico, EB1/PE do Porto Moniz, EB1/PE do Caniçal, EB1/PE do Jardim da Serra, Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar e Creche (EB1/PE/C) Eleutério de Aguiar, EB1/PE/C de Santo António da Serra e Colégio do Marítimo) e três do Porto Santo (EB1/PE/C do Campo de Baixo, EB1/PE do Porto Santo e Externato Nossa Senhora da Conceição), num total de 220 alunos, muitos deles visitando a ilha pela primeira vez. Foram realizados diversos jogos lúdicos em regime de rotatividade pelas várias estações, organizados em dois grandes blocos de atividades: jogos de aventura (orientação, jogos lúdicos e tirolesa/ponte dupla/slackline) e jogos aquáticos (circuito de canoagem e SUP, jogos lúdicos aquáticos/caça ao tesouro e jogos estratégicos). Para além disso, os participantes ainda tiveram algum tempo livre para apreciarem as belezas e potencialidades da ilha, fizeram alguns passeios e usufruíram da excelente praia, aproveitando o clima maravilhoso do Porto Santo. Relativamente aos 2.º, 3.º CEB e ensino secundário, participaram 6 escolas da Madeira (Escola Básica e Secundária da Calheta, Escola Básica e Secundária da Ponta do Sol, Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos do Caniço, Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Cónego João Jacinto Gonçalves de Andrade - Campanário, Escola Secundária Jaime Moniz, Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Dr. Eduardo Brazão de Castro) e a Escola Básica e Secundária Professor Doutor Francisco de Freitas Branco do Porto Santo, registando-se um total de 100 alunos, repartidos por 26 equipas de 3 a 4 elementos. Para este nível de ensino, a prova foi constituída por 3 etapas, com vista a estimular o gosto pelo trabalho em equipa, fomentar as atividades de aventura e despertar uma consciência ambiental e ecológica, tudo isto aliado a um espírito competitivo e saudável. A primeira etapa consistiu numa prova de orientação pedestre noturna, chamada “Score 600 anos Porto Santo”. As equipas munidas de um mapa tinham de alcançar 600 pontos no menor tempo possível. A segunda etapa teve o seu começo logo pela manhã do dia seguinte, no Pico Castelo, com a realização de uma prova de orientação pedestre na encosta sul, com passagem obrigatória por uma ponte dupla slide. Ao chegar ao posto de controlo, seguia-se um “trail running” até à praia onde os alunos realizavam as provas de canoagem e de natação. A última etapa foi marcada por mini-jogos de estratégia com o intuito de fomentar o espírito de entreajuda e de grupo, de modo a superar os diversos desafios que eram propostos, num total de 13 tarefas. Tal como os mais novos, estes alunos puderam gozar as excelentes condições da praia do Porto Santo, conviver com diferentes colegas, fazer novas amizades, sendo que alguns deles experimentaram pela primeira vez o campismo e/ ou visitaram a ilha. Embora o fator competitivo não fosse o mais importante, os vencedores foram: Categoria 2 1.º - “The Raptores” (Escola Básica e Secundária Professor Doutor Francisco de Freitas Branco do Porto Santo) 2.º - “Campanário 1” (Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Cónego João Jacinto Gonçalves de Andrade - Campanário) 3.º - “G. Na areia” (Escola Básica e Secundária da Calheta) Categoria 3 1.º - “Jorge e os Outros” (Escola Básica e Secundária da Ponta do Sol) 2.º - “Teamarialeal” (Escola Básica e Secundária da Ponta do Sol) 3.º - “Avantic” (Escola Básica e Secundária da Ponta do Sol) De salientar a participação de alguns alunos com necessidades educativas especiais, em circunstâncias idênticas aos restantes colegas numa verdadeira prova de inclusão social e educativa. Uma palavra de apreço a todos os participantes, alunos, professores, auxiliares e diretores das escolas, bem como a todas as entidades que colaboraram, nomeadamente a Câmara Municipal do Porto Santo, a Sociedade de Desenvolvimento do Porto Santo, o Clube Naval do Porto Santo, a Direção Regional para a Administração Pública do Porto Santo, a Direção Regional de Juventude e Desporto, as escolas do Porto Santo, a Porto Santo Line, o Hotel Vila Baleira, a Pensão Central e a Gertal. Criar Laços Joana Xavier e Katerina Leacock - Divisão de Apoios Técnicos Especializados O projeto À Descoberta da Empatia, da Direção Regional de Educação, tem como principal intuito o desenvolvimento de competências socioemocionais, promoção da empatia e reforço da articulação entre a escola e a família. No ano letivo 2017/2018, o referido projeto foi desenvolvido nas seguintes escolas: Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar do Galeão, Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar do Lombo Segundo, Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar do Tanque - Monte e Externato da Apresentação de Maria, com a colaboração do Departamento de Psicologia da Universidade da Madeira. Neste seguimento e decorrente da realização de uma das sessões do projeto, intitulada Criar Laços, surgiu a intenção de estender esses laços à comunidade, como uma forma de reforço da partilha e envolvimento. Esta atividade foi dinamizada mediante a colocação de frases inspiradoras e motivacionais, escritas pelos alunos, em locais e espaços exteriores com grande visibilidade, com o intuito de transpor os muros da escola através do amor, da gratidão e da alegria. Neste âmbito, no dia 19 de junho, pelas 15h, no Museu da Eletricidade Casa da Luz, os alunos das escolas participantes apresentaram diversas atuações desde interpretação de músicas, dramatizações a visualização de vídeos, alusivos à temática da empatia, num momento que teve como protagonistas mais de 100 alunos. Seguidamente, decorreu a abertura oficial da exposição dos trabalhos realizados pelos alunos, que esteve patente ao público até ao dia 22 de junho. A presente iniciativa contou com a presença do Secretário Regional de Educação, do Diretor Regional de Educação e dos diversos parceiros que ao longo da atividade construíram e reforçaram laços na comunidade, possibilitando a sua efetivação.