"Introdução
Os primeiros anos de ensino constituem uma etapa marcante na vida de um professor, encontrando-se associada, entre outros aspetos, a um processo de socialização profissional, de adaptação ao contexto escolar e de formação da identidade profissional. Com efeito, trata-se de um período de intensas aprendizagens que pode representar para os professores principiantes (aqueles que se encontram nos três a cinco primeiros anos de exercício da profissão) inícios fáceis ou difíceis (Huberman, 1991), dependendo da experiência mais ou menos positiva que tal período encerra. Esta fase é, muitas vezes, associada ao “choque da realidade” ou choque de transição” (Veenman, 1984; Marcelo, 1994) decorrente das dificuldades e dos desafios que os professores neófitos enfrentam no exercício da sua atividade profissional, nomeadamente a gestão da aula, a motivação dos alunos, o tratamento das diferenças individuais, a avaliação e as dificuldades relativas à escassez de materiais didáticos (Veenman, 1984; Valli, 1992; Flores, 2000; Dicke et al., 2015; Aarts et al.; 2019; Marcelo, et al., 2021) e que contrastam com as suas expectativas e crenças. A sobrevivência pessoal e profissional, a tentativa-erro e o isolamento profissional são ainda aspetos identificados (Olson & Osborne, 1991; Marcelo, 1994), resultando, nalguns casos, no abandono precoce da profissão. Trata-se de um tempo de construção da identidade profissional (Kane & Russell, 2005), marcado, muitas vezes, pelas discrepâncias entre as expectativas e a realidade da sala de aula (Jones, 2003) numa luta para encontrar um equilíbrio entre as imagens da profissão e a realidade das escolas, que se traduz, em muitos casos, numa tensão entre conservadorismo e inovação (Flores & Ferreira, 2009). O trabalho seminal de Flores e Day (2006), com base num estudo realizado em Portugal, destaca as influências marcantes na construção da identidade dos novos professores, sobretudo no que se refere ao modo como os fatores contextuais, culturais e biográficos afetam a sua prática de ensino. Os mesmos autores mostram como as identidades dos professores principiantes foram desconstruídas e reconstruídas ao longo do tempo em função da influência relativa das variáveis biográficas, do programa de formação e da cultura escolar. Também Pillen, Beijaard e den Brok (2013), na Holanda, destacam um conjunto de tensões no desenvolvimento da identidade profissional resultantes de conflitos entre o lado pessoal e o profissional, entre os desejos e a realidade, surgindo sentimentos de angústia e frustração. Acresce ainda o estudo de Schellings et al. (2023), com 45 neófitos, que evidencia as dimensões pessoais e profissionais com foco no próprio professor, nos alunos e na organização, destacando-se o caráter peculiar e idiossincrático do processo de tornar-se professor centrado em cinco temas: a gestão da aula, a aprendizagem dos alunos, o volume de trabalho, a colaboração e a assunção da posição enquanto professor. Considerando os aspetos acima mencionados, é consensual a pertinência e a necessidade de proporcionar aos novos professores apoio e orientação durante a fase de iniciação ao ensino ou período de indução que, de acordo com a literatura, corresponde aos primeiros anos de exercício autónomo de funções docentes (Flores, 2000, 2021, 2024; Alarcão & Roldão, 2014), depois de concluída a formação inicial, incluindo o estágio. Trata-se, aliás, da fase do continuum da formação e desenvolvimento profissional de um professor (formação inicial, indução e formação contínua) que tem recebido menor atenção do ponto de vista político e institucional, sendo descrito, muitas vezes, como o elo de ligação que falta entre a formação inicial e a formação contínua. Contudo, do ponto de vista da investigação, o período de indução tem recebido uma atenção assinalável, de que são exemplo, o grupo de interesse especial “indução de professores” da Associação Americana de Investigação em Educação e o projeto TIME (Teacher induction and mentoring in Europe) – indução e mentoria de professores na Europa, no âmbito da Associação Europeia de Investigação em Educação (ver também Helms-Lorenz et al., 2026).
Os estudos empíricos desenvolvidos em Portugal têm evidenciado, de forma consistente e recorrente, as dificuldades enfrentadas pelos professores em início de carreira, sobretudo nos domínios da gestão da sala de aula, planificação curricular, avaliação das aprendizagens e relação com a comunidade educativa (Flores, 2000, 2010; 2021; Alves, 2001, Ponte, Galvão, Trigo-Santos & Oliveira, 2001, Braga, 2001), desafios que se amplificam pela ausência de programas formais, estruturados e sistemáticos de indução. O Conselho Nacional de Educação tem alertado para a importância do período de indução e para a necessidade de considerar o continuum da formação e desenvolvimento profissional de professores (formação inicial, indução e formação contínua). Os documentos do Conselho Nacional de Educação apontam claramente para a importância da indução de professores, sublinhando a necessidade da sua implementação no nosso país. De facto, a Recomendação n.º 3/2024, de 2 de abril, enfatiza, explicitamente, a necessidade de se institucionalizar a indução profissional como fase de desenvolvimento profissional, através da criação de “programas de indução profissional para os professores que entram na profissão, depois de concluída a formação inicial, que potenciem a sua socialização profissional e o desenvolvimento de uma cultura profissional colaborativa entre os professores mais experientes e os neófitos” (CNE, 2024a, p.7). Nesta recomendação, o Conselho Nacional de Educação defende que a transição da formação inicial para o exercício autónomo de funções docentes não pode ficar dependente de mecanismos informais ou desiguais entre escolas, devendo antes assentar em dispositivos estruturados de apoio, mentoria e supervisão formativa, que permitam reforçar o continuum da formação.
O Conselho Nacional de Educação tem igualmente vindo a analisar os desafios associados à integração profissional dos novos docentes, alertando para os efeitos negativos da precariedade, da mobilidade forçada e da ausência de apoio estruturado nos primeiros anos de exercício (CNE, 2016a, 2024b). No relatório Formação inicial de educadores e professores e acesso à profissão, refere-se que “A formação de professores deve ser encarada num contínuo de formação ao longo da vida, podendo ser considerada em três etapas: a formação inicial, a fase de indução no início da carreira e a formação contínua” (CNE, 2016b, p. 6). Estudos, relatórios e recomendações evidenciam que a falta de políticas consistentes de indução contribui para o desgaste profissional precoce e para a diminuição da atratividade da carreira docente, sobretudo entre os professores mais jovens. No relatório técnico sobre dimensões estruturantes da profissão docente (CNE, 2024b), referem-se como propósitos da implementação do período de indução: i) garantir um processo gradual de socialização profissional; ii) proporcionar apoio e desenvolver competências profissionais em parceria com professores mais experientes; e iii) prevenir o abandono precoce da profissão. Em síntese, as produções do Conselho Nacional de Educação reiteram a importância da indução como uma etapa decisiva do desenvolvimento profissional docente, constituindo um imperativo estratégico para a melhoria da qualidade do ensino, para a retenção de professores qualificados, para a consolidação da identidade profissional e para a construção de comunidades de aprendizagem profissional, reforçando a dimensão coletiva da profissão. Os documentos do Conselho Nacional de Educação convergem, assim, na defesa de uma política pública de indução profissional docente no quadro mais amplo da valorização da profissão docente e da sustentabilidade do sistema educativo, alinhando-se com as recomendações de organismos internacionais como a OCDE e a Comissão Europeia. O Conselho Nacional de Educação considerou essencial a promoção de uma reflexão alargada sobre o tema da indução de professores e, para além de outras iniciativas desenvolvidas no âmbito da 4.ª Comissão Especializada Permanente “Professores e outros profissionais da educação”, entendeu fazer um conjunto de recomendações neste âmbito. (...)"